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摘要：大學生的社會性發展包括社會認知、社會情感和社會適應三個基本的維度，涉及大學生對社會文化的學習、認同和實踐，對社會角色的認知、體驗和接受。由師生交往和生生交往構成的教育交往在大學生社會性發展中處于重要地位，它是大學生社會性發展的基本途徑，對于改善大學生社會認知、培養健康的社會情感以及良好的社會適應能力都有重要作用。要想真正實現教育交往對大學生社會性發展的促進功能，交往雙方應是主體間性的關系，交往內容應具有精神情感性，并且應在豐富的社會活動中開展交往。
“人是社會性的動物”，社會性是人的本質屬性。作為心智日趨成熟、人格日趨穩定的青年大學生，社會性發展是其成長的重要組成部分，它直接決定著大學生能否很好地適應社會、服務社會。我國學生普遍存在著問題處理和壓力應對方面社會能力不足、社會性發展不足的問題。大學階段，如何有效地培養大學生的社會性，使大學生能夠健康全面地發展，本文擬從教育交往的角度對這個問題進行探討。
一、教育交往是促進大學生社會性發展的基本途徑
社會以個體生命的存在為前提，同時，社會也規定著人，每個人身上都被深深地打上了社會的烙印。社會性發展是人的社會屬性不斷完善和社會參與能力逐步提高的過程，是持續人的一生的過程，它是在人的社會化過程中完成和實現的。具體來說，社會性發展是個體在與社會環境的相互作用中，對社會文化不斷學習、認同和實踐的過程，是對社會角色的認知、體驗和接受的過程。人的社會性發展在結構上可以劃分為社會認知、社會情感和社會適應三個維度。其中，社會認知和社會情感是人的社會性發展的內容和核心，社會適應是人的社會性發展的結果和目標。個體通過社會性發展，可以達到參與和適應社會的目標[1]。人的社會性發展是通過社會交往來實現的。社會交往是人類的基本機能，是人的一種本質性的存在形式。馬克思曾經指出，人是類存在物。人不像原子，在自身中已經萬物具備。恰恰相反，人的每一種生活本能都會成為一種對他身外的其他事物的需要[2]，而這種需要只有通過交往來滿足。同時，也正是通過交往，人的社會性才得到發展。交往之所以能促進人的社會性發展，霍曼斯的社會交換理論對此作了論述：人與人之間的交往本質上是一個社會交換的過程。這種交換不僅涉及物質層面的交換，同時還包括非物質層面如信息、思想、情感等的交換。正是在這種交換或交往過程中，人們相互作用、相互影響，從而形塑出新的社會品質、新的社會素質[1]，來適應社會生活。“動物不能從事交換，所以同類而不同品種的動物所具有的不同特性，不能給任何動物個體帶來任何好處。”[3]教育交往，是指在學校環境下，教師與學生、學生與學生之間進行的多向、多邊、多層次、多維度的主體間的交往實踐活動，包括知識的、思想的、情感的、人格的、生活經驗等多元信息的交流和溝通。大學階段被視為人的社會化發展的重要階段。大學生作為年輕的成人，已經離開了父母，開始獨立生活，這個階段影響大學生社會性發展的“意義他人”不再是其父母，而主要是同學和老師。因此，由師生交往和生生交往構成的教育交往對大學生的社會性發展起著重要的作用。通過與代表成人社會的老師和有著相似經歷和背景的同學的交往，他們能夠獲得擴大的和改變的經驗，一個人分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態度也就或多或少有所改變[4]。
二、教育交往促進大學生社會性發展的功能形成機制
（一）教育交往促進大學生提高社會認知水平的功能形成機制
社會性發展良好的人，能夠從對方的觀點或者第三方的角度看問題，他們的社會認知較為客觀和全面。大學生的認知發展處于形式運算階段或形式后運算階段，能夠較為理性、系統和抽象地進行推理，但大學生由于社會經驗少、閱歷淺，社會認知往往容易片面化和表面化。同時，大學生往往以自我為中心，“唯一性”的觀念和理想主義的傾向，使他們很難意識到并采納別人的不同觀點，因此大學生對各種現象的解釋不能持相對辯證的態度，具有單一偏激性。教育交往可以有效改善大學生的社會認知，其功能形成機制主要表現在三個方面：一是教育交往有助于大學生觀點采擇能力的提高。觀點采擇能力是一個人社會認知發展的關鍵。美國學者香茨形象地將觀點采擇比喻為“從他人的眼中看世界”，或者“站在他人的角度看問題”[5]。Hollos和Cowan通過考察生活在不同環境里的兒童觀點采擇能力的發展水平，發現一個人的觀點采擇能力與其采擇機會呈正相關關系[6]。問題行為和反社會行為往往與其貧乏的觀點采擇能力有關。師生之間、生生之間的交往，可以給學生創造和提供更多的觀點采擇機會。交往次數越多，其觀點采擇能力就越強，他們的社會行為也相應地越成熟。二是教育交往可以使學生的社會認知更符合社會的文化傳統和價值取向。教師是社會文化的代表，作為已經初步完成和經歷了社會化的人，他們熟悉和掌握了社會文化、社會準則及行為規范。通過交往，他們把社會的價值觀念和道德標準傳遞給學生，從而使大學生的社會認知更符合社會的文化傳統和價值取向，使他們的行為反映更符合社會角色的期待和要求。三是教育交往可以增加大學生的社會經驗，從而促進其社會認知水平的提高。每個人都是以自己的經驗為背景建構對事物的理解的，經驗是心理的內容，心理的發展在很大程度上是通過獲得經驗實現的。大學生閱歷簡單，社會經驗缺乏，通過交往和交流，可以再現或疊加出彼此的生活經驗，不斷積累新的社會經驗，從而促進其社會認知水平的提高。
（二）教育交往促進大學生培養社會情感的功能形成機制
社會情感是由建立在人際認知基礎上的人際情感和建立在自我認知基礎上的自我意識情感組成的，是人的道德的重要來源，情感的質量及其表達是一個人的本質的標示器。當今大學生大多是獨生子女，家庭的教養氛圍易于使他們形成自私、自利、任性、放縱的情緒取向，“只有被愛的需要，而不想去愛別人”，對于與他人分享、關心他人等缺乏基本的認識。激烈的社會競爭又使得學生缺少群體感和合作感，他們表現出對集體以及他人利益的漠視和責任感的缺失。教育交往有助于大學生社會情感的培養，其功能形成機制主要表現在三個方面：一種是教育交往可以提高大學生的道德情感和移情能力。肖特的角色領會的情感理論認為角色扮演的情感有兩種類型：一是直接指向自己的反思性情感，比如負罪感、內疚感等；另一種是移情式情感，它是通過想象把自己置于他人的位置上體驗他人的感受來喚起的。在教育交往中，當個體通過想象老師和同學對他行為的反應而感到內疚或不安時，他便會做出符合行為規范的行為舉止，通過換位思考，提高移情能力，做到“己所不欲，勿施于人”的道德選擇。二是教育交往可以滿足人類情感聯結的需要。健康的聯系感是人的社會性情感乃至高級道德情感最重要的基質[7]。根據沙利文的觀點，在大學階段，人們對具有親密感的社交的需要尤為強烈。師生之間、生生之間穩定而恒長的交往能滿足這種需求，可以讓人產生安全和信任感，從而有利于同情和愛等積極的社會情感的產生。如果與老師、同學之間缺乏交往，人們往往會因為這種冷漠和孤獨而產生疏離感。按照情緒心理學中情感產生及其相互轉化的規律，疏離感會激活羞愧和憤怒[8]，從而會引發攻擊和仇恨的行為。三是教育交往有利于大學生歸屬感和責任感的形成。師生交往和生生交往最主要的場所是班級和宿舍，這兩個組織也是庫利所說的“初級群體”，“初級群體”最主要的意義是一個人生活在整體的情感之中，包含著某種同感和彼此認同[9]，它們是滿足大學生歸屬感的最主要來源?？铝炙沟幕觾x式鏈理論認為，在面對面的互動和交往中，人們通過共同的關注焦點與共享的心境建立起高度的情感協調，其結果是產生成員之間的團結感[10]，以及由此而產生的保衛集體的責任感。
（三）教育交往促進大學生提高社會適應能力的功能形成機制
社會適應是指個體在與外部社會環境的互動過程中，個體調整自己的行為以適應環境的變化，在現實生活環境中維持一種良好、有效的生存狀態的過程，來實現人與社會的和諧、平衡的關系。大學生的適應困難和壓力主要來自學業、人際交往和就業等方面，主觀上，與獨生子女依賴性強、意志力差、心理承受力弱和吃苦精神不夠有關，客觀上與當前所處的激烈的就業競爭社會環境有關。教育交往有助于提高大學生的社會適應能力，其功能形成機制主要表現在以下三個方面：一是教育交往可以幫助大學生學習到相應的行為模式，從而提高其解決問題、適應社會的能力和技巧。班杜拉認為，人的社會性行為不是生物的本能表現，而是環境的產物，它是可以通過觀察學習和替代強化來獲得和改變的。大學生社會經驗少，社會閱歷淺。當面臨壓力和沖突時，通過和同學、老師的交往，通過對榜樣的學習，可以學習到新的行為技能和行為模式，從而提高其處理和應對問題的能力，實現社會適應。二是教育交往可以為大學生提供社會支持，提高他們應對困難和壓力的勇氣和信心。對于大學生來說，其社會支持系統主要是由其父母以及師生與生生交往構建的人際網絡體系。對于老師和同學的愛和關心的感知和領悟，可消解他們對壓力的主觀感受，從而增強大學生戰勝壓力和困難的信心和決心，更好地適應社會。三是教育交往可以幫助大學生自我發展，有效地調節情緒，減輕焦慮。精神分析學派認為，強的自我能夠調節本我和超我、內在愿望和外在要求的矛盾沖突，減輕壓力。根據庫利的“鏡中我”理論，一個人的自我是由他的人際交往產生的，一個人的自我意識是他認為的其他人對自己看法的反映。教育交往有助于大學生認識自我、評價自我，形成一個強大而真實的自我，有利于其抵抗外在壓力。
三、教育交往促進大學生社會性發展的功能實現機制
前面的分析表明，教育交往是大學生社會性發展的內在機制和基本途徑，但這并不意味著所有的教育交往都能自動地促進學生的社會性發展。教育交往要想在大學生社會性發展中真正發揮作用，還需要一些條件作為支持或保障。
（一）主體間性：教育交往促進大學生社會性發展的前提
主體間性主要是指人與外部世界是一種主體—主體的關系，而不是主體—客體關系。主客關系視外界為“物”，把外部世界看成是滿足自己利益和需要的工具。首先，主體間性是主體與主體之間通過平等對話而形成的相互理解和共生共存關系。無論是師生之間的交往還是生生之間的交往，都應該是平等對話、理解共生的主體間的關系，而不能認為自己比對方“優越”，便對其耳提面命，或者將對方看作自己利用的工具、手段。平等對話是主體間性的原則，對話本身具有一種自我生長的內在機制，人的內心世界以及蘊含的潛能如果沒有一個對話者的激發，可能永遠也不能呈現和生發。正是在民主平等的基礎上，雙方通過對話，共同探討和發現，青年大學生才能不斷地提高辨識能力，增強其社會適應性。其次，主體間性以人與人之間的獨立性、自主性為基礎，強調的是交往雙方作為生命個體的民主和平等，對個體差異的尊重，突顯人的價值和尊嚴。這樣的氛圍和環境使學生的人格得到充分而全面的發育和成長。主客關系的交往往往使學生形成被動、壓抑、服從的依附型人格，不利于其社會性的健康發展。
（二）精神情感性：教育交往促進學生社會性發展的關鍵
當前高校，大學生他殺、自殺事件頻頻見諸報端，這也充分說明大學僅僅關注學生的專業知識學習是遠遠不夠的，精神世界和情感世界的貧乏以至畸變，往往比知識的貧乏危害性更大。這就要求老師不能只關注學生外在的學習行為，還應關注學生內在的精神情感方面的發展。首先，教師應該是一個有情感修養的人，在和學生的交往互動過程中，教師能敏銳地發現和感知學生情緒的變化，并積極做出應答，用自己的人生經驗和生活智慧，去解答和引導學生成長中的困惑和難題。用自己真誠的情懷，給學生以人生的指引。其次，要注重發揮專業教學的教育性。踐行“無教學的教育”和“無教育的教學”[9]的理念，在傳授給學生專業技能時還應培養學生的意志和品格，做到工具理性和價值理性的結合。教師不僅是“經師”，更要為“人師”，在教育交往中，教師只有從單純的知識傳授者轉變為學生完整人格的引導者，才能實現學生的全面發展。
（三）社會活動：教育交往促進大學生社會性發展的路徑
大學生社會性發展，外在表現為學生的社會行為的改變，內部則是學生心理水平的提高。心理學家維果茨基認為，活動是心理建構的社會源泉。人的各種高級心理機能及人的心理過程的變化是在活動的，特別是在人際交往過程中憑借語言或符號作為中介發展起來的，是社會經驗和社會關系的內化。正是這些內化的內容構成了人的社會心理結構[10]。因此，積極組織和開展豐富多彩的社會活動，在活動中交往，在交往中活動，從而豐富學生的體驗和感受，促進學生的社會性發展就顯得尤為重要。社會活動不同于教室里的學習活動，它是通過直接作用于實際事物本身來開展的，具有現實可感性和親身體驗性。在社會活動中，主體以其全部心理因素（包括認知、情感、意志等）投入其中，主體與客體在彼此的相互作用中，各種心理感受、情感體驗、思想觀念等進入主體的內心，并引起主體心理結構的豐富或調整，主體因此而獲得了發展。教育交往通過社會活動對學生發展產生影響的關鍵在于，主體獲得對活動過程的親身感受和直接經驗而完成了外部刺激和要求的內化。任何社會性素質的形成都要經過內化，而社會活動所實現的正是這個功能。大學生在緊張的學習之余，多參加一些社會活動，在活動的參與過程中，在與學生、老師的交往過程中，去感知、反省和體悟，有利于其社會性的發展。
作者:吳文君 張彥通 單位:北京航空航天大學 北京理工大學
