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眾所周知，在高等教育方面，大學英語分層教學已經有十多年的歷程了。教育部高教司［2007］3號文件《大學英語課程教學要求》中提出:“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”我們可以分析出《課程要求》強調各個高校在制定教學目標、教學計劃、教學安排時，需要針對不同層次的學生進行分層、分類、差異性教學，使大學英語教學更加適合我國當今社會的發展。而地方本科院校作為從?？圃盒Ｉ墳楸究圃盒Ｓ峙c地方發展(政治、經濟、教育等)緊密聯系的院校，更加需要遵循《課程要求》中的分層、分類、差異性教學，才能更好地配合地方經濟發展，才能更好地適應社會經濟的發展。筆者綜述大學英語分層教學，主要代表思想有:第一，重要性和必要性。筆者認為現存大學英語的教學有其不可避免的弊端，需要提出適應當年社會發展新的教學模式。那么，分層教學模式的提出有其重要性和必要性。簡而言之，動態分層教學模式提出了“動態”與“分層”相結合理念，相對于我們原來的傳統大學英語應試教學的保守性、單一性、單調性教學模式，它具有差異性、導向性、開放性。實現了從以教師(教科書)為中心、單一傳輸語言知識和復制技能向以學生為中心、引導學生學習和培養語言運用能力的轉變，更為不同起點、不同層次、不同能力的學生提供了不同的選擇，確定了具有差異性學生的教學進度，使基礎相對差的學生全面發展，實現了學生的英語學習由傳統的統一性走向個性化的跨越。第二，提出問題與策略。綜述大學英語教學改革文章，筆者發現:針對大學英語教學中出現的問題，依據分層教學理論依據，制定分層教學的具體實施過程和方案，提出了應對分層教學中出現的問題和策略。但是，在本科院校中，進行實證研究的比較少。因為，分層教學實踐打破了原有的教學體制，打亂了系、專業及班級的原有編排模式，極大地影響著日常教學的管理。
二、大學英語動態分層教學的研究意義
(一)理論意義
在英語學習中，學生具有差異性，而且是個別差異。教育心理學家認為:個別差異就是在人的發展過程中，由于受到遺傳因素、家庭因素及社會環境因素的影響不同，個人的發展存在著不同的差異。而這種差異性是不可避免、不可調和的。分層教學理論的提出就是針對學生在英語的學習過程中，存在智力、非智力發展因素，有針對性的區別對待，教師在教學過程中，運用現代化的教學方法與手段(計算機網絡教學)從不同的學生差異中尋求教學的最佳結合點，盡可能使全體學生在大學英語的學生過程中，聽、說、讀、寫、譯等英語技能都能得到全面、主動、和諧的發展。動態分層教學模式建構在“因材施教”、“成敗效應”、“人本主義心理學”、“最近發展區”和“教學過程最優化”等理論基礎上，根據不同層面學生的實際水平進行教學，以測試成績和學業成績等為考核標準，使學生有可能向更高一層次遞進或被淘汰的教學模式。動態教學模式在大學英語教學中的應用，科學、合理、客觀地對待學生之間的個別差異，解決了大學英語課程要求中的“確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”，具有重要的意義。
(二)實踐意義
據調查，我國現有地方本科院校(從?？粕秊楸究?600多所，占全國普通本科院?？倲档?5%以上，成為我國高等教育的主體。并且自高等院校擴招以來，截止2013年，新建的地方本科院校就有300多所。地方本科院校與重點高校相比，有其獨特性、地域性、局限性。地方本科院校尤其是新建地方本科院校一般位于地級城市，是從市級?？圃盒Ｍㄟ^擴招級自身不斷發展升級為本科院校，其所在的地域環境和原有的辦學條件相對較差，生源質量偏低，學生的英語基礎參差不齊，導致了大學英語教學長期處于低水平、低效率狀態中。筆者認為將動態分層教學模式運用于大學英語教學，解決目前地方本科院校學生由于入學初英語能力水平參差不齊，使所有學生都能在原有基礎上得到更大程度的進步，達到不同層次學生綜合英語應用能力提高的培養目標的問題;解決目前地方本科院校大學英語顯性分層教學中分層不科學、學生心理失衡，教學管理難等問題，具有重要的實踐意義。
三、動態分層教學模式在地方本科院校
大學英語教學中的實踐本文依據分層教學理論，構建動態分層教學模式，該模式是教師根據學生高考入學成績、開學初英語測試成績、學生自我申請、學生情感因素等來劃分層次。有計劃把一個學期分為三個階段。當一個階段學習內容完成，進入下一項內容的學習時，學生通過網絡自主學習效果、自我評價、同伴評價和教師評價相結合、自我心理學習狀態、自我申請調整學習層次，學生自由流動其它層次(向更高一層次遞進或進入下一層次);而教師根據學生在一階段隨堂性和階段性測試結果并結合學生學習態度進行動態升降，重新劃定學生所在的層次，再次分層，這樣每階段每學期學習新的內容時學生都動態流動，學生可與教師一起評價并設定下一層英語學習目標。從湖南科技學院2014級中文系抽出3個班的學生進行一個學期的“動態分層”教學實驗，再從2014級計算機系抽出3個班的學生作為對照組。開學后，對實驗班學生進行測試，結合學生高考入學成績、學生自我申請、學生情感因素等進行分層。分為A層(高)、B層(中)和C層(低)三層。教師依據《大學英語教學大綱》中的教學內容及英語專項能力(聽、說、讀、寫、譯)考核的要求，有計劃地把一個學期分為三個階段。教師對同一教學內容，按照學生的不同層次，提出不同課堂教學要求。當一個階段學習內容完成，進入下一項內容的學習時，本著激勵學生的原則，根據學生評估測試結果并結合學生學習態度進行動態升降，對實驗組的3個班級進行2次學生動態升降調整，即在第一階段和第二階段學習結束評估后，每次調整分別把B層(中)和C層(低)考核成績前10名學生進升到上一層次，而B層(中)和A層(高)的后10名學生降低到下一層次。對照組的3個班仍采取傳統教學模式。
四、結語
在構建動態分層教學模式的基礎上，根據大學英語教學的實際情況，針對學生的個體差異、個性特征及原有基礎差異較大的現實問題，制定適應不同層次學生能力的教學目標、教學內容、教學模式，并制定與之相應的考核評價體系。將動態分層教學引入大學英語教學中進行實證研究，目的在于通過實踐論證該教學模式的可行性，探究教學過程中實施動態分層教學，解決目前地方本科院校中大學英語分層教學中不科學、學生心理失衡、教學日常管理難等弊端，有利于教師給予學生相適應的分層指導、練習與評價，并根據學生的學習與信息反饋情看，對學生的層別進行動態調整，充分挖掘學生的潛力;有利于教師有效組織大學英語教學的各個環節，優化課程教學模式和機構，使分層教學系統的整體功能最大化，使整個課堂教學效果最優化。
作者：陳治云 單位：湖南科技學院大學英語教學部
