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摘要：“大學英語”教學應積極構建混合教學模式，有效設計和組織參與式學習活動，增強教師、學生、同伴之間的溝通交流，對學生學習效果及時進行有效測評，在共同學習中強化英語語言技能，實現英語學習的高階目標。
2020年教育部頒布的《大學英語教學指南》明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。”［1］簡言之，學生要會靈活運用英語語言，具備自學能力、邏輯思維能力、創新能力和解決問題的能力，實現英語學習的高階目標。
一、“大學英語”混合教學模式構建背景
“大學英語”是非英語專業低年級開設的一門公共基礎課，學生受眾面廣，班級容量較大，班級學生層次不同?；谶@些客觀因素，課程教學中學生往往無法達到《大學生英語教學指南》中的高階目標，普遍存在“一少、二低、三不”的問題：首先，學生對英語課本中字、詞、句、語法等單個知識點容易掌握，但語言知識綜合應用少，解決問題和高階思維的能力弱，具體表現為英語信息整合、文章分析歸納、主題推理論證、批判邏輯思維能力不足，英語語言輸出缺乏自信。其次，本課程的教學方式大都采用傳統模式，以教師講授為主，學生被動輸入，課堂相對枯燥，學生學習的興趣不高、主動性不足、參與度不夠。要切實解決“一少、二低、三不”的問題。其核心就是要解決教師“教”、學生“學”以及有效“評”的問題。信息化時代混合教學模式成為一種時代潮流。它融合了面對面課堂教學直接、快速反饋的優勢以及網絡化學習方便快捷的優勢可增強教學效果，有助于實現教學目標［2］。當前混合教學應用最主流的形式就是翻轉課堂。翻轉課堂，顧名思義就是改變傳統的教學模式和思路，課前教師在線上提供微視頻、文本資料等學習材料讓學生進行自主學習，通過網絡平臺讓學生與教師、同伴進行研討、溝通、反饋，課上教師就典型問題進行講解示范，強化學生對知識的理解和運用。伯尓曼和薩姆斯曾這樣形象地描述翻轉課堂，“傳統上在課堂上做的現在在家里做，而傳統上回家做的家庭作業現在在課堂上完成”［3］。這樣學生線上學習微課、慕課等網絡課程，按照自己的學習節奏進行課前自主學習，教師線下組織課堂活動，形成學生與教師、同伴之間的循環交流互動，讓學生完成實踐練習，實現對知識的加強、深化和內化。這種基于翻轉課堂的混合教學模式能夠很好地解決大學英語教學中存在的“教”“學”“評”問題。首先，實現了教師“教”的轉變?；诜D課堂的混合教學實現知識傳授前移。一方面讓學生很好地利用課下學習時間，豐富了學習形式，拓展了學習的廣度；另一方面保證了課上的時間能夠更有效地用于學生實踐練習，便于教師發現問題，重點示范，強化學生英語語言技能。其次，實現學生“學”的轉變?；诜D課堂的混合教學可有效引導學生主動學習，學生在課前進行線上微課等網絡資源學習時，首先進行了自主學習，此后在課上與教師討論、同伴合作學習時又融入到參與式學習中，讓學生真正成為學習的主體。再次，實現教學“評”的轉變。傳統的教學評價集中在課堂教學上，圍繞學生的出勤、課堂表現、期末成績等，按照一定比例折合計算?；诜D課堂的混合教學豐富教學評價手段，線上學習留存有學生學習記錄（諸如學習時長、學習評測、學習交流等），這些真實的過程性記錄讓學生的學習過程“有跡可循”，這樣的評價遠遠優于對學生課程出勤的記錄，很大程度上解決了長期以來學生被動學習、消極學習的問題。
二、“大學英語”混合教學模式創新思路
（一）優化教學目標
“大學英語”教學注重能力和情感目標的培養，將教學目標優化為提高英語應用能力、激發英語學習興趣、培養邏輯思維方式、提升人文素養和跨文化交際意識等方面，即提高英語語言的自主學習能力、探究問題的同伴協作能力、語言交流中的書面和口頭表達能力，將學生對英語學習的熱情轉移到對英語問題的探究、合作、分享等方面，引導學生會用批判性思維分析問題，從而提升其文化素養。
（二）設計教學內容
1.整合英語語言知識點，構建語言學習知識塊
本課程由多個單元的課文組成，可以整合英語語言學習點（如構詞法、英漢互譯技巧、不同文體寫作技巧）構建英語學習知識塊，將英語知識通過意義建構轉化為可應用的情境知識，供學生在口頭和書面表達中靈活應用，同時根據學生學情制作微課視頻課前發給學生供其學習思考，構建大學英語教學翻轉混合模式。
2.配合微課設計討論問題，組織課上活動強化知識鞏固
線上知識的學習需要線下課堂的配套練習來強化，課堂問題的設置、語言技能的運用無不需要精心組織，只有這樣才能使線上知識的學習落實到線下技能的鞏固中，實現以成果為導向的英語語言學習。
3.凝練課文主題與思想，融入課程思政教學點
“大學英語”教學不僅要實現認知目標和技能目標，更要重視情感目標的提升。本課程圍繞課文主旨，結合時代背景，加入課程思政語料，把思政元素“潤物細無聲”地滲入到英語語言的學習和實踐中，讓學生在英語知識學習、語言技能運用、合作交流探索與文化交際實踐中，磨煉持之以恒的學習品質，形成健全的人格、正確的“三觀”以及良好的道德情操［4］，提升思想政治素養，深化愛國主義情懷。
4.轉變“知識傳遞”，構建“能力發展”體系
“大學英語”要從“以知識傳遞”為中心的平鋪直敘式展示知識的體系轉變為“以能力發展”為中心的階梯式知識學習的體系，在課程教學中融入與主題相關的問題探索，讓學生感受到的不再是枯燥的字、詞、句等的知識點，而是幫助學生實現對感興趣問題的研究探索，在任務驅動下完成語言輸出，促進合作探索的能力發展。
三“微課+BOPPPS”混合教學模式創新設計
根據混合教學創新思路，構建微課學習資源庫，其中微課知識點的凝練與制作是前提和關鍵，找好了知識講授的切入點，接下來的活動設計才更有意義和效果，學生的能力產出才能更高更強?；诋斍?ldquo;大學英語”教學現狀，課堂教學活動需要精心構思和設計，突出成果導向，注重有效測評，從而達到以學生的發展為核心的教學目標。BOPPPS教學模式源于加拿大教師技能工作坊，自1978年推出以來截至目前已在全球超過100余所大學和機構實施和運用，被認為是一個有效果、有效率、有效益的能夠促進學生積極參與課堂學習的教學模式［5］。該教學模式完全符合大學英語教學創新的目標———以學生為中心、以能力產出為導向。“微課+BOPPPS”的創新結合突出了學生的自主學習，突顯了學生的課堂參與活動，強化了學生的語言技能輸出，是翻轉課堂的一種有效形式。BOPPPS教學模式由六個教學環節的首字母組合而成，即B———引入主題，O———明確教學目標，P———前測了解學生學習情況，P———積極調動學生課堂積極性進行課堂參與活動，P———及時后測檢查學習情況，S———總結課堂內容完成教學反思。在整個教學過程中，參與式學習（P）實現了以學生學習為中心，而前測（P）和后測（P）則以實現學習效果為中心，3P共同完成以學生發展為中心的高階目標。
（一）構建線上學習循環
課前教師完成知識點的整合，形成微課視頻，發布在學習通上，讓學生進行新知識的自主學習，同時教師在平臺實時監控學生完成視頻學習情況，保證學生進行課前學習并隨時在線答疑。學生在課前觀看視頻后，首先自己查閱資料完善知識理解，然后在線上和同學進行交流溝通，形成同伴間的知識共享，同時可向教師反饋問題，通過問題解答強化對新知識的理解。同時教師可以發現學生在學習中存在的普遍和典型問題，以備在課上集中強化解決。在線上學習階段，圍繞微課中的新知，學生可以和同伴與教師進行多輪溝通交流，努力在理論層面實現對知識的理解和掌握。
（二）組織課上參與活動
課堂上教師對課前從線上微課收集的學習中的典型問題與學生進行面對面的講解示范并指導學生實踐、練習、鞏固，讓新知識通過線上自學、線下練習以及示范演示層層強化逐步內化。這個過程中參與式學習活動的設計和組織尤為重要。教師要設計出不同的學習活動讓學生參與、交流、合作、探索?；顒拥男问綉嵌鄻踊?，如讓學生根據給出的關鍵詞概述課文大意，檢測學生對信息的整合情況以及口頭表達水平；也可以是就主題內容組織小組學習討論，結合思政元素進行主題深化的發散式問題探討。如《新視野大學英語》第一冊第一單元《奔向更加光明的未來》一課，是一篇大學校長入學致辭，這樣的主題可以很好地引發學生思考和接受大學教育的意義，同時反思大學生肩負的責任使命。在小組討論中，學生結合“學習強國”學習平臺雙語新聞的學習，很好地說出了習近平總書記對大學生的期盼———“堅定理想信念，站穩人民立場，練就過硬本領，投身強國偉業”，作為自己接受大學教育的思想引領，在小組代表展示時靈活引用了2019年新冠肺炎戰役中涌現出的90后“逆行者”的事例，表達自己勇擔責任使命的態度和決心。在組間展示后的討論總結中，學生還積極頭腦風暴出了《禮記•大學》中的至理名言“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。在參與式學習活動中，教師是引領者、指導者、聆聽者、反饋者、總結者。在學生進行合作討論學習過程中，教師適時指導他們思考問題的維度，這時教師是引領者和指導者；在小組展示中，聆聽小組代表的觀點表達，充當聆聽者角色；在展示結束后，讓學生及時總結整理邏輯思路，這時教師又是對小組討論活動后成果展示的總結者和反饋者。
（三）形成多元考核評價
首先，學生在課前微課學習中形成了線上的學習記錄，有了對新知學習的大前測。課后教師布置基于網絡平臺的練習題，形成本單元內容學習的大后測，并且通過對比線上前測和后測的成績發現學生對新知把握的具體落實情況，便于數據分析及教學改進，從而形成了線上評價數據。其次，在課堂教學中，參與式學習活動的組織實施能夠形成學生自評、同伴互評以及教師評價多方位評價模式，這樣的模式使學生學習效果的評測更加多元化，更具客觀性。翻轉混合教學課堂的多方位評價模式比起出勤考核更能有效地激勵學生課堂的參與性、學習的主動性以及探索的積極性。
四、“大學英語”混合教學模式創新效果及分析
實施翻轉混合教學模式后，進行問卷調查，結果顯示：學生對微課融入的課程學習更感興趣，任務驅動的問題探究更能激發學生學習動機；每個單元的前后測顯示，學生的說、寫、譯效果提升顯著，口語表達更加流利自信，后測成績進步明顯；課后思維導圖愈加條理，闡述更加清晰，較好地實現了語言的有效輸出。在具體效果判斷上，學生的參與度大大提高。思維導圖全班每位同學都能交回，學習參與度為100%，每課前后測參與程度達到98%，有學生互評和教師評價，學習通數據反饋顯示后測成績較之前測有絕對提高；每組完成小組討論后，隨意抽組員課堂匯報，結果顯示任務驅動下的合作學習能夠讓學生完成語言的高效輸出，在同伴溝通中學生愿意說，有話說，說得多，還能從小組成員身上取長補短，加固對知識的理解，激發了學生更大的學習積極性。對教學效果進行分析，發現教學目標優化、教學內容重構、教學方法創新以及評價方法改革都有明顯的改善。第一，教學目標優化進一步外化了語言輸出與能力培養，更能直接體現學生學習的效果，更能用完成英語任務的好壞來評價學習效果的優劣。第二，學習語言塊的構建能讓知識更加條理，有利于構建以“能力發展”循序推進的任務驅動式問題探索。微課能帶來更多的學習問題討論，有利于形成多輪、多循環的知識迭代，強化學習效果。參與式學習中思政元素的滲入，能讓學生體會英語語言的交際作用，增加學生學習的動力，樹立正確的“三觀”，提升民族自豪感。第三，BOPPPS教學模式中融入微課，讓課上知識應用更加深入；BOPPPS教學模式中參與式學習的設計，最大限度地激發了學生語言輸出能力和問題解決能力，實現了學習目標的高階性和問題探索的創新性。第四，每節課的前后測及課堂活動參與度，在線上學習平臺和課堂多方位評價中都能清楚地體現，這樣的評價方式能時刻提醒學生學習任務的完成和學習目標的達成，從而能夠直接體現學習效果的好壞。在教學實踐中發現，“微課+BOPPPS”翻轉混合教學模式很好地實現了“線上+線下”的課程搭建，BOPPPS教學模式在教學活動組織中很好地體現了“以學生為中心”的教學理念，增強了學生合作學習的意識，加大了學生英語輸出的頻次，實現了對英語語言的靈活運用；同時前后測作為有效學習的測評手段，突出了學生的學習效果，充分實現了英語教學的成果導向，有效推進了“大學英語”教學改革。
作者：巨芳 單位：晉中學院外語系