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1顯性詞匯教學的必要性
多年來，隱性詞匯教學一直為語言教師津津樂道。這種教學方法倡導學習者通過大量閱讀結合上下文來偶然學習和習得詞匯，擴大詞匯量。該學習方法的提出是基于這樣一種認識，即人類大腦詞庫中有大量的語言和非語言的詞匯知識，在大量閱讀的過程中，新詞與大腦詞庫中的知識不斷碰撞、相互作用，使習得的詞匯量不斷增長。詞匯量的增長又反過來進一步豐富大腦詞庫中的信息量，如此循環往復。這種方法最大的好處是既能增加詞匯量，又能提高閱讀能力。但這種隱性詞匯學習方法也有其弊端，最關鍵的一點是，它需要要借助大量的閱讀并長期堅持方能見效。比如一個學期閱讀4到5本英文小說或10－12本英文簡易讀物，但這個數字對大多數非英語專業學生來說似乎有些難以企及。其次，完全靠上下文猜測詞義，所習得的詞語知識結構往往不夠完整，對詞匯的內涵、搭配等深度詞匯知識很難把握。王改燕（2012）也指出，如果沒有顯性的詞匯教學，有些詞匯知識很有可能永遠都無法被學生掌握。實證層面上，劉丹丹、吳艷（2014）等借助教學實驗比較了顯性和隱性兩種不同強化手段對二語詞匯習得的影響，發現詞匯理解性知識與產出性知識習得均需顯性講解。王希哲（2010）在一項詞匯信息加工的研究中指出詞匯隱性學習對中國英語學習者來說效率很低，必須采取詞匯直接講授、詞匯學習策略訓練等其他補充方式。
2.1范疇化理論和基本詞匯教學
范疇是人類認識和理解世界的基礎，也是人們思考問題和信息交流的基礎。在認識外部事物過程中，人類總是從自身的經驗出發，獲得范疇，形成概念。范疇化的過程就是人們對周圍客觀事物進行分類、形成概念的認知過程。傳統的客觀主義的范疇觀認為范疇由范疇成員的所有共有特性來決定，范疇的邊界是清晰的、明了的，判斷一個事物是否屬于某一范疇就看它是否具有該范疇成員所有的共同特征。但上世紀六十年代起心理學和人類學研究則對這一觀點提供了反證。在P．Kay等人對焦點色研究的基礎上，E．Rosch通過對椅子、鳥等不同范疇進行分析比較，發現許多范疇都是圍繞一個“典型”（Prototype）構成的。典型是一個范疇中處于中心位置、最具代表性的一個或幾個成員，構成人們認知的參照點。同時范疇中各成員的地位不盡相同，它們處在一個從“中心”位置到“邊緣”位置、從“典型”成員到“非典型”的連續體上。以顏色為例，“紅色”這一范疇中，“鮮紅”作為該范疇的典型成員要比“棕紅”和“深藕紅”更具代表性，更容易為人們所辨認，因為后者并不是那么“紅”或者說并不是經典的“紅”。但“深藕紅”之所以仍然歸入“紅色”這一范疇，是因為它與其它“紅色”系成員之間具有某種相似性，這種相似性被維特根斯坦稱作為“家族相似性”（familyresemblance）。范疇的“典型”和“非典型”之分又催生了“基本層次范疇”的概念?；緦哟畏懂犑悄切┚哂酗@著特征的、能讓人們以最小的認知努力就能獲取最大量信息的范疇，也是最先被幼兒習得的用以指稱事物的命名性范疇。此外，在基本層次范疇之外還存在著更抽象、更具概括性的“高層次范疇”和更具體、更具概括性的“低層次范疇”。關于基本層次范疇在人類認知活動中的重要地位，心理學家還做個一個有趣的實驗。受試者是一群德國中學生，測試者首先向受試者做了以下說明，“假設你鄰居家的小孩被一條灰色的德國雜交狼犬咬傷了，讓你趕緊向小孩的媽媽報告，你會怎么說呢”。結果受試中絕大部分學生的答案是“你家孩子被狗咬傷了”，而不是強調“德國狗”或“德國雜交狼狗”等。由此可見，“狗”作為基本范疇詞匯在日常信息交流中的重要性。顯然，相對于“狗”這一基本范疇詞匯來說，比它更高一級的高層次范疇“哺乳動物”或“動物”這一描述就顯得太過籠統、表達不夠明確，而其低層次范疇“德國狼狗”或“德國雜家狼狗”雖明確具體卻顯得冗余，并需要雙方付出更大的認知努力。因為無論是對于報告者還是小孩的媽媽來說，關心的是“被狗咬傷”這一事實，而不是強調什么類型的狗?；谝陨侠碚?，在英語教學中重視基本范疇詞匯顯得十分重要。盡管對一種語言來說其詞匯是難以窮盡的，但并非所有的詞都同等重要。衡量一個詞的重要性，通常主要依據詞在書面和口語文本中出現的頻率，即詞頻。語言學家研究發現英語中那些出現頻率最高的高頻詞匯在很大程度上與我們所說的基本范疇詞匯是對應的。頭2000個高頻詞匯對英文文本的覆蓋率就達到了80％，3000高頻詞的覆蓋率是84％。高頻詞通常都是些詞長較短、派生能力很強的、可作為詞干使用的單音節或雙音節詞，這其中還包括全部的功能詞。從這個角度上來講，基本范疇詞匯應該是二語學習的首要目標，據此有學者主張一些供學習者使用的英語詞典有必要將高頻詞標示出來，以便獲得學習者更多的注意。
2.2范疇化的典型理論與多義詞教學
詞匯學習的另一個難點是一詞多義。一詞多義是人類自然語言的普遍現象。根據對韋氏大字典的統計，英文中40％的詞語是超過一個意義的，其余60％的低頻詞或派生詞或復合詞才只有一個意義。傳統的的結構主義語言學認為詞語（語音形象）與其意義（概念）之間并沒有什么必然的聯系，二者間的關系完全是任意的、無章可循的。但認知語言學的范疇化理論及類典型理論卻對此做出了不同的解釋，認為詞義也可以同其它概念結構一樣，納入到語義范疇中進行研究。就多義詞的詞義范疇來說，其作為義項的各范疇成員間的地位并不是平等的，有些詞義處于更核心的地位，構成該語義范疇中的“典型”成員，而其它義項都是根據家族相似性，通過轉喻或隱喻機制、典型范疇輻射或意象圖示等認知途徑逐漸向邊緣語義（peripheral sen－ses）延伸而成的。語義延伸機制為解釋中國學生某些難以掌握的抽象化介詞如off，through等詞提供了很好的認知理據（張肖，2011），對于高頻多義詞的語義解析來說同樣也顯得比較有說服力。以“settle”一詞為例，《柯林斯高階英漢雙解學習詞典》中所列出的該詞的義項不少于12種，但筆者在課堂教學中發現班上絕大部分學生對該詞的了解僅限于對settle down（定居）這一固定詞組及意義的了解，相當一部分學生甚至先入為主地認為set－tle只有動詞這一種詞性，在意思上也是唯一的，表示“安定、定居”，只有一兩個學生道出了該詞的第二種意思，即“解決（爭端等）”。因而，當筆者讓學生用中文翻譯課文中“I settled back for some light reading and thebrief flight ahead”一句時，很少有學生能解釋出“settleback”一詞的意義。但是，倘若學生們能事先查閱“set－tle”一詞用作名詞時的釋義的話，恐怕就是另外一番情景。事實上，柯氏詞典中對“settle”用作名詞時的釋義為“a long wooden bench with a back（高背長靠椅）”。知道了這一典型詞義，也就不難理解settle的其它動詞義項了，如“（舒服）的坐下”、“（鳥、蟲等的）棲息”、“（目光）落在…上”等。它們之間正是借助典型范疇輻射從基本義衍生到抽象義的。多義詞的語義延伸機制也體現了認知語言學的經驗現實主義的哲學觀，即人類認識外部事物都是一個從簡單到復雜、從具體到抽象、由認識自身構造和經驗到認識外界事物的過程，即人→物→過程→空間→事件→性質。理清了多義詞各義項間的聯系及認知理據對掌握多義詞的深度知識來說無疑可以起到事半功倍的效果。無論對于語言教師還是語言學習者來說，在多義詞詞匯習得時不僅要做到“知其然”還要“知其所以然”。作為語言教師，更是要在日常的課堂教學中培養學生對于詞匯的認知語用學意識。
3結語
詞匯教學在二語教學中的重要性毋庸置疑?，F行的《大學英語課程教學要求》更是以定性和定量的表述對一般層次、較高層次和更高層次三個層次的學生需要掌握的詞匯量進行了界定（分別為4500個、5500個、6500個），并指出詞匯的掌握是提高聽說能力及英語綜合應用能力的基礎，要求學生能夠在認知的基礎上學會熟練運用積極詞匯（分別為2000個、2200個、2500）。但多項關于我國非英語專業大學生四級階段詞匯量的調查研究表明（戴俊紅，2013），我國普通高校在校本科生在四級階段的詞匯量平均不超過3000個，遠遠沒能達到《課程要求》中規定的一般要求。因此，多角度地探查二語詞匯教學“費時低效”的原因，及時糾正某些詞匯教學和學習的認識誤區顯得尤為重要。認知語言學的范疇化理論為確立詞匯教學的重點以及多義詞教學提供了有說服力的認知理據，理當在詞匯教學中得到更多的關注和應用。
作者：張肖 單位：許昌學院公共外語教學部