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第一篇：初中歷史課堂提問研究
［摘要］
初中歷史課堂，需要回避課堂提問的“偽問題”，注重所提問題的思維性與啟發性。而在提問之時，要做到結合教材內容，充分發掘教材所述內容之間的內在歷史結構，通過將這些結構作為初中歷史課堂提問中的重要資源，既充分挖掘了教材，也有利于推動課堂步步深入，進入歷史思維鍛煉的高級階段。
［關鍵詞］
提問；歷史結構；歷史思維
在現代教學制度——班級授課制的規范之下，提問法成為了推動一節課深入與銜接的基本方法，也是教師帶動學生積極性，促進學生思考的有效途徑。然而，提出一個真切有效的問題，在課堂中具有一定的難度。本文所試圖探討的是，如何才能在初中歷史課堂中回避“偽問題”，提出“真問題”。而這“真問題”，源于歷史知識的內在結構。在初中歷史課堂上，教師對學生知識點的考查更多地停留在識記層面，其歷史教材也很少對問題作出過深地解讀。教材編寫的內容被初中歷史的要求所限制，然而，在不超越教材的前提之下，我們依然能夠發現一些教材里隱而未發的極具思維性的歷史問題，這些便是歷史教師值得重視的有效的教學資源，屬于初中歷史課堂中的有效問題。這些隱而未發的思維問題，屬于歷史知識的內在結構，教師若在課堂中以提問的方式要求學生去發掘教材的內在結構，就能體現出布魯納所提倡的“發現學習”的現代教學理念，提高學生的歷史思維素質，引導學生發掘的關鍵就在于教師的提問能否抓住結構的要點。為更好地說明這點，本文將以人教版初中歷史教材為例，舉出教材中的一些值得教師發掘和提問學生的點，供各位老師參考。論初中歷史課堂上的提問江蘇省蘇州市教師發展中心趙加軍
問題一：地下資料與傳說之間的關系陳寅恪曾經概括王國維的史學方法為“取地下之實物與紙上之遺文互相釋證。凡屬于考古學及上古史之作，如《殷卜辭中所見先王先公考》及《鬼方昆夷獫狁考》等是也。”后人將這種研究遠古歷史的方法稱之為“二重證明法”。這種深刻的方法實則在新版人教版七年級上冊《中國歷史》的第一單元內容中，已經得到了暗示。教材暗示了認識遠古歷史，我們需要結合地下考古資料與遠古時期所流傳下來的傳說進行相互對照來進行理解，人教版新版教材更是對這個問題進行了強化。教材的第一課《中國早期人類的代表——北京人》與第二課《原始的農耕生活》，都始終強調了對于北京人與原始農耕文明的認知，來源于地下所獲得的考古資料，人教版新版教材更是強化了北京人的發現過程，旨在告訴學生一點，北京人是近百年來通過考古而被我們所熟知。而在前面兩課內容結束后，教材緊跟著第三課《遠古的傳說》，教材是在暗示學生對比考古的視野下的遠古歷史與傳說視野下的遠古歷史之間的區別與聯系，而這樣的關聯對初一學生而言極具思維難度，學生抵達這步思維更多地需要教師的引導。教師引導學生達到此步，最為有效的方法莫過于提問法。通過對《遠古的傳說》這節課的提問導入，既可以凸顯出了教材所要試圖暗示的歷史結構，也可順利地導入到這節新課內容：師：前面所學的元謀人、北京人、河姆渡人與半坡人，我們今天是通過什么方式來獲得與他們相關的信息？生：地下的考古。師：古代時期有考古嗎？生：沒有。師：既然古代沒有考古，古人又是通過什么方式來認識遠古時期的歷史？此時的學生，在面對這一問題之時，便初次步入了歷史思維的殿堂之中。他們通過思考可以獲得諸如古人是通過口耳相傳的故事、書籍的記錄、神話與傳說，甚至是一些猜想等途徑來認識遠古歷史的答案，此時教師便可以再進一步提問：師：神話與傳說是古人對于遠古歷史認識的主要途徑，而這些傳說的記錄又到底是否可信？生：不可信。我通過教學實踐，發現初一學生在面對傳說是否可信這一問題時，清一色地直接回答“不可信”。教師在面對學生“傳說不可靠”的回答時，便可要求學生帶著“傳說雖看起來不可靠，但它里面究竟是否又帶有可靠真實的部分”這一問題來學習《遠古的傳說》這節課，而這個提問便可成為貫穿整節課的主線，既有效地從前面兩課的內容順利地導入到這節課，又有效地帶領學生進入一個深刻的歷史問題——傳說與歷史之間的關系，讓學生帶著問題學習歷史，在掌握基本識記知識的基礎上，深化了學生的歷史思維。在這整個的授課思路中，課堂開始的提問并不僅僅為了提問，更為揭示出歷史學在傳說問題上的內在結構，同時也讓這一結構成為抓住這節課的核心問題。
問題二：李鴻章與康有為他們在身份上有何不同？這一不同說明了什么？八年級上冊《近代化的探索》這一單元與上一單元《侵略與反抗》在時間軸線上有諸多的重合之處，而教材之所以將同一時間段內的兩大主題區分為兩大單元來編排，只是為暗示，兩單元之間存在著邏輯上的聯系，用費正清學派的“沖擊—回應”模式來解讀，《侵略與反抗》是西方對中國的沖擊，《近代化的探索》則是面對西方沖擊，中國的有識之士對沖擊的回應。而隨著西方對中國的沖擊加深，中國對西方的回應也越明顯。甲午戰爭失敗后，更是進一步促進了民族意識的覺醒，梁啟超曾指出：“喚起吾國四千年之大夢，實自甲午一役始也。”而在八年級上冊《》這一課里，教材并未直接點明甲午戰爭失敗后中國民族意識覺醒這一歷史現象，在教材有限的表述中，我們可以以一種不超出教材內容為前提的方法下，通過提問的方式，引導學生理解，為何“甲午戰爭后，中國民眾的意識獲得了覺醒？”在講述康有為所發動的公車上書事件結束后，教師可立刻提問：師：對比洋務運動的李鴻章與公車上書的康有為，他們二人在身份上有何不同？我曾在一次公開課上，向學生提出這一個“最為直白的問題”，這一問題的解答甚至不必以任何洋務運動和運動的了解為前提即可解答，因為這一問題不涉及他們二人所做的事，而單純指涉他們二人身份上的不同。然而，讓我失望的是，有諸多學生的回答卻是答非所問，始終停留在李鴻章與康有為所經歷的事件上，而并未理解這一問題的原本所問究竟為何。但依舊有個別學生超越了他們固有的思維，理解了該問題的含義：生：李鴻章是清朝的官員，而康有為則是朝廷外的書生。師：洋務運動與公車上書的背景事件分別是什么？生：洋務運動的背景是第二次鴉片戰爭，公車上書的背景是甲午戰爭中國的戰敗。師：受第二次鴉片戰爭影響的洋務運動主導者是個官，而受甲午戰爭沖擊而出現的公車上書的主導者卻是個書生，說明了什么？這一個問題才是教師設計提問所最終試圖引導的最關鍵問題，這一連串提問的引入，只為導一個思路，回應第二次鴉片戰爭的是“官吏”，說明該戰爭未完全沖擊到“平民”，而回應甲午戰爭的卻是“平民”，說明甲午戰爭對中國的沖擊遠大于前兩次的鴉片戰爭。學生如若能理解到這一點，也就理解了，甲午戰爭的失敗，以康有為為代表的中國民眾意識已然崛起，而第一次鴉片戰爭的失敗，覺醒的只是一小部分開明士大夫，第二次鴉片戰爭刺激的只是清朝內部一批開明的地主階級，而甲午戰爭對中國社會的影響更為深刻，民眾徹底感受到了它的沖擊，也因此而開始覺醒。這個問題的設計，旨在通過李鴻章與康有為身份的差別為源頭，一步步引入不同的侵略戰爭對中國社會以至于中國民眾的影響的不同，幫助學生回到當時的歷史情境之中，感受這種情境的差異。而同時，這步的獲得，教師也并沒有利用任何教材外的史料展示，始終緊緊圍繞著教材而展開，同時也抓住了教材中的不同章節之間的內在的歷史結構，屬于歷史課堂中的“真問題”。
問題三：1979年，為何首先頒布《中華人民共和國刑法》十八屆三中全會公報指出，必須“采取有力措施全面推進依法治國，建設社會主義法治國家，建設法治中國”。而在中國的“”期間，由于黨內所犯的錯誤，加上集團的蓄意挑動，中國的民主、法治建設一度遭到了嚴重的踐踏。然而，在“”結束后，十一屆三中全會召開以來，全國人大加緊了全面的立法工作。教材便依照史實指出：“1979年，頒布了《中華人民共和國刑法》，1982年頒布了第四部《中華人民共和國憲法》。”對于這部《刑法》的頒布，教材并未多置一言。如果我們再深入思考一下，為何在十一屆三中全會后，《刑法》的頒布時間比《憲法》的修訂還要早？這個問題涉及到當時的歷史背景問題，這個問題，在課堂上提問學生對于普及法治觀念也有著重要的意義。師：“”期間，哪兩類群體受到了最為嚴重的迫害？生：廣大干部和知識分子遭到了嚴重的迫害。師：結合這一歷史背景思考，為何十一屆三中全會后，全國人大第一個制定的是《中華人民共和國刑法》？這個提問要求學生理解《刑法》的特征。刑法既規定了“哪類行為會遭受刑法的懲罰”，更規定了“只有刑法執行機關才有資格去懲罰違法分子”。而在“”的動亂時期，、等人隨意定性老干部、專家學者和知識分子為“走資本主義道路的當權派”，并對他們進行了嚴重的沖擊。這不符合《刑法》中的“哪類行為會遭受刑法的懲罰”的規定，更不符合“只有刑法執行機關才有資格去懲罰違法分子”的規定，在沒有《刑法》規定的年代，任何人都可以被隨意定性為“有罪者”，并且任何人都可以取代“刑法執行機關”對所謂“有罪者”進行身體和精神上的懲罰，這樣的局面最終會危及到每個人最基本的生命和人身安全。而在十一屆三中全會后，出于反思“”中的這點錯誤，全國人大首先頒布《中華人民共和國刑法》，便是為以法律的嚴謹態度規定“何種行為屬于犯罪行為”，并規定了“刑法執行機關”和“如何針對犯罪分子進行刑事處罰”等一系列規定，最終保護的是全體人民的基本人身安全，避免混亂情況的再次出現。與前兩個問題類似，該問題教材中并沒對該問題作出任何的判斷，教材只是描述了史實，但教師可以針對這一史實，結合歷史發展之間的脈絡和結構，對這個問題進行一個引申，既幫助學生加深了對“”歷史的認知，也進一步理解了十一屆三中全會后恢復民主與法治的重要性，更是一次很好的普及法律知識的機會。
以上所列舉的三個提問只是我在教學過程中所發現的三個值得挖掘的問題，更多提問自然還暗藏在教材中等待我們去發現。我們在課堂的提問上，需要避免兩個問題，既要避免問題的“非思維性”，也要避免問題的“超綱性”。“非思維性”問題屬于“偽問題”，“超綱性”問題則是脫離了教材和要求的問題。我所指出的初中歷史課堂中的真問題，則要做到“既不脫離教材，又超越教材”的問題，這類問題則屬于在教材中發掘問題，訓練學生的歷史思維能力。
作者：趙加軍 單位：江蘇省蘇州市教師發展中心
參考文獻：
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［2］陳寅恪.金明館叢稿二編[M].北京:三聯書店，2001.
第二篇：初中歷史教學有效銜接探討
摘要
初中歷史第二課堂的開展能有效彌補第一課堂中的不足，對教學效果的提升有著重大意義。從初中歷史第一課堂和第二課堂的關系出發，尋找兩者銜接中存在的問題，探討加強銜接的方法及相關保障措施，尋求更高效的初中歷史教學方法。
關鍵詞
初中歷史；第一課堂；第二課堂；有效銜接
初中歷史教學的第一課堂即為課堂教學，是最基本的教學手段，是教師根據教學大綱組織按時間、教學進度和課程推進的教學行為。初中歷史第二課堂是在教師引導下，不受課本的限制，在課余時間展開具有針對性的歷史教學活動。第二課堂的開展主要是彌補第一課堂中存在的不足，從學生心理發展、社會發展需求出發制定的活動，能有效培養學生的學習興趣，拓展其知識面、激發其愛國熱情，提升其綜合素質。第二課堂活動的開展逐步朝開放性、全面性、獨立性、豐富性等方面發展。
一、初中歷史第一課堂和第二課堂的關系
統籌地看兩種課堂的關系，兩者都是歷史教學整體中不可分割的一部分，第一課堂側重于歷史文化知識的教學和基本能力的培養，第二課堂在此基礎上彌補了因第一課堂空間、時間上限制而存在的不足，同時兩者還存在一定的矛盾性。在課改的背景下，初中歷史教學的地位也越發重要，處理好兩者的關系對于素質教育提升有著重要意義。
1．統一性
從教學目標來看，第一課堂在教學大綱要求下主要是學習歷史文化知識基礎，了解基本歷史事實，促進綜合素質提升。第二課堂也是圍繞著這一教學目標來開展，細化其目標，是通過實踐來提升學生理解和記憶歷史相關知識的能力，鍛煉其探究和思考的能力，促進綜合圖紙提升。從教學內容上來看，第一課堂的內容是嚴格遵守初中歷史教學大綱的相關要求，如隋煬帝暴政章節的學習中，可通過講解其具體殘暴行為來讓學生有更清晰的認知，而第二課堂則是安排學生自主收集資料，通過小組活動等形式來自我闡述隋朝歷史等，兩者的核心本質上都是課本教學內容。新課改的指導下，逐步淡化教師的主體地位，而多為參與者、組織者和引導者，讓學生學會摸索。從第二課堂的特點來看，學生本來就是開展學習工作的主體，因此兩種課堂有著統一的教學主體。
2．互補性
第一課堂是第二課堂的理論基礎。第一課堂受空間、時間所限，教學知識無法滿足學生需求時，第二課堂通過相關資料閱讀、參觀博物館等活動來發散思維，鞏固基礎。第一課堂的教學面向全班，而同一班級的歷史水平有所差別，第二課堂可針對學生的學習情況和特點來指定多種形式的輔助學習，以此來維護學生的愛好，提升其自信。
3．矛盾性
兩者之間的矛盾主要提升在中考的影響、意識層面不足兩個方面。在成績第一的教學機制下，學校和學生都會更多的投入時間去學習課本知識。剛入初中的學生在參加第二課堂方面還具有一定的興趣，越往后特別是面臨中考的學生通常認為第二課堂是浪費時間，他們更希望把時間花在歷史知識背誦方面。在開展第二課堂過程中也會受到部分學校領導和家長的反對，認為這樣的游戲會浪費時間，意識認識誤區嚴重阻礙了第二課堂的發展。
二、初中歷史第二課堂開展現狀及問題
1．第二課堂開展現狀
相關的調查資料顯示，超過一半的學生對歷史課還是較為熱愛，了解第二課堂相關活動，也肯定其必要性，但是在教學過程中，學校組織的活動不能達到預期且較為消極，未能獲得大部分家長的支持。他們更傾向于在教室的指導下以第一課堂的歷史活動為依據而開展的相關活動?？偟膩碚f，歷史第二課堂活動基本未能完全落實，沒有發揮其作用。
2．第二課堂存在的問題
從當前的現狀分析可發現，存在的問題主要是新課改要求未能落實，不能體現學生主體、教學方法粗暴、缺乏教學資源等方面。盡管新課改實施多年，但在實際教學中，多數仍以中考為方向，分數第一。部分教師認為第二課堂是游戲環節，說教為主的教學使得學生被動接受，未體現學生的主體作用。在第二課堂的開展上，教師的模式還是停留在講聽背練，教師講、學生聽，然后是進行習題練習，教學方法過于簡單粗暴。出于教學排名和學生安全等擔心，第二課堂的活動開展受到極大限制，而參觀歷史古跡等收費的場所也會因費用問題而擱淺，必要教學資源的缺乏導致開展活動的困難。
三、保障初中歷史兩種課堂有效銜接的措施探討
1．有效銜接兩種課堂的方法
第一，以第一課堂為鋪墊實現兩種課堂的銜接，對第一課堂的學習情況、教學效果、教學內容進行評價分析，根據當前單元中的活動課，從教育性、意義兩方面來對第二課堂進行規劃，豐富第二課堂的同時，也補充了第一課堂。第二，在第二課堂開展過程中實現與第一課堂的銜接，比如在參觀與教學相關的歷史古跡時，根據歷史檔案連接到課本知識點，根據特定文物來豐富課本中的歷史知識，實現有效銜接的同時也寓教于樂。
2．實現兩種課堂有效銜接的保障
首先，是教育指導思想，根據教學目標來指定指導思想，多注重學生學習方法的培養和知識技能的提升，開展有效的第二課堂來彌補第一課堂因空間和時間造成的不足，有效融合社會實際與課本知識。其次，是實現教學內容與教學方法的有效銜接，教學內容確定了課程、教材以及標準，而教學方法是完成這一過程的途徑，教學內容決定了素質和知識的培養，而教學方法決定了能否有效達到預期，兩者的有效結合能保障歷史第一、二課堂的有效銜接。第三，良好的師生銜接是動力保障，良好的教學效果都是建立在和諧的師生關系基礎上，這就需要教師能了解學生的特點，根據第一課堂學習情況制定第二課堂計劃，使學生愉快學習，同時，學生也要懂得感恩，彼此情感的共鳴才能促進師生關系的和諧，保障兩種課堂的有效開展。
3．兩種課堂銜接過程中的注意事項
開展第二課堂的內容要依托第一課堂。兩者在內容方面不能有太大的出入，也不能完全雷同，不然會降低學生的接受程度。第二課堂是在教學需求下對學生的知識進行豐富，對興趣進行培養。第二課堂可針對性地進行相關歷史紀錄片的觀看和歷史文獻的閱讀，以此來服務第一課堂。開展第二課堂要尊重實際學情。首先，開展第二課堂是通過教師的引導，在主體學生自主思考、動手的情況下完成，要從學生年齡、歷史教學資源兩方面考慮。其次，是充分考慮本地歷史資源，從學生更容易接受的資源入手，節約成本的同時更提升學生對家鄉歷史的認知。開展第二課堂要做好教師工作。在開展第二課過程中，雖然教師的身份是指導者，但是對其要求卻提出了更高的要求，避免沒有教師參與時變為一盤散沙。歷史教師首先要根據第一課堂教學中出現的重點、難點，為第二課堂制定適合學生學情的教學目標，并根據學生的差異性來進行選擇性實施。教師在開展活動前要做積極準備，包括事故應急處理、校方請示、動員學生和記錄訪問者聯系方式等，開展活動中對各項活動進行評價，對于初中時間的學生應多以表揚為主，以此來帶動第二課堂活動的積極性。
四、結論
盡管初中歷史第二課堂已經實施一段時間，也取得了一定的成果，但是諸多因素的干擾下，第一課堂與第二課堂的銜接還是不夠緊密，第二課堂活動的開展也沒有達到預期水平。從第一課堂和第二課堂的理論關系分析可看出，第二課堂的開展要依托第一課堂，要實現有效銜接就要從指導思想、教學內容與教學方法的銜接、師生銜接三個方面進行改善。此外，為保障開展第二課堂的效果還需尊重實際學情和做好教師工作。
作者：趙啟明 單位：大慶市第二十四中學
參考文獻:
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［2］趙亞夫．歷史教學目標芻議:怎樣理解知識目標［J］．歷史教學，2007，(05):13－18．
第三篇：新課改初中歷史高效課堂構建
摘要
近幾年，新課程改革進入一個嶄新的階段，初中歷史教學越來越引起人們的重視。重點論述了在初中歷史教學中如何創建高效課堂，希望對我國當前初中歷史教學有所幫助。
關鍵詞
新課改；初中歷史；高效課堂
一、重視學生的學習主體地位
在初中歷史學習活動中，要求教師及時轉變自身角色，將課堂時間還給學生，讓學生做學習的主人，真正將學生作為學習活動的主體，要善于根據每一個學生的特點設計教學方案，學生只有在學習活動中增加情感體驗，享受解決問題的過程，教師的教學才能取得成功。第一，利用各種手段吸引學生參與課堂活動。要想創建高效歷史課堂，教師就需及時轉變教學觀念，將學生真正作為學習的主體，對學生多鼓勵多表揚。第二，充分利用學生的主觀能動性。在初中歷史學習中還需認識到學生主觀能動性的重要性，保證學生主動參與學習活動才能收到較好的效果。第三，根據不同學生的特點設計不同的教學模式，教師要善于研究當前學生特點與教學實際情況，創建歷史高效課堂。
二、創建一個民主、和諧、平等的學習環境
要想創建初中歷史高效課堂首先要讓學生感受到學習歷史的樂趣。第一，利用有趣導入吸引學生的注意力。在過去較長時期內，很多教師一味利用滿堂灌的做法，而不顧學生的感受，學生只能在課堂學習中被動接受教師的講解，導致歷史學習缺乏趣味性。為了吸引學生的注意力，筆者充分利用了課前導入環節，如首先可以鼓勵學習成績優秀與敢于表現自己的學生參與，然后利用小組合作學習模式調動每一位學生的參與積極性，也可以利用比賽的形式。第二，為學生創造表現自己的機會。在初中歷史教學活動中，教師要及時轉變自身角色，使學生成為課堂的主人，要為學生創造多個親身體驗的機會，要及時淘汰陳舊教學模式，鼓勵學生自己去發現問題、分析問題、解決問題，很多學生經過自己的努力可以解決學習活動中遇到的問題，不但可以感受到學習成功的快樂而且也對今后的歷史學習充滿了興趣。
三、確定鮮明的教學目標
開展歷史教學，就是為了提高學生的歷史素養，新課程標準主要利用三個維度來確定課程目標，這三個方面缺一不可有機結合在一起，而其中的“過程與方法”在增加學生情感體驗方面起著非常重要的作用。只有學生樂于接受教師的講解，明白自己的老師在講什么內容，才能收到事半功倍的效果，才能利用掌握的歷史知識去解決生活中遇到的問題。要求歷史教師在教學中要牢牢控制住課文的中心思想，講解全文內容時都應保證學生體會到文章的中心。教師要想達到這一點，首先要了解班內每一名學生的接受程度，掌握學生的認知規律，采取學生易于理解的方法開展教學。實際教學時，要充分利用學生產生的各種想法，將其與課文中心思想結合在一起，才能與學生開展廣泛互動與交流，才能激發學生的學習興趣。
四、重視發展學生的思維能力
要想創建高效課堂首先要教會學生思考，學生掌握正確的思考方法后有利于提高思維水平，調動學生的思考積極性，從而主動思考老師提出的問題，初中歷史發展學生的思維能力可以利用下面做法:第一，要依據課文內容設計合理問題，要求提問具有鮮明的目的，學生才會主動投入到思考當中。只有學生的思考具有一定的意義才能發展學生的思維能力。第二，還需注意設計問題的數量不易過多，要根據學生的實際情況設計難易程度合理的問題，重視滿足不同層次學生的需要。保證每一層次學生都能經過自己認真的思考得到正確答案。設計問題數量要合理，設計的問題應該具有一定的代表性，學生才會始終保持旺盛的精神面貌。第三，教師還需注意設計的問題應該具有一定的技巧性，一旦學生出現與設計意圖不符的想法，教師則需及時予以引導，鼓勵學生提出自己的疑問。初中生年齡還小，他們集中注意力的時間不長，因此利用提問可以有效吸引學生的注意力，使學生在思考中掌握歷史知識，因此設計的問題應該具有一定的技巧。
五、充分利用小組合作學習模式
在初中歷史教學中將學生分為若干個學習小組，小組成員共同研究共同探索，有利于提高學生的合作意識與學習能力，創建高效歷史課堂。很多初中歷史教師認識到這一教學模式的重要性，將其廣泛應用于教學當中，學生在小組合作學習中成為學習的主體，同時也在一定程度上減輕了教師的工作強度，有利于使教師專心研究教學方法。第一，合理分組。要保證每一個小組內同時擁有各個層次的學生，學生數量要適宜，小組成員才能相互學習共同提高。第二，小組內每一位學生都應負責一項職責，分工合作才能收到較好的效果，才能保證每一位學生都能得到提高。第三，教師在小組合作中的角色是指導，要保證學生始終不偏離學習方向，要圍繞學習主題開展探索與研究，才能提高學生解決問題的能力。
作者：王春梅 單位：山東省臨沂第九中學
參考文獻:
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