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教育成本論文范文1
隨著我國高等教育體制改革的不斷深入，高校面臨的社會環境發生了巨大的變化，財政投入不足與招生規模擴大對教育經費的需求矛盾日益突出，國家引入了教育成本分擔機制，學生承擔了部分教育成本，高校收費問題成為社會各界關注的焦點和敏感問題之一，因而高校教育成本核算這一問題就突顯出來。而我國高校教育成本核算的研究和應用又相對比較薄弱，這就使得高校教育成本核算具有了重大的理論意義和現實意義。
“教育成本”的概念是在20世紀50年代末60年代初隨著西方教育經濟學研究的深入發展而提出來的。早在1958年，教育經濟學學者約翰·維澤便在其專著《教育成本》中進行過論述。1963年美國現代著名經濟學家舒爾茨首次在《教育的經濟價值》中提出了“教育全部要素成本”的概念，把教育的全部要素成本劃分為提供教育服務的成本和學生上學時間的機會成本。1979年科恩又在《教育的經濟學》一書中提出了把教育成本分為直接教育成本和間接教育成本，直接教育成本包含學校提供教育服務的成本以及學生上學的個人支出成本，間接教育成本包含學生上學的機會成本和學校將公共資金用于教育而損失的收益，即學校機會成本。另外，1982年世界著名經濟學家蓋浙生在《教育經濟學》中又提出了把教育成本分為教育生產者的成本和教育消費者的成本，即學校教育成本和個人教育成本。
我國教育成本的研究起步較晚。閻達五、王耕在《教育成本研究》(1989)一文中指出，教育成本是指教育過程中所耗費的物化勞動和活勞動的價值形式總和，是培養每一名學生所耗費的全部費用。它包括兩部分，一部分是有形成本，也叫直接成本，是直接用于培養學生可以用貨幣計量和表現的勞動耗費；另一部分是無形成本，即間接成本和機會成本。還有袁連生、曾滿超、林文達等知名學者均從不同角度對教育成本這一概念進行過相關論述。不同學者對教育成本的內涵也基本存在共識，認為教育成本的本質是為使受教育者接受教育服務而耗費資源的價值，它既包括以貨幣支出的教育資源價值，也包括因資源用于教育而未用于其它方面所造成的價值損失，前者為教育的實際成本，后者為教育的機會成本。
教育成本具有階段性，受教育者因接受教育的階段不同而形成不同階段的教育成本。同時，又因為成本費用承擔的主體不同而形成不同內涵的教育成本。
高等教育成本是教育成本的組成部分，是受教育者接受高等教育服務而耗費的資源價值。從成本主體角度講，高等教育成本包括三方面：一是學校為培養一定數量和層次的學生所耗費的應由學校承擔的教育資源價值，即高校教育成本，它屬于會計學的概念范疇；二是指學生在接受高等教育過程中發生的應由個人負擔的維持生理需要所支付的食宿等生活消費，以及書本等學習性消費，即個人成本；三是學校公共資源用于教育而損失的收益，以及接受教育者由于將時間用于求學而放棄就業所損失的就業收入，即機會成本。教育機會成本具有社會性和個人性的雙重特征，對社會而言，是教育占用了公共資源和勞動力而失去了給社會帶來的收入，即社會性機會成本；對學生個人而言，是學生因在學校學習而放棄個人的就業收入，即個人性機會成本。教育的個人成本和機會成本是教育總成本的組成部分，只有從社會的角度考核高等教育成本時才有一定的理論意義，但對高校來說，這部分成本不需要支付，所以可不必深究。
因此，高校教育成本就有了廣義和狹義之分。廣義高校教育成本是指培養一個高校學生，國家、家庭和社會所耗費的全部費用，它包括上述三部分，屬于完全成本。狹義高校教育成本是指高校用于培養學生所耗費的、可以用貨幣計量的教育資源的價值，它僅包括上述第一部分內容，是會計范疇的以貨幣實際支付的成本，屬于不完全成本。狹義的高校教育成本是站在高校的角度，來核算其所發生的教育成本部分。
而本文所述的高校教育成本是指高校在培養、教育和管理學生過程中提供教育教學服務和管理時所發生的、能用貨幣計量的資源消耗，即狹義的高校教育成本。
為了科學地進行高校教育成本核算與管理，正確計算各種成本和費用，需要對種類繁多的費用進行合理分類。費用分類是費用成本核算的前提和基礎，費用可以按不同的標準分類，其中最基本的是按費用的經濟內容和經濟用途的分類。
我國《高等學校會計制度》對高校支出的范圍規定：高校支出包括事業支出、經營支出、上繳上級支出、對附屬單位補助、結轉自籌基建等項目。其中事業支出按用途分包括教學支出、科研支出、業務輔助支出、行政管理支出、后勤支出、學生事務支出、離退休人員保障支出、其他支出等項目，按內容分包括基本工資、補助工資、其他工資、職工福利費、社會保障費、助學金、公務費、業務費、設備購置費、修繕費、其他費用等11項。
按照財政部制定的《政府收支分類改革方案》(財預[2006]13號)及據此文件制定的《2007年政府收支分類科目》規定，高校要按照支出經濟分類體系，進行會計明細核算。對照《2007年政府收支分類科目》，符合高校會計核算要求的經濟分類科目主要包括：工資福利支出、商品和服務支出、對個人和家庭的補助、債務利息支出、基本建設支出、其他資本性支出等。構成高校教育成本的支出主要包括：工資福利支出、商品和服務支出、對個人和家庭的補助、債務利息支出、固定資產折舊和科研支出等六部分。
按照國家發改委制定的《高等學校教育培養成本監審辦法》第五條規定，高校教育培養成本由人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助支出和固定資產折舊四部分構成。其中人員費用包括：教職工基本工資、津貼、獎金、社會保障繳費、其他人員支出；公用支出包括：辦公費、印刷費、水電費、取暖費、郵電費、交通費、差旅費、會議費、培訓費、福利費、勞務費、招待費、租賃費、物業管理費、維修費、專用材料費、其它公用支出；對個人和家庭的補助支出包括：離退休費、撫恤和生活補助、醫療費、助學金、住房補貼和其他支出；固定資產折舊包括房屋建筑物折舊、設備折舊。
教育作為一項綜合性、復雜性的社會經濟行為，其支出、費用、成本的概念并非完全等同。就高校的支出而言，其成本要素應從兩個不同的角度來劃分：一是按照支出用途來劃分，可分為事業支出（包括教學支出、科研支出、業務輔助支出、行政管理支出、后勤支出、學生事務支出、離退休人員保障支出和其他支出），經營支出，對附屬單位補助支出，上繳上級支出和結轉自籌基建等：二是按支出內容劃分，可分為基本支出（包括人員支出、日常公用支出、補助支出、固定資產購建和大修理支出）和項目支出（行政事業性項目支出、基本建設項目支出和其他項目支出）。我國高校從1998年以來按此兩類支出劃分高等院校各類支出，但以上高校支出并非全部用于為學生提供教育服務，而只有那些用于提供教育服務，與高校教學有關的支出所形成的費用，才可以計入高校教育成本?？傮w而言，支出大于費用，費用大于成本。因此，必須對高等院校教育成本核算的內容進行科學的界定，才能準確地核算高校的教育成本。
核算高校教育成本應依據合法性、一致性、實際成本、分期核算、權責發生制、相關性、配比、重要性等原則，剔除與高校教育成本無關的支出項目，列入與培養學生有關的費用，來正確劃定其核算范圍，才能在這一基礎上，準確核算高校教育成本。結合企業成本項目的劃分，以及《高等學校財務制度》、《高等學校會計制度》、《高等學校教育培養成本監審辦法》、《政府收支分類改革方案》等相關規定，筆者對高校教育成本核算的內容進行如下分類。
一、高校教育成本按經濟內容分類
按照經濟內容分類，便于各種要素費用依照其發生的核算對象和用途進行歸類，將其中應計入高校教育成本的部分，分配計入各核算對象的成本。
1.人員費用。工資是教育成本中最大、最主要的項目，指學校支付給教師和為教學服務的行政、后勤人員的工資費用，包括各項工資性費用，如基本工資、津貼、獎金、職工福利費、其它人員支出等?；竟べY是學校支付給教職工報酬的主要形式，包含基礎工資、職務工資、工齡工資、地區生活補貼等項目；津貼是對教職工的補助，包含教齡津貼、輔導員津貼、取暖補貼、水電補貼等；職工福利費是用于職工福利待遇，解決職工及其家屬生、老、病、死等問題所支付的費用，包含工會經費、公費醫療費、病休教職工工資、獨生子女保健費、住房公積金、社會保險統籌金等。
2.學生事務費用。它是指高校在施教過程中發生的與學生事務管理有關的費用，包括助學金、獎學金、學生貸款貼息、學生活動費、招生就業費、學籍管理費、勤工助學金、困難補助、出國留學(實習)人員生活費、青少年業余體校學員伙食補助費和生活費補貼，以及按照協議由我方負擔或享受我方獎學金的來華留學生、進修生生活費等。
3.教學教務教輔費用。它是指高校為完成教學業務購置教學用材料的費用和支出費用，以及教學輔助費用。教學教務費用包括教學和實驗用材料物資等低值易耗品購置費、軍訓費、實習費、資料版面費、教學差旅費、教材編審費、業務資料印刷費、教學設備維修費、專業閱覽室的報刊雜志費等項費用。教輔費用是指學校的圖書館、電教中心、計算機中心、實驗中心、體育中心等部門為支持教學發生的各項費用。主要包括：各部門人員的工資及工資性津貼、固定資產折舊費及維護修理費、辦公費、差旅費、體育維持費等費用。
4.行政后勤費用。它是指為培養高等教育對象所發生的日常運行及管理方面的支出。包括辦公費、印刷費、水電費、取暖費、郵電費、交通費、差旅費、會議費、培訓費、勞務費、招待費、租賃費、物業管理費、維修費、專用材料費、工會經費、聘請中介機構費、咨詢費、安保費、綠化費、其它公用支出等。
5.固定資產折舊費。高校教育用固定資產耗費的價值，是教育成本的重要項目。高校的固定資產一般分為六類：房屋和建筑物、專用設備、一般設備、文物和陳列品、圖書和其他固定資產。固定資產應以折舊的形式在使用年限內攤銷，按一定的折舊率計提折舊，計入相應期間的教育成本。
6.其它費用。不包括在上述五種費用而應計入高校教育成本之中的費用，比如人力資源成本、無形資產攤銷、科研支出、財務費用等。人力資源成本是為了取得和開發人力資源而產生的費用支出，包括人力資源取得成本、使用成本、開發成本和離職成本，比如人才引進費、人才安家費、特殊人才津貼、教職工教育經費等。無形資產是指高校為提高學校聲譽、擴大學校影響所花費的宣傳費用及研究開發、購入無形資產的投入和支出。高校無形資產包括：商標權、專利權、非專利技術、著作權、聲譽、土地使用權等。將這些資產可計入“無形資產”，“遞延資產”、“其它長期資產”科目，按一定的比例攤銷，計入相應期間的教育成本。
二、高校教育成本按經濟用途分類
按照經濟用途分類，便于將其中應計入高校教育成本的費用，分配計入各教育成本的核算對象中，按成本項目進行歸集和分配。
（一）高校教學成本
1.教學直接材料。它是指學校在培養學生過程中直接用于教學的材料和動力費用。包括教學和實驗用材料購置費、低值易耗品購置費、實習費、資料版面費、教材編審費、業務資料印刷費、教學設備維修費等項費用。
2.教學直接人工。它是指學校在培養學生過程中直接參加教學、實驗、實習活動的教師和其它人員的人員費用。
3.教學費用。教學費用是指學校在培養學生過程中發生的直接用于教學活動，但不便于直接計入成本核算對象的費用，以及間接用于教學活動的各項費用，它包括教學管理人員的人員費用、教輔費用、教學用固定資產的折舊費、有關教學的公用費用、有關教學的其它費用等。教輔費用是指學校的圖書館、計算機中心、電教中心、實驗中心、體育中心等部門為支持教學發生的各項費用，主要包括：各部門人員的工資及工資性津貼、固定資產折舊費及維護修理費、辦公費、差旅費、體育維持費等費用。
（二）高校教育費用
1.教育業務費用。它是指除教學成本之外，與培養、教育、服務學生有關的費用。包括輔導員的人員費用、學生事務費用、心理咨詢費、招生費、軍訓費、學生第二課堂經費、文體活動費、學生社團活動經費、以及其它有關的費用。
2.教育管理費用。它是指高校為組織和管理教育活動所發生的各項費用，包括行政管理人員的人員費用、有關的公用費用、有關的固定資產折舊費、以及其它相關費用。
3.教育其它費用。不包括在上述費用中，但應計入高校教育成本的其它費用，比如財務費用等。
【摘要】隨著我國高等教育體制改革的不斷深入，高校收費問題已成為社會各界關注的焦點和敏感問題之一，高校教育成本核算問題就被突顯出來。高校教育成本核算的基礎和前提是對成本費用進行科學合理的分類，本文按高校教育成本費用的經濟內容和經濟用途的不同進行了分類，以適合高校教育成本核算之所需。
【關鍵詞】高校教育成本成本分類成本核算
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教育成本論文范文2
【論文摘要】隨著知識經濟、網絡時代的到來,教育形式、教育手段發生了變革,出現了以網絡技術為基礎、以網絡教育為主體的現代遠程教育形式,給現代教育經濟學研究提出了新的研究課題。在市場經濟條件下,我國遠程教育市場化進程不斷加快,如何樹立成本意識和效益觀念,通過強化教育成本管理以提升教育產出效率,不僅直接影響到遠程教育機構自身的發展壯大,也與整個遠程教育事業的持續健康發展并創造更大的社會效益息息相關。對遠程與繼續教育成本管理研究,是現代教育經濟學研究的重要組成部分,對現代遠程教育經濟分析、政府高等教育政策制定、遠程教育機構發展決策都具有非常重要的意義。
1遠程與繼續教育成本的概念
建立于現代信息技術基礎之上的遠程教育,與傳統的教育相比有很多鮮明特點。如:機會均等、時空自由、交流無阻、信息多樣、評價及時、互動性強的獨特優勢,在世界范圍內日益受到社會的高度重視和廣泛應用,并已成為建設學習型社會和促進其社會成員終身學習的重要手段。
教育成本概念是隨著教育經濟學研究的不斷發展而逐步完善的。1958年,英國研究教育經濟學學者約翰。維澤在出版的《教育成本》專著中分析了20世紀50年代英國教育經費的變化情況,首次提出了教育成本的概念。隨著教育成本的進一步研究,與成本會計學結合得越來越緊密。如何能夠保證遠程網絡教育組織發展壯大,使整個遠程教育事業持續發展,并創造更大的社會效益和經濟效益,成本管理將起到至關重要的作用。遠程與繼續教育成本,是對實際發生或支付的教育資源進行計量、分類而形成的成本概念,即以辦學機構作為計量主體,確定時限,計算出提供遠程教育服務的成本。它是通過對于從課程開發到實現整個遠程教育運營過程中所發生或支付的教育資源耗費進行計量、分類和統計所形成的。
2我國遠程與繼續教育成本管理現狀
在我國,1998年9月教育部批準4所大學作為網絡教育首批試點高校,開始了我國真正意義上的網絡學歷教育。2000年到現在我國網絡教育規模迅速擴展,68所試點院校被批準開展網絡教育。隨著遠程教育實踐的逐步深入和發展,教育市場競爭越來越激烈,國家非常重視對網絡教育市場的規范與管制,通過各種政策法規引導市場的發展如(1)市場準入制度,(2)教學質量監管等。同時與之相關的理論研究也不斷得到拓展。但是,由于我國相對于國外的遠程與繼續教育發展相對較遲,各個繼續教育學院往往以“低投入,高產出”方式來擴大招生規模來獲取相對的經濟效益和社會效益,忽略了在成本管理帶來的效益和教學質量的提升和其后續產生的連動效應。從目前對遠程與繼續教育成本管理的研究上來看,也只有極少數學者和網絡學院重視。按照現代遠程與繼續教育成本的系統管理要求,其涵蓋面將涉及教育產品的信息來源、市場拓展、課件資料開發、技術、人力資源、質量控制評價、教學過程管理、學習材料的分發以及學習支持服務等成本各個范疇。對所有這些成本內容,無一例外都應進行嚴格、細致的管理,以增強遠程教育產品在市場中的競爭力,在市場中立于不敗之地。分析和研究遠程與繼續教育的成本管理問題,從理論上講,可以彌補與充實遠程與繼續教育經濟實效研究的缺失,豐富教育經濟學的內容,推動教育經濟學學科的發展。從實踐中看,通過構建遠程與繼續教育的成本分析模型,有助于辦學機構實現對教育運營成本進行經濟核算,為優化決策和加強日常運營管理提供科學準確的依據,促進辦學效率和效益的提高。
3遠程與繼續教育成本管理新思路
3.1結合成本管理理論,
現代遠程與繼續教育成本管理應由日常經營管理到戰略成本管理戰略成本管理是將學院繼續教育發展戰略與成本管理結合起來,從戰略高度對成本結果與成本行為進行全面了解、控制和改善,進而尋求長期競爭優勢的一種成本管理手段。戰略成本管理的基本框架由戰略定位、價值鏈和成本動態分析三部分組成。其中戰略定位是戰略成本管理的第一步;價值鏈分析是戰略成本管理創造和提高競爭優勢的基本途徑;戰略成本管理是通過戰略性成本信息的提供與分析利用,以促進企業競爭優勢的形成和成本持續降低環境的建立,是傳統成本管理對競爭環境變化所做出的一種適應性變革,是當代成本管理發展的必然趨勢。
3.2遠程與繼續教育成本管理導向:要“以人為本”
遠程與繼續教育成本管理應以“人”為中心,人的因素是決定成本高低的關鍵。因立足于市場來實施全面的成本避免和成本控制,。一方面、從市場經濟出發,更多關注他的用戶即學生的需求,這樣可以最大程度的增加畢業生率降低退學率。另一方面充從管理者出發分挖掘管理人員的潛力和調動他們的積極性,是保證成本目標實現的重要前提,忽視人本理念的成本管理在實踐中很難達到預期目的,也難以適應需求多變的市場環境。在現有的基礎上引進國際先進的遠程教育理念、課程開發及教育服務經驗,開展教學咨詢、學術交流和引進課程等方面與人有關的固定成本的降低,在規模效應的帶動下這方面的成本將會大幅度減少。
3.3由傳統“成本節約”觀向成本效益觀轉變
我們說遠程繼續教育成本管理工作中也應該樹立成本效益觀念,是為了盡快實現由傳統的“成本節約”觀念向現代成本效益觀念轉變。特別是在我國大力發展遠程與繼續教育的今天,遠程教育管理更應以市場需求為導向,通過向教育市場提供高質量的教育資源和盡可能完善的教育服務,力求使遠程教育事業獲取盡可能多的社會效益和經濟效益。在遠程網絡教育運營過程中,一切成本管理活動都應以成本效益觀念作為支配思想;從“投入”與“產出”的對比分析來看待“投入”(成本)的必要性、合理性。即努力以盡可能少的成本付出,創造盡可能多的使用價值;為辦學實體獲取最大的效益(主要是社會效益)。
3.4樹立系統的成本管理理念
按照遠程教育成本的系統管理要求,其管理的涵蓋面將涉及到教育產品的信息來源成本、市場拓展成本、課程資料開發成本、技術成本、人力資源成本、質量控制評價成本、教學過程管理成本、學習材料的發送以及學習支持服務成本等各個范疇。對所有這些成本內容無一例外,都應進行嚴格、細致的管理,以增強遠程網絡教育產品在市場中的競爭力。如此,方能使學院在激烈的市場競爭中立于不敗之地。例如,在遠程網絡教育產品設計階段推行價值分析,就是一種技術與經濟、學術與商業相結合的成本管理手段。
3.5建立成本管理體系,保證成本控制
在遠程網絡教育實體內,要真正實行全面、科學的成本管理,必須建立健全成本管理體系方能確保成本得到有效控制。要建立準確的信息渠道,保證成本信息的真實性、完整性和及時性。要建立健全成本管理制度,完善成本核算方法。利用現代信息技術,提高成本管理效率。
參考文獻
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教育成本論文范文3
（一）遠程教育在高等醫學教育中的本地化應用
1.技術方案與設備配置
采用相關科技公司開發的全套視頻授課系統及相關設備，分別放置在華西和大學醫學院，實現了實時、交互式的雙向課堂教學。該系統基于連接雙顯示器的電腦主機，而且是面向用戶端的開放式平臺。借助遠程信息服務和教育系統，實現實時傳送遠程授課信息和學生的及時反饋信息。由于華西醫學授課要求高質量地連續傳輸視頻和語音信息，為了保證衛星或寬帶傳輸的視頻和語音的高可靠性，信息服務和遠程教育系統需要不受干擾的衛星頻道或充裕的帶寬，實時而準確地傳輸教師授課和學生反饋的數據。為此，租用對應的衛星頻道，并在華西和大學醫學院分別建立VSAT地面站，衛星通信方式為點對點的專用通信信道，教學點的學生可以實時看見成都的華西教師的影像和教學幻燈片，并可以聽見相應的授課。通過視頻切換功能，華西教學點可以將來自VCR、DCD、投影機等的視頻信息傳輸到教學點，教學點可以將臨床動手的成果傳到華西，實現實時雙向傳送視屏、圖像、語音、文字等多媒體教學信息。此系統還提供文件傳輸等數據服務，與醫學院師生及時溝通，同時支持控制遠端攝像機，達到及時了解聽課學生的實況和臨床動手情況。由于學生上課的教室裝有攝像系統，它具備錄制視頻和語音功能，存儲在論壇或在線授課系統中，供學生在課后任何時間播放以前上課的任一視屏，復習鞏固重點教學內容和薄弱的知識點。此外，為了提高教學效率，在華西遠程授課點配置了齊全的遠程教育電子設備，高性能背投式電子白板極大地方便了教師進行板書操作，智能攝像機可自動跟蹤教師視線和板書，圖文投影機可拍攝事物全貌。為了保證遠程教育的多樣化，在教學點設置有電腦、投影機、遙控攝像機、電視機等輔助設備，教學點可以選擇最佳效果的方式播放圖像和聲音，在電視播放效果不佳時以網絡代替。
2.教學安排與管理
華西對大學醫學院的遠程教育是高等學歷教育，招生及學籍管理由大學醫學院負責，公共課或基礎課由大學醫學院選派優秀的獲得華西認可的教師擔當，專業基礎課和專業選修課由華西在華西教研室挑選最有經驗和最有能力的教師授課。根據學生的基礎和實際掌握知識的情況，華西和大學醫學院的老師經過詳細討論和細致研究，及時調整不符合現實情況的教學計劃，重新安排和設置課程的難度和進度，靈活安排教學內容和考試難度，并制作專門的教學視頻、課件和測試軟件。然而，培養合格醫學院學生，不僅需要教師的課堂授課和課下輔導，更需要課后的學習、大量的實驗和實踐，而這正是遠程教學的薄弱環節。為了達到遠程教育在運用的最大化，華西針對遠程教育的特殊難點，采取了一些有效的彌補措施：首先，將課程講解、實驗操作、實習和實踐注意事項等制成教學光盤或存儲至數據庫，定期寄往大學醫學院或更新在線數據庫；其次，選派華西醫學院教育管理人員或骨干教師赴大學醫學院工作，對師生難以進行的手術進行示范教學，并指導其學習、實驗和臨床手術，幫助其建立比較完善的教學和臨床操作的體系；其三，接受大學醫學院老師和學生來華西進行交流和學習，并在有經驗的醫生指導下進行臨床實習。另外，華西教師和大學醫學院師生還可以通過網絡、電子郵件或電話進行聯系、交流和探討。華西對大學的遠程教育模式，可以應用到其他高校和職業教育機構，在應用中針對不同學校的不同情況應采取不同的教學方法，應充分考慮各校的實際，不能盲目套用。探索出一套特色的各種“藏化遠程教育模式”，全面加快教育的步伐，提升教育的質量是我們義不容辭的職責，也是我們研究的目的。
（二）遠程教育在農牧民培訓方面的應用
自治區農牧科學院積極探索信息化教育，其推廣應用的農村現代科技信息服務和遠程教育系統，采用了多種靈活的方法開展遠程信息服務和教育培訓，以及宣傳農牧業科普知識，拓展農產品和畜牧產品的銷路，在的遠程教育實際化應用中最有代表性。通過農牧科學院這些年的逐步積累和探索，在深入研究農牧民培訓模式的基礎上，農村信息服務和遠程教育體系結合了傳統教育與遠程培訓的優勢，總結出的一套農牧民遠程培訓模式收到了很好的效果，很大程度上推動了農牧業的發展。他們積極走進農牧民家里給予指導培訓，除了現場實際操作指導和發放農牧民實用技術手冊，還引入了網絡多媒體信息宣傳與多媒體播放器，傳統與現代科技相結合來提升培訓效能。最受農牧民歡迎的有三種培訓方式：一是專家親臨現場親手操作演示與指導；二是集中于某一地點開展培訓，請高水平專家親臨授課；三是自主選擇播放多媒體視頻課件與收聽語音信息。由于網絡通達性和多媒體光盤課件的數量性，不能充分滿足農牧民對信息的需求，所以必須開展專家授課和專家現場指導的活動，這樣信息服務和遠程教育的效能才能最大化。利用視頻、語音等多媒體資源可以存儲在多媒體課件中的特點，在專家不在身邊時，農牧民可選擇性地觀看課件，對農牧業生產中遇到的問題尋找答案，或者溫習農牧生產中的主要技術，最終使其在培訓中起到輔助和指導作用。自治區是一個藏民族人口比率占90%以上的少數民族地區，藏語言文字的使用有著悠久的歷史，大部分農牧民在日常生活中更多地使用藏語言，他們的子女入學前只會藏語。因此，在農牧區遠程教育體系中，開發藏語語音和視頻資源是遠程教育在農牧區得以普及的重要課題，其中也面臨了許多技術難題。藏文字的數字標準化，藏語數據庫系統建設，信息資源藏語整合與藏語信息化傳播技術，這些具有代表性的問題亟待解決，也是農牧區遠程教育面臨的重大挑戰。藏文字信息化應用中，現在存在著多個信息字庫標準，進行信息資源的開發，需要完全按照藏語信息交換用國家字符標準，這樣形成了信息字庫標準在中國的統一化，同時加強藏語資源數據庫和應用軟件開發建設工作，為信息資源的交換和整合提供方便。
（三）遠程教育在其他方面的應用
充分利用農牧區黨員干部遠程教育的硬件設施和經驗，推進建設農牧區藏文信息服務和遠程教育互動平臺，使這種農村教育培訓基地形成自主學習的氛圍，并在全區農牧區的各個村建立能夠提供遠程教學的教室，包括對農牧業生產的指導和基礎教育。開發的網上農牧區藏語遠程教育平臺，提供了實時教學、語音播報、互動式答疑交流、在線咨詢等選項，使得信息服務和遠程教育系統更好地服務于農牧區教育、農牧區經濟和社會發展，增強了科技服務于農牧區的質量和水平。遠程教育資源不但服務于學生，而且給需要的群眾提供服務，借助此信息平臺，不僅實現科研機構、專家對農牧區的農牧業指導，而且可在本鄉或村范圍內自發組織培訓與專題討論，彌補學習的缺漏。當地信息服務和遠程教育系統為當地群眾提供技術培訓、基礎教育和經文講解，服務于農牧區基層宣傳工作，提升當地群眾的精神水平和文化素質，創造和諧、民主、文明的。
二、結語
教育成本論文范文4
一、研究背景
近幾年來，隨著我國經濟的快速發展，國家在各個產業的投資額度逐漸擴大，導致在高等教育成本分擔上的投入更加地捉襟見肘。而從高等教育的供給方來看，由于大學無法得到國家劃撥的足額經費，科研難以取得進展，師資力量流失，導致生源外流。更有甚者，學校因為無法獲得充足的經費，而對學生濫收費，又進一步加重學生和家長的負擔。從需求方來看，由于高校收費越來越高，教育支出占家庭消費支出的比重越來越大，而消費者收入并未同步增長，造成普通家庭的負擔過重。隨著高等教育的不斷擴大與普及，其成本問題已經引起了社會的高度重視，成本的不斷上升，也引起家長們的質疑。因此，研究和解決我國高等教育的供給與成本分擔已經成為了一個迫在眉睫的問題。
二、我國高等教育的供給與成本分擔
教育應該是一種準公共物品。但高等教育與一般的準公共物品相比較而言，又是有所區別的，一方面，高等教育對個人和家庭來說，可以使其職業和社會地位得以改善，教育的價值主要為受教育者本人或家庭所獲得；另一方面，對政府來說，教育通過提高受教育者個人的素質而提高整個社會文明程度，可以為國家帶來社會、文化和經濟的繁榮。所以從整體的角度來看，高等教育不僅可以給個人帶來利益，而且還能為社會帶來利益。鑒于個人獲得教育服務對于國家具有巨大的正外部性，而不獲得教育服務對于國家具有巨大的負外部性，它可以部分由市場提供，也可以部分由政府提供。因此，為促進我國高等教育事業的發展，由高等教育受益各方分擔與補償高等教育成本就成為必然的選擇。伴隨著高等教育成本問題的研究，我國在1982年開始高等教育補償方式的變革，將教育成本分擔理論應用于現實，確定我國高等教育成本分擔與補償的主體應該是受教育者、政府、個人和社會。
（一）高等教育的供給方式
區分教育產品的提供和生產有助于我們理解如何提高教育供給的質量和效率。從國內外經驗和歷史經驗看，國家對教育的投入可以遠遠大于人們對其支付能力所能夠承受的程度。在這方面政府有許多方式，如可以使用公共資金購買來自私人部門的教育服務。但各國的情況是多種多樣，許多國家都實行混合教育體系，即同時存在著公立學校與私立學校，它們相互補充，相得益彰。借鑒國外的經驗及我國的實際情況，我國高等教育的供給方式應該考慮以下兩方面：
1、繼續加大政府對高等教育的投入
十六屆三中全會提出了進一步完善政府社會管理和公共服務職能的要求，發展教育是現代政府公共服務職能的具體體現。
首先，加大政府對高等教育的投入，可以保證高等教育的供給水平。從經濟學的觀點上看，教育屬于一種對個人和社會有益處的準公共產品，因此不能夠像一般商品一樣，完全由市場來提供，需要政府和市場雙邊來提供，并且以政府提供為主。因為政府的一個重要職責就是提供市場所不能夠提供的，或者是市場供給不足的公共產品。而教育是帶有公共產品性質的事業。如果完全靠市場來提供，那么全社會的教育供給將低于對社會利益最大的供給水平。因此政府應該提供教育服務,教育應該是政府的重要職能。
其次，加大政府對高等教育的投入，可以保證教育機會的公平性。如果教育完全市場化就意味著教育的投入主要依靠學費，學生通過付費的方式購買教育服務，對于貧困家庭的子女，將會減少甚至剝奪他們受教育的機會。因為現在高等學校的年平均成本在10000元以上，即使按成本收費，貧困階層的子女也無法負擔如此高的學費。中國居民收入分配不公是一個客觀事實，是經濟發展過程中難以避免的問題，不斷加大政府的教育投入，才有可能避免引起教育機會的不公平。教育是國家和政府的責任和義務，而不是國家的稅收來源。
第三，政府提供高等教育服務能有效地保障教育供給的質量和效率。從發達國家的高等教育來看，例如日本，表面上國立大學在日本高等教育中所占比重遠較私立大學低，但日本著名的大學絕大多數是國立大學，許多重要科研設施也集中在國立大學。
2、推動私立學校的發展，擴大家長和學生的教育選擇權
教育既然是一種準公共物品，那么除了加大政府投入外，它也可以部分由市場提供。
首先，在知識經濟時代，經濟的可持續增長來源于產業和產品的不斷創新，創新的基礎是人力資本的積累，而人力資本積累的規律又依賴于一個國家科研與教育事業的發展。隨著知識經濟時代的到來，知識創新的私人產品屬性日益突出，因而有越來越多的企業主動投入大量的資金進行研發工作。高等教育與此相類似，隨著人力資本投資回報越來越顯著，其私有產品的一面就非常明顯了。因此，我們應該自覺地順從這一變化，在加強政府對高等教育投入的同時，著力發展民辦高等教育，加速高等教育的發展。
其次，改革開放以來，中國經濟走過了持續高速增長的20年。但是，增長的方式是粗放型的。步入20世紀90年代以后，中國經濟的增長速度開始放慢，就業、養老、醫療、住房和教育五大制度改革，增強了人們由于謹慎預期而導致的儲蓄傾向。據有關統計資料顯示，教育支出是在當前中國獨生子女情況下人們儲蓄的主要目的。因此，發展私立學校一方面可以改變目前高等教育嚴重供不應求的局面，另一方面可以促使家庭把儲蓄轉化為投資和消費，并通過人力資本存量的擴大帶動經濟增長。
第三，我國市場經濟在很多方面都已由賣方市場變為買方市場，惟獨教育方面還存在供不應求的現象。我國教育事業的發展，教育資源的數量，尤其是優質的教育資源難以滿足廣大人民群眾的需要，因此升學競爭激烈。為此也應引入民辦教育參與競爭，采取多種形式加快高等教育發展步伐，使教育“市場”達到供求平衡。
第四，民辦高教具有能直接帶動經濟結構的轉型的社會功能。世界許多國家私立高等學校都為數甚多，日本、泰國、菲律賓與美國等國家都是如此。例如泰國，因政府財力有限，進行高等教育改革的重要舉措，就是積極鼓勵民間投資高等教育，目前私立高校在數量上遠遠超過國立大學，已占有高等教育的半壁河山。教育作為傳播與創造知識的主要形式，對國家綜合國力的影響越來越大。我國在1999年的第三次"全國教育工作會議"上也強調"在發展民辦教育方面可以邁出更大步伐"。
（二）高等教育的成本分擔
高等教育是不可或缺的，是廣受歡迎的，而公共收入顯然短缺，對這些短缺的公共收入又存在著更為激烈的競爭，這些都意味著成本分擔將是今后的一個目標。我國改革開放以來高等教育受益日益多元化,因此，高等教育成本就必須由受益各方分擔。為體現經濟公平原則，就應該根據高等教育受益各方獲取收益的大小來分擔教育成本。只有實現由高等教育受益各方合理分擔與補償成本才能促進我國高等教育更快更好地發展。
1、政府是高等教育成本主要分擔者
經濟建設必須依靠教育特別是高等教育。政府對它的投資能夠獲得巨大的社會收益。據統計，從1900年到1959年的60年間，美國對投資效果所作的比較是：物質資本投資所獲得的利潤增加了3.5倍，而教育投資所獲得的利潤增加了17.5倍。無論是發達國家還是發展中國家，教育投資對經濟增長都做出了重要貢獻。所以，國家是高等教育的受益者。
從國外教育投入來看，各國政府是高等教育成本的主要承擔者。1995年3月，泰國政府根據"私立教育投資援助計劃"，為私立高校設立了400億泰銖（17億多美元）的發展基金和獎學金貸款。在澳洲，盡管允許私人或企業投資教育，但是基礎教育、職業技術教育特別是高等教育的辦學主體仍然是聯邦和各州政府。在美國，公立學校的經費一半以上來源于聯邦、州和地方政府，尤其是州政府。我國政府負擔的教育經費是按照教育管理體制和財政體制來分配的，也是根據各級政府的教育責任來分配的。中央政府的教育經費主要分配給中央政府舉辦的高等學校，以及對落后地區進行專項補助撥款。省級政府的教育經費主要分配給省級政府舉辦的高等學校，及少量的中小學。省級以下政府的教育經費主要分配給他們舉辦的中小學。
2、受教育者個人分擔
受教育者個人應該是高等教育成本的重要補償者。高等教育具有明顯的私人性質，個人通過接受高等教育增進自身的人力資本能夠提高其未來的預期收益。我國自改革開放以來，國民收入分配格局發生了巨大的變化，我國國民收入日益向個人傾斜，為個人分擔高等教育成本提供了可行性。另外，據中國教育收益率調查統計數據情況看，1996年城市勞動力勞動報酬的收入水平與勞動力受教育水平程度呈正比例變化。基本上是受教育程度越高其年平均勞動報酬收入越高，特別是高等教育給勞動者帶來的收入優勢更加明顯。不僅如此，高等教育還能使受教育者得到某些非經濟利益。例如：他們可能獲得較高的社會地位、他們的子女在文化教育方面會直接或間接受益等等。這就說明了高等教育具有投資性質，能夠為受教育者個人帶來較高的未來收益。因此，從權益與義務對等這一公平的角度看，受教育者個人應該補償高等教育的部分成本。根據國外經驗及我國經濟發展狀況，個人負擔的教育成本比重將逐漸增加,特別是在高等教育階段。
教育成本論文范文5
成本是經濟學中的概念，西方經濟學家將其應用于教育領域，從而產生了教育成本的概念。廣義的教育成本包括兩方面：一是能夠以貨幣可靠計量的消耗在教育中的全部資源的價值，它是教育的實際支付成本；二是由于資源被用于教育而失去的作為其他用途時所產生的價值，即教育的機會成本。狹義的教育成本僅指教育的實際支付成本，不包括教育的機會成本。高等學校教育成本從屬于教育成本，也有廣義和狹義之分。廣義的高等學校教育成本包括兩個方面：一是高校為了提供教育服務而消耗的資源的全部價值；二是高等學校教育的機會成本。由于機會成本無法用貨幣進行準確的計量，因此本文將高校教育成本界定在會計學的范疇之內，具體指那些能夠用貨幣可靠計量的為了提高教育服務質量而耗費的全部資源的價值。本文對于教育成本的核算還基于以下假設：一是學生教育質量的同質性。高校教育的“產品”是學生質量的提高，但學生的質量不僅與教育質量有關，還與學生自身的稟賦、努力程度等個人因素密切相關。因此，本文假設在相同教育服務質量水平下，學生的教育質量是一樣的，即忽略因學生個體差異而造成的教育質量的差別。二是不同層次的學生可以按照一定的折合標準系數進行折算。高校不同層次、不同學科、不同專業學生的培養成本是有差異的，因此在進行成本核算時不能簡單地按照學生平均人數對成本費用進行分配。本文假設不同層次的學生可以按照一定的折合標準系數進行折算。三是不考慮通貨膨脹。由于通貨膨脹的影響，高校每年提供相同價值的教育服務的價格有可能不同，因此假設高校資源的消耗價值不受通貨膨脹的影響。
二、高校教育成本核算流程的設計
（一）高校教育成本核算對象的確定。高校教育成本核算對象的確定是教育成本核算的前提。相對于其他物質生產部門來說，高校是比較特殊的生產部門，其產出對象為學生，因此對于高校教育成本核算對象的確定一直存在爭議。主要有兩種觀點：第一種觀點認為高校教育的結果是高校學生知識的增加和技能的提高，學生是教育成本投入的對象和載體，因此高校教育成本核算的對象應該為學生；第二種觀點則認為，從高校的功能來看，它是一個提供教育服務、培養學生的機構，學生為其接受的教育服務繳納一定的費用，學生實質上是教育服務的受體，學校提供的教育服務才是教育產品，因此將高校所提供的教育服務作為教育成本核算的對象。針對第一種觀點，本文認為如果以學生為成本核算對象，會存在教育投入效益滯后性問題，即高校教育資源的投入與學生質量的提高無法形成時間上的配比一致性。一般來說，學生畢業后的第10-15年教育的投資收益才可能達到最高值。因此，如果以學生為教育成本核算對象，其收益具有明顯的滯后性?；诖?，本文以高校所提供的教育服務作為高校教育成本核算的對象，并且根據對高校不同層次、不同學科和不同專業的學生所提供的教育服務成本的不同，將成本核算對象細化為對不同層次、不同學科和不同專業的學生所提供的教育服務。
（二）高校教育成本核算范圍的明確1.高校教育成本核算的一般范圍。按照《高等學校教育培養成本監審辦法(試行)》中的規定，高等學校教育成本由人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助支出和固定資產折舊四部分組成。其具體內容如表1所示：表1高校教育成本核算的一般范圍2.高校教育成本核算范圍的特殊問題（1）科研支出是否計入高校教育成本。對于科研支出是否計入以及如何計入高校教育成本的問題，學術界尚無定論。為了方便核算，本文統一按照《高等學校教育培養成本監審辦法(試行)》中第三十條的規定來進行處理，即將科研費用的30%計入成本。對于能夠計入具體成本項目的，可在具體項目中直接核減；對于無法直接計入具體成本項目的，按照科研費用占學校教育總支出比例的70%對教育培養成本各項支出進行核減。（2）不計入高校教育成本核算的支出：后勤服務相關費用，校辦產業費用，離退休人員費用，捐贈、賠償以及與高等教育無關的附屬單位支出費用。高校后勤部門所提供的服務與教育沒有直接關系，且現階段很多高校的后勤工作已經實現社會化，成為了自主經營、自負盈虧的經濟實體；許多高校的校辦產業已完全按照企業模式運作經營，其實質是具有獨立法人地位的獨立核算實體，其成本支出與高校教育質量提高無直接關系，因此不將其納入高校教育成本核算范疇；目前我國高校離退休員工的經費支出主要由財政撥款承擔，部分由高校自主承擔，但其與高校教育成本無直接關系。因此，以上五項重大支出不應計入高校教育成本。（3）獎助學金納入教育成本核算范疇。隨著國家對高校學生資助力度的不斷增加，國家財政撥款的相當一部分歸入到學生的獎助學金系統中。獎助學金的成本成為高校教育成本的重要組成部分，因此本文認為在教育成本核算中應將其全部計入教育成本。3.固定資產折舊的計提（1）折舊范圍。計入高校教育成本核算范圍內的固定資產折舊費用應為與教育服務相關的在用固定資產的折舊額，應將后勤部門、校辦產業等與教學活動無關的固定資產剔除后，再計提折舊。與教育服務相關且需計提折舊的高校固定資產主要有四類，即房屋及構筑物、專用設備、通用設備、其他設備。（2）折舊方法。新制度提出高校固定資產一般應當采用年限平均法或工作量法按月計提折舊。按照應計提的折舊金額，借記“非流動資產基金———固定資產”科目，貸記“累計折舊”科目。為了統一計提方法，本文采用年限平均法對高校固定資產計提折舊。（3）折舊年限。新制度沒有統一規定各類固定資產的折舊年限，但規定了圖書、檔案不計提折舊。因此，本文參照國家發改委2005年頒布的《高等學校教育培養成本監審辦法（試行）》中對各類固定資產折舊年限的規定執行。
（三）高校教育成本的核算方法。目前高校教育成本的核算方法主要有三種，即統計分析法、會計核算法、會計調整法。本文選擇會計核算法對高等學校教育成本進行核算。會計核算法是按照新制度的要求，結合高等學校的特點，以權責發生制為核算基礎，計算出教育成本信息的一套高校教育成本核算方法。在此方法下高校在進行教育成本核算的過程中應遵循權責發生制的會計基礎，以“事業支出明細”和固定資產的相關會計核算科目為基礎，首先確定計入高校教育成本的支出范圍與項目，然后設置成本核算賬戶和相應會計科目，連續而完整地對高校教育成本進行確認、記錄、計量和報告，為高校的教育成本核算提供支持。
（四）高校教育成本核算的科目設置。根據高校教育成本的特點以及前文對核算范圍和方法的界定，除使用新制度中已有的“預付賬款”、“固定資產”、“累計折舊”、“在建工程”外，考慮到成本核算科目設置的完整性和可操作性，在高校教育成本核算的科目體系中，本文還設置了“教育成本”和“間接成本”兩個一級科目和其下設的明細科目。各科目的具體核算內容如下：1.“教育成本”科目。該科目是教育成本核算的主要會計科目，主要用于核算高校提供的全部教育服務的成本。其可按不同的教育成本核算對象（如某學院、某專業等）設置二級明細科目，在二級科目下按照教育成本核算對象設置人員費用、固定資產折舊費、公用費用和對個人和家庭的補助支出四個三級明細科目。支出發生時，借方登記教育成本的直接支出加上由“間接成本”科目轉入至本科目的間接支出，貸方登記本期應結轉的教育成本。2.“間接成本”科目。本科目核算高等學校提供教育服務發生的各項間接費用。該科目的明細科目設置參照“教育成本”科目設置。該科目主要用于核算通過預付賬款科目轉入的成本和固定資產折舊所產生的成本。支出發生時，借方登記以上相關間接成本，貸方登記本期應轉出至“教育成本”科目的金額，因此至會計期末該賬戶余額應該為零。3.“預付賬款”。本科目核算高校購買商品和服務時預付的款項和未轉入固定資產或其他長期資產的資本性支出，如零星的維修費用。這類支出的受益期限實際上跨越了幾個會計期間，需要通過本科目進行核算。本科目借方登記高校預付的各項支出，貸方登記攤銷的各項支出，借方余額反映高校尚未攤銷的支出。4.“固定資產”科目。本科目用于核算高校固定資產的賬面價值。該賬戶下可按固定資產使用部門和類別分別設置二級、三級明細科目。借方登記本期新增固定資產，貸方登記本期應減少固定資產，期末借方余額反映當期固定資產的賬面價值。5.“累計折舊”科目。本科目核算固定資產計提的累計折舊。該賬戶下仍可按固定資產使用部門和類別分別設置二級、三級明細科目。借方登記轉出的折舊額，貸方登記當期計提的折舊額，期末貸方余額反映固定資產的累計計提折舊額。6.“在建工程”科目。本科目核算在建的尚未轉入驗完工的各項基本建設支出。該賬戶按照建設項目設置明細賬，期末借方余額反映當期尚未完成的基本建設支出金額。
（五）高校教育成本核算的具體流程。1.收集、整理相關資料。高校在進行教育成本核算之前應將教育成本核算所需的相關資料收集并整理好。相關資料主要來自于學校財務部門日常核算中所產生的財務數據，主要包括：（1）支出明細表。高校的支出明細表主要有人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助以及資本性支出四大明細項目。在這四個支出項目下又分別設有三級明細項目：人員支出包括支付給教學科研人員、行政后勤人員的基本工資和津貼補助等；公用支出、對個人和家庭的補助包括表1已列示的各項費用；資本性支出包括房屋和建筑物的購建支出、設備購置支出和大型修繕支出等。（2）非財務資料。其主要指從設備、基建、人事、教務等部門獲得的相關資料，主要有固定資產的相關明細資料、高校教職工和學生的基數表等。2.歸集計入教育成本的支出項目。根據前文的研究說明，本文對高校事業支出明細表中應計入高校教育成本的支出項目和計入比例進行說明，具體情況如表2所示：對于人員支出、公用支出以及對個人和家庭的補助，分別按照上表中的比例計入高校教育成本。而對于高校支出明細表中的資本性支出這一項目，應先將其轉入“在建工程”、“固定資產”賬戶，然后視固定資產是否與教學相關而定，對其計提折舊后將折舊費用計入高校教育成本中。3.開設成本計算單，歸集分配教育成本。高?？砂凑諏W校、學科、學院、專業四個層次來設計成本計算單，進行教育成本核算。為核算全校一年的教育總成本和生均成本，可以開設全校教育成本計算單，如表3所示：在核算各層次（學科、學院、專業）一年的教育總成本和標準學生的生均教育成本時，若某些費用是為了某一個學科、學院或專業培養學生而發生的，則直接計入該學科、學院或專業的教育成本中；如果某些費用是為了幾個學科、學院或專業培養學生而發生的，則需將該項費用按照一定的標準進行分配后計入各學科、學院或專業的教育成本中，可以開設成本項目歸集分配表和各層次教育成本計算單（見表4和表5）。表4成本項目分配表表5各層次教育成本計算單4.編制教育成本核算的會計分錄第一，人員費用、公共費用、對個人和家庭的補助的總賬和明細賬核算。對于這三項教育成本費用中的直接成本，可將表4和表5中相關的直接成本計入“教育成本”總賬和明細賬，做以下分錄：借：教育成本———全?？偝杀尽藛T費用/公共費用/對個人和家庭的補助等貸：教育事業支出對于間接成本，在相關的支出發生時或歸集成本項目時先計入“間接成本”賬戶，然后按照一定的標準分配后計入“教育成本”的總賬和明細賬?？勺鋈缦路咒洠航瑁洪g接成本貸：教育事業支出（按支出的明細項目）借：教育成本———某學科/某學院/某專業———人員費用/公共費用/對個人和家庭的補助等貸：間接成本第二，固定資產折舊費用的相關核算。在核算高校教育成本時，應將教育事業支出中有關的資本性支出和“在建工程”賬戶中已辦理完竣工驗收的基建支出轉入“固定資產”賬戶，并計入相應的明細賬。具體的會計分錄如下：借：固定資產貸：教育事業支出———固定資產購置在建工程對屬于直接成本的固定資產折舊，其折舊費計入教育成本科目核算；屬于間接成本的折舊費，先將其計入“間接成本”科目，再將折舊與其他間接成本按照適當分配標準計入教育成本科目核算。編制如下的會計分錄：借：教育成本———某學科/某學院/某專業———人員費用/公共費用/對個人和家庭的補助等貸：累計折舊或借：間接成本貸：累計折舊借：教育成本———某學科/某學院/某專業———人員費用/公共費用/對個人和家庭的補助等貸：間接成本5.確定標準學生人數，計算生均教育成本。高校不同層次、不同學科、不同專業學生的培養成本是有差異的，因此在進行成本核算時不能簡單地按照學生平均人數對成本費用進行分配。按照國家發改委2005年頒布的《高等學校教育培養成本監審辦法（試行）》的規定，在進行教育成本核算時應將各層次的學生人數按一定的折合系數折算成標準學生人數.折算系數表如表6所示：標準學生人數=本科生和?？粕藬怠?+碩士生人數×1.5+博士生人數×2+留學生人數×36.編制高校教育成本報表。高等學校應以報表的形式對外披露教育成本信息。
三、結語
教育成本論文范文6
1．1過程剖析
學校各教學單位中管理教學任務工作一般由教學副院長負責管理，由各教研室主任負責本科室的教學任務的具體分配。實際執行時，教研室負責人對本教研室承擔的任務進行指派，這里由于學科方向不夠全面細致，往往各教研室承擔的任務會出現交叉。在該環節，如果負責人不夠公正或適當，就會使教學任務分配不夠公平合理，出現基于所謂的“人情關系”的考慮而照顧某些人，即分配一些所謂的容易教授的課程或適合教師口味的課程給他們，而另外一些人則不得不接受自己不能或不適合的課程任務，這樣就會產生矛盾。最終任務分配結果是兩種：一是強制安排給某些人，另一種是返回給上級領導加以協調解決。在教學副院長方，原則上是按各教研室課程專業方向分配課程任務，但由于各教研室人員不齊，有些課程無法找到適合的人選，就得交叉分配到其他科室。在這個環節上，教學副院長有權處置這些課程的歸屬，甚至強制分配。由于地方本科院校一般人員不多，因而總負責人對各科室教學人員也較為“熟悉”，各人教授什么課程都很“清楚”，這時他會根據這樣的表面信息分配給相應的科室。實際上，這是總負責人的一種強制安排（甚至是有針對于某位教師），下級領導也得接受這樣的安排，似乎除了他/她，再不會有人能承擔了。由于每學期課程基本固定，僅僅變動的只是少數課程，如專業課程的調整，為了節省教學任務分配的時間和精力，加之地方本科院校沒有形成一種教學小組或課程組這樣的教學團隊，總負責人和各教研室負責人一般就不加以改變的將課程下達指派，如果少數有不滿任務分配的人員通過反映給他們并經他們協調可以變動，或因開課班級數量變動加以人員補充，就有機會接受到自己想上的課程，但他們不想上的課程最終會留下來并強制安排給那些沒有固定課程的教師，否則這些不固定課程的教師可能工作量會不夠而不得不接受。這樣一旦任務“成功”分配，以后一般就不會變動。在這個“穩態”形成過程中，由于個人的“斗爭”爭取到了某門課程，“占領”了該課程后，他們就會固守住該門課程，別人一般難以涉足。如有人還要去撼動他們的領地，就比較困難，因此“斗爭”是不容易的，只能待機行事。于是，那些默默承受的教師就容易被安排那些被剩下的課程，這些課程一般都是專業課，而且這些專業課還會經常變動，因為“穩態”中的人員已經不愁課程了。
1．2原因分析
從上述教學任務分配過程分析其中存在的問題，主要由如下主客觀兩方面的原因導致。
1．2．1客觀原因
（1）師資力量不夠，人員不到位，致使課程安排不夠細致。尤其是專業課的安排，專業方向人員缺乏，因而專業課難以安排，加之專業課教學相對困難、繁瑣（涉及基礎知識，更要接受專業知識，是一種知識的綜合學習與應用），由于選課學生人數有限，課時量不大，大家避而遠之。
（2）課程固定，節省了教學人員的工作時間和精力，又保持了課程教學質量的連續性。
（3）任務下達既節省了負責人員的時間和精力，同時又不得罪這部分課程固定的人。
（4）易于教學管理人員加以教學管理，不因課程人員變動而費心。
1．2．1主觀原因
（1）對個人“斗爭”的情況，根據個人情況適當調整教學任務安排。
（2）對“機會”的出現，根據“人情關系”，將機會給自己關系好的人。
（3）對個人權威和地位，高的人一般會根據他們的要求給以安排，低的則很難被安排。
（4）出于性別考慮而有意安排輕松課程給女性教師，而不因教師具體情況加以安排。
（5）將難上的課程，一般都是剩下的專業課程，就安排給課程不固定且不被“關照”的人，不問他們是否喜歡或能否承擔下來，就強制加以安排。因此，從教學任務分配過程看，負責人員的主觀因素起了很大作用，這就為滋生“拉關系”提供了沃土，教學人員與負責人拉關系，套近乎，以求能安排各自稱心的課程，并一致占有。從而導致了教學分配不公，不能合理安排教學任務。
1．3弊端分析
1．3．1由于沒有形成課程組、教學小組等這樣的教學團隊，課程教學缺乏有力的引導與加強機制，尤其是缺乏同組人員的評課、競課機制，采用傳統的“單兵作戰”模式，容易導致教學質量停滯不前。更為嚴重的是，課程固定于某個人往往導致不同屆的學生都接受同樣的教學模式、教學風格、甚至相同的教學知識內容，尤其是同樣的思維引導，不利于不同屆學生的新思維、新思想的培養與提升。
1．3．2容易產生“課霸”。有的教師利用自己的權威或行政地位，霸占主課程，出現一人獨攬2門甚至3門主課，甚至同時還身兼重要的行政崗位。就認為他有能力完成這些不同的工作任務，但要做好每門課程的教學，做好行政工作需要花費大量的時間和精力，他能保證嗎？學校給教學行政人員減少課時工作量正是出于對他們因行政工作而沒有太多時間上課的一種考慮。
1．3．3容易滋生教師員工的不良情緒，影響內部團結。由于分配不公導致一些教師牢騷滿腹，影響他們的教學情緒，加之學生評價對這些課程的評分一般都偏低（因為不固定而常常接受的任務是新課，或因選修課導致學生難管理，學生挑剔等因素使然），而又沒有一個充分合理的評教辦法，致使他們很受壓抑，更加增生他們的不良情緒，使他們感覺到自己的工作是吃力不討好，也容易誘發他們鬧矛盾。
2對策分析
從以上教學任務分配存在的問題可以看出，地方本科院校這種不足嚴重影響了教學質量的提高。由于重點高校教學依托于它們的科研，而地方本科院校由于科研課題較少而難以做到如此。因此，只有改進這種教學任務安排方式才能從根本上提升教學質量。
2．1具體對策
2．1．1構建課程小組或教學小組之類的教學團隊，細分課程，并多人參與競課通過課程組、教學小組的構建，能培養一個課程團隊，避免一門課被一人占領；通過多人的競課，促進教師之間課程教學的競爭意識，能提高課程教學的質量。
2．1．2每個課程組以老帶新，培育新人避免“占領”，完善課時分配機制，既保持了“穩”，又實現了“變”，利于教學質量延續的同時，又補充了新鮮的血液。
2．1．3保護科研，鼓勵科研教學
有明確科研方向的，要配以相關的課程，以促進“科研為教學服務”的宗旨，同時為有科研任務的人員提供良好輕松的科研環境，不以教學來壓制，更不能因妒忌或其他想法而故意安排不適合的課程刁難他們。
2．1．4堅決杜絕“課霸”
以“平均分配課時”為原則，考慮各人的具體情況適當加以課時量的分配。這又有下列措施：（1）尤其是主課大課，一般避免“并課”，納入新人共同來承擔不同班級的課程。（2）身兼行政領導職務的，嚴格堅持“少上課”原則，平衡工作量。（3）限制主課承擔的數量，原則上一人一學期最多只能承擔一門主課，可配以適當的專業課。
2．2改進的益處
2．2．1提高了教學競爭意識，從而促進教學質量的提高；利于培養更具個性、更具創新思維的學生；
2．2．2解決了課時量的均衡問題；
2．2．3培養教育新人；
2．2．4減少了行政工作與教學任務的沖突，利于做好本職崗位工作；
2．2．5保護科研，促進教學科研相長；
2．2．6利于培養專業方向，促進學院學科建設的完善；
2．2．7也利于教學任務分配的實施與監督管理，實現團隊監督機制，使教學監督管理更加細化和深入；
2．2．8利于構建學校和諧的教師關系；
2．2．9符合動與靜相結合的原則，在靜中求穩定，在動中求發展，既要打破那種不正常的“穩態”，又要保持大局穩定，在穩定中求發展；
2．2．10有利于解決課程分配不合理導致的一系列相關問題；
2．2．11有利于學校的可持續性發展。
3結論
