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中學生自評報告范文1
【關鍵詞】 CPQ ;SCL-90;人格特征;心理健康
【中圖分類號】R195 【文獻標識碼】 B 【文章編號】1005-0515(2010)007-005-02
The Relationship between Personality and Mental Health in Rural and Urban Students in Jiexiu City
Guo Huiping School of Public Health,shanxi Medical University,Taiyuan 030001,P.R.China
【Abstract】Objective To understand the impact of mental health factors ratated to personality characteristics for the high schools to provide education, psychological counseling and personality psychology reference.Methods With cluster sampling, 1421students are chosen in Jiexiu City. And they finished SCL-90 and CPQ.Results 18.1% of secondary school students surveyed have mental health risk; The personality chara cteristics of Urban and rural areas, male and female students has statistical significance(P
【Key words】CPQ;SCL-90;Personality;Mental Health
世界衛生組織近年來對許多國家的調查研究表明,我國4～16 歲城市兒童各類行為問題的總檢出率為12.93 %～22.19 %[1] 。關注兒童和青少年的人格特征和心理健康的現狀和發展,并有針對性的對所存在弱點和缺陷的個體進行輔導和干預,具有更重要的意義。隨著近年來我國城市化進程的加快,外部環境的變化必然影響當前環境下個體的心理發展,中學生作為未來的人才,更應受到關注。然而,國內關于中學生心理的研究多采用16PF、EPQ等工具為主,所獲得的關于中學生的個性特征較為局限,不能全面認識中學生的心理發展現狀。因此,本文對城鄉中學生進行了心理發展狀況的調查,現將結果報告如下:
1.對象與方法
1.1 對象 山西省介休市具有代表性的8所中學,其中城區4所,包括二中、三中、鐵中和礦中,農村4所,城鄉中學共計1444名學生為本次的調查對象。
1.2 方法 采用整群抽樣法以CPQ問卷和SCL-90癥狀自評量表為工具對1444人進行問卷調查,有效問卷為1421份,有效率為98.41%,其中男性786人(55.31%),女性635人(44.69%),平均年齡13.32±0.68。
1.3 研究工具
兒童14種人格因素問卷(簡稱CPQ) 由美國印第安納州立大學波特(R.Porter)博士和伊利諾州立大學人格及能力測驗研究所卡特爾(R.B.Cattell)教授共同編制,華東師范大學心理學系修訂。它適用于8-14歲中小學生,是公認比較好的一種兒童人格測驗量表。
癥狀自評量表(SCL-90)[2] 該量表共90項,每項評分1-5分。1-5分別表示“從無”、“輕度”、“中度”、“偏重”、“嚴重”。內容包含:去軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和其他等因子 [3]。
1.4 統計分析 Epdate1.1數據錄入,采用SPSS13.0應用T檢驗和相關分析進行統計分析。
2 結果
2.1 中學生SCL-90量表因子分≥3人數
山西介休被調查的1421名中學生中,有257名同學因子分≥3分。即在被調查的中學生中有18.1%的中學生有心理健康隱患。
2.2 山西介休城鄉低年級中學生人格特征現狀分析
2.2.1城區中學生和農村中學生人格特征的差異比較
城區中學生與農村中學生除在樂群性、穩定性、持強性等因素得分差異不顯著外,其他差異均有統計學意義(見表1)。
2.2.2 性別因素對人格特征的影響
由表2知,男女性別因素在樂群性、穩定性, 恃強性, 敏感性上存在差異顯著(P
2.3 中學生人格特征與心理健康的關系 調查研究表明,中學生人格特征中穩定性、有恒性、敢為性、憂慮性、自律性、緊張性與SCL-90各因子的相關均具有統計學意義(P < 0.05)。
3 討論
國內文獻報道[4-7],10%~30%的中學生存在心理健康問題。本次調查表明,介休市中學生心理問題發生率為18.1%,與國內近年來的報告[8]接近但仍偏高。這再次告誡我們不可忽視中學生心理問題的同時也驗證了心理斷乳現象。因此,需要不斷地對他們進行心理調整和干預。
本研究對城區和農村的中學生心理健康狀況做了比較,農村中學生表現為聰明、自覺遵守規范、主動、有魄力、靈活處理問題、自控能力強,比城區學生多愁善感。這說明農村學生如果得不到及時恰當的引導,更易產生心理問題。
眾多研究表明,在生物遺傳和社會環境因素的共同作用下,男女的個性是有差異的。另外,相關性分析發現,穩定性、敢為性、懷疑性和憂慮性對中學生心理健康的影響尤為重要,提示中學生應進行人格的塑造與完善,可以提高心理素質水平[9]。因此,在進行中學生心理輔導時,可以從他們的人格特征入手,根據他們的人格特征幫助中學生完善人格,樹立正確的人生目標,提高自信心,調適不良情緒[10]。
參考文獻
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中學生自評報告范文2
【關鍵詞】 腦電生物反饋;網絡成癮;中學生
中國互聯網信息中心第30次統計報告[1]：青少年學生網民中，對互聯網的應用存在較為嚴重的失衡現象：娛樂化應用偏高，利用互聯網作為學習工具的比例并不高。中學生網絡成癮對其身心的健康發展、人際交往和學業產生負面的影響受到越來越多的關注。目前還沒有公認的有確切療效的治療網絡成癮的方法。本研究嘗試應用腦電生物反饋治療網絡成癮中學生，觀察腦電生物反饋對中學生網絡成癮的療效。
1 對象與方法
1.1 研究對象
研究組：2006年10月至2008年2月間通過網絡成癮咨詢電話，寧夏醫科大學附屬醫院心理門診、寧夏醫科大學心理咨詢中心收集到網絡成癮中學生25例，6例拒絕治療，8例未能完成全部治療，完成腦電生物反饋11例。年齡在14～20歲之間，初中生4例，高中生7例，均為男生。中文網絡成癮量表總分在53～76分之間。個體訪談發現，成癮者每天最少上網2 h，最長者在網吧連續上網1周。成癮者均有明顯的成癮核心癥狀：耐受性，強迫性上網行為及戒斷反應;有程度不等的成癮相關問題：人際關系障礙，自我管理失控;上網對正常生活、身體健康和學習產生不同程度的負面影響，診斷為網絡成癮。網齡最短3個月，最長5年。研究對象中有2例輟學，其余9例學習成績不同程度受到影響。
對照組：選取銀川市1所中學，采取隨機抽樣的方法，抽取同年齡無上網成癮中學生，經中文網絡成癮量表測試，總分
兩組研究對象在年齡、年級上差異無統計學意義(P>0.05)。
入組標準：選用中文網絡成癮量表對可疑網絡成癮中學生進行測試，總分≥53分，結合心理訪談，根據個體的上網時間、心理和行為指標、上網對個體社會功能的影響三方面診斷網絡成癮。排除標準：中文網絡成癮量表≤46分，有嚴重軀體疾病和精神障礙者。
1.2 研究方法
1.2.1 選用的研究工具 (1)中文網絡成癮量表(CIAS-R)[2]總分范圍在19～76分，得分≥53分為網絡成癮群體，≤46分為正常網絡使用群體，修訂后的量表具有良好的信、效度指標。(2)癥狀自評量表(SCL-90)[3]包括10個因子，即軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性及其它(睡眠、飲食)。(3)抑郁自評量表(SDS)[4]為4級評分的自評量表，用于衡量抑郁狀態的輕重程度及其在治療中的變化。
1.2.2 研究過程 治療前采用SCL-90、SDS量表對兩組研究對象進行測試。研究組進行腦電生物反饋治療，對照組不參加治療，在治療組治療結束相近時間再次測量腦電時a波和SMR波。
應用加拿大Thought Technology公司生產的ProComp+/BioGraph多媒體生物反饋系統，于每周六和周日在寧夏醫科大學附屬醫院生物反饋室進行治療。治療室安靜，光線柔和，室溫恒定在18～25℃之間。每周2次，每次30min，連續8周，共16次腦電生物反饋治療。治療前休息5min，清潔頭部顳頂C3位置，黏貼并固定電極。采集成癮者的腦電基線值。通過視頻的不同畫面和聲音，囑成癮者用漸進性肌肉放松法來松弛自己，以達到抑制θ波，強化a波和SMR波的目的。結束后取下電極，清潔皮膚，回家后成癮者繼續練習。治療結束后再次進行測試和個體訪談。
1.2.3 資料分析 數據采用SPSS 13.0統計軟件進行處理，P
2 結果
2.1 腦電生物反饋參數的比較
研究組治療前和對照組第1次測量的腦電a波和SMR波差異無統計學意義。研究組治療后的a波、SMR波提高，與對照組第2次測量值相比差異有統計學意義，見表1。表1 研究組和對照組的腦電a波和SMR波比較
2.2 研究組與對照組的CIAS-R、SCL-90、SDS總分的比較
治療前，研究組與對照組的CIAS-R、SCL-90、SDS總分差異有統計學意義(P
2.3 個體訪談結果
治療結束后與中學生網絡成癮者進行個體訪談，發現成癮者上網時間沒有明顯減少，網絡成癮行為無明顯改善，未能完全恢復正常網絡使用。
3 討論
3.1 腦電生物反饋治療的分析
腦電生物反饋技術能將大腦皮層各區(如感覺區、運動區)的腦電活動節律反饋出來。腦電活動節律及振幅與情緒、注意力等有密切的聯系[5]。本研究選擇性地訓練網絡成癮學生的腦電α波和SMR波，經過16次的腦電生物反饋治療后發現，網絡成癮學生的腦電α波和SMR波顯著提高。神經心理學證實，當個體處于沉思狀態下腦電波為高波幅的a波，同時表現為深度的精神和軀體的放松狀態[6]。SMR是一種在肌肉處于放松狀態下引出的有節律的腦電波[7]。成癮者由于經常上網，長時間處于精神高度緊張、興奮狀態(高喚醒狀態)，表現為緊張、焦慮，下線后情緒抑郁和明顯的軀體不適、睡眠障礙等植物神經功能癥狀。經過反復多次訓練α波和SMR波，成癮者達到精神和軀體上的深度放松，從而消除緊張、焦慮、抑郁等負性情緒，并調整了植物神經功能不適的癥狀，提高成癮者的心理和生理健康水平。
3.2 腦電生物反饋組和對照組的CIAS-R、SCL-90、SDS的分析
本研究發現，網絡成癮學生CIAS-R的總分、耐受性、強迫上網行為和戒斷癥狀、人際健康及時間管理因子，SCL-90的軀體化、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執、其他項目因子和SDS總分顯著高于正常使用網絡學生。網絡成癮學生的癥狀與有關研究一致[8]。表明中學生沉迷網絡后，出現難以控制的上網沖動，下線后軀體不適、焦慮、情緒低落、空虛感等，以及由此帶來的人際關系、健康和時間管理失控等相關問題比較嚴重，通過上網來緩解壓力，而過度上網又會影響正常的人際交往和身體健康，表現為敏感多疑、過分擔憂、攻擊欲望、敵對和軀體不適。
本研究結果顯示，成癮者經腦電生物反饋治療后，CIAS-R的強迫戒斷癥狀因子、SCL-90的軀體化、焦慮、抑郁、其他因子分和SDS總分較治療前明顯降低。從生理心理學的角度來看，任何心理現象和狀態都與一定的生理狀態和反應相聯系，而且身心狀態的變化都伴隨著一定的行為和表現。在腦電生物反饋治療中，通過把腦電反饋信號與自身的生理反應和心理狀態相聯系，了解、學習調節自我的心理和生理狀態。
3.3 訪談結果分析
研究結果發現，單一的腦電生物反饋治療未能完全矯正網絡成癮行為，可能是由于網絡成癮行為與家庭教育、社會和學校教育監管、個體等多方面因素有關，對網絡成癮的干預應該結合成癮者的認知、家庭和學校管理等多種干預手段，這將是今后進一步的研究方向。
參考文獻
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中學生自評報告范文3
關鍵詞：語文；教學評價；探究
一、確立全新的中學語文教學評價的理念
中學語文教學評價具體包括以下幾個方面：反映學生語文學習的成就和進步，激勵學生的語文學習；診斷學生在學習語文中存在的困難，及時調整和改善教學過程；全面了解學生語文學習的歷程，幫助學生認識到自己在學習策略、思維或習慣上的長處和不足；使學生形成正確的學習預期，形成對語文積極的態度、情感和價值觀，幫助學生認識自我，樹立信心。據此，應建立中學語文教學評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對中學語文學習的評價要關注中學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注中學生語文學習的水平，更要關注他們在語文活動中所表現出來的情感與態度。
二、建立科學的中學語文課堂教學評價指標
中學語文課堂教學是教師依據課程標準的理念與基本要求，在全面駕馭教科書的知識體系、知識結構和編寫意圖的基礎上，根據中學生的具體情況，對教學內容進行再創造的過程。中學語文課堂教學是語文教師的教學技能、教學能力、業務水平、文化修養、教育觀點、師德和思想素質的綜合表現。中學語文課堂教學評價的目的在于總結教師優秀的教學經驗，診斷教學的不足，以便更有效地改進教學。中學語文課堂教學評價的過程也是教師進行教學反思、開展教學研究、促進自我發展的過程。
對中學語文課堂教學過程，建議從以下三個維度進行評價：學生在課堂教學中的情意過程、學生在語文學習中的認知過程、教師的因材施教過程。這是評價中學語文課堂教學過程的最基本的三個方面。
三、健全中學生語文學業成績評價體系
1.注重對中學生語文學習過程的評價
根據中學語文課程標準的要求，對中學語文學習的評價應從甄別式的評價轉向發展性評價。以往只是以學生考試成績的優劣作為評價學生學習好壞的標準，必然會加重學生的學習負擔，造成學校、教師和學生重分數、輕能力，重結果、輕過程等弊端，不利于中學生的全面發展。對中學生語文學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生語文學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。應強調評價的診斷功能和促進功能，更注重學生的發展進程，重點放在縱向評價上，強調學生個體過去與現在的比較，著重于學生成績和素質的增值，不是簡單地分等排序，使學生真正體驗到自己的進步。
2.評價主體和方式要多樣化
評價的手段和形式應是多樣化的，應以過程性評價為主，既可以用書面考試、口試、活動報告等方式，也可用課堂觀察、課后訪談、作業分析、建立學生成長記錄袋等方式。改變以往一次考試決定學生終身的評價方式。同時教師在評價中學生語文學習時，既可以讓學生開展自評和互評，也可以讓家長和社區有關人員參與評價，而不僅僅局限于教師對學生的評價。
3.評價結果的呈現應采用定性和定量相結合的方式
評價結果的呈現應采用定性和定量相結合的方式。應采用鼓勵性語言，發揮評價的激勵作用，讓人人體會到只要你在某個方面付出了努力就能獲得公正的、客觀的評價。另外，評價要關注學生的個性差異，保護學生的自尊心和自信心。
四、構建有利于促進中學語文教師專業水平提高的評價機制
1.建立促進教師不斷提高的評價指標體系
打破唯學生語文學業成績論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。包括教師的職業道德、對學生的了解和尊重、教學實施與設計以及交流與反思等。一方面，以學生全面發展的狀況來評價教師工作業績，另一方面關注教師的專業成長與需要。建立促進教師不斷提高的評價指標體系是發展性中學語文教師評價制度的基礎。
2.以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高
倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度。一方面，通過評價主體的擴展，加強了對教師工作的管理和監控；另一方面，旨在發展教師的自我監控與反思能力，重視教師在自我教育和自我發展中的主體地位。此外，教師自評與獎懲應脫鉤。
3.建立“以學論教”的中學語文課堂教學評價模式
打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的中學語文課堂教學評價模式。即中學語文課堂教學評價的關注點應轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等諸多方面，而不僅僅是教師在教學過程中的具體表現，使“教師的教”真正服務于“學生的學”。
中學生自評報告范文4
關鍵詞 本科教學評估 高校師生 話語權
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
University Teachers and Students' Missing Voice in
Undergraduate Teaching Evaluation
ZHANG Jing， ZHAO Xiuhui
（Yunnan College of Business Management， Kunming， Yunnan 650106）
Abstract The first round of undergraduate teaching evaluation （2003 to 2007） has been completed， the parties to discuss the community's assessment of a very intense， mixed， then the parties have expressed their views at the time， but it is difficult to see the whole college teachers and students or systematic sound， three stages of this author in questionnaires and interviews from the assessment on the basis of （self-assessment， expert investigation into the school， rectification） to analyze how the university teachers and students' right to speak missing in the assessment.
Key words undergraduate teaching evaluation； college teachers and students； rights to speak
話語是主體表達自身思想、情感、態度的主要方式，它代表著一種權力。后現代哲學家?？抡J為：“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權?！薄氨M管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統，然而它是社會中一種真實的權利?！备？路Q這種權利為話語權。實際上，語言的權力并不是來源于話語符號系統本身，符號系統自產生以來只是一種人與人之間交流思想的工具。話語中權力的獲得更多的是說話者社會權力和地位在話語符號系統中的折射和反映。①德國社會學家韋伯（M.Weber）則將權威的來源分為三種。其一是傳統的權威，這類權威是統治者根據習俗與傳統，以世代因襲的身份來運用其權威；其二是感召的權威，這類權威來自神圣化的人格吸引力；其三是法理的權威，這類權威反映了當代的科層體制，領導者從其法定職務來發號施令，一切權威都是規章制度所認可的。②本科教學評估是教育部在面對社會質疑教育質量下滑的前提下出臺的一項制度，第一輪本科教學評估（2003-2007）已經結束，社會各方對評估的討論非常激烈，褒貶不一。然而在收集各方觀點的時候，筆者注意到在公開的場合或公開的媒體上所能見到的來自師生對評估的整體性或系統性的聲音比較弱小，教師和學生是整個教學環節的核心，評估到底給教學和學校帶來了什么影響？教學質量的好壞，教學質量是否得到了提高，他們最有發言權，對評估工作成效最符合實際的反饋也應該來自教師和學生，然而，為什么在各方議論紛紛的時候他們卻沉默了？筆者認為主要就是由制度賦予的權威――教育部評估中心，占有了絕對權威導致的。對此，筆者嘗試從評估的三個階段（自評、專家進?？疾臁⒄模﹣矸治龈咝熒谠u估中的話語權缺失。
筆者在試調查后發放了正式調查問卷267份，其中學生問卷217份，教師問卷50份；共回收243份問卷（其中回收學生問卷198份，教師問卷45份）回收率為91.01%；剔除無效問卷14份（其中學生無效問卷13份，教師無效問卷1份）有效問卷共229份，有效問卷回收率為85.77%?；厥章蔬_到了研究的要求，本文的討論也是在問卷數據分析以及訪談資料整理的基礎上進行的。在自評階段，自評報告是自評階段的一個重要文本，是高校對自身在辦學各方面的自查，同時也是學校要呈現給評估專家的重要文件。然而接受調查的高校教師中表示知道和聽說過學校在評估中有自評報告文本的占了絕大多數，同時，他們當中大多數人認為他們應該參與本校自評報告的撰寫過程，而一半以上的教師認為自己所在學校在撰寫自評報告時沒有收集他們的意見，自評報告完全是由學校迎評相關部門撰寫，只是在撰寫完畢后用網絡或其他形式公布了自評報告的內容。接受調查的學生中，一半以上的人表示根本不知道學校有自評報告，接近70%的人表示他們完全有必要參與學校自評報告的撰寫過程，表達自己的意見，還有接近60%的人表示其所在學校在撰寫自評報告時沒有征詢在校學生的意見。不難看出學校在自評階段就開始為專家進校考評做充分的宣傳和動員工作。比如成立專門的評估辦公室，召開教師大會，動員教職工積極為學校評估做準備工作，召開專門的班主任輔導員會議，要求班主任輔導員把評估對學校的重要性傳達給學生，以及專家進校考評期間學校對學生的要求明確傳達給學生。其背后的原因其實是制度的權威在起作用，因為教育部高等教育教學評估中心會基于學校評估的結果決定學校下一階段的發展方向，甚至會決定學校下一階段的經費分配情況。所以筆者認為自評階段，主要是制度話語權（教育主管部門推動的評估是一項制度）和文本話語權（教育主管部門制定的評估方案）在起作用，高校師生無從選擇，只能被告知圍繞這些政策和文本來為評估做準備。
在專家進?？疾祀A段，筆者設置了這樣一個問題：在專家進校考察階段，學校對您是否有與平常不一樣的要求。高校師生的反映是高度一致的。接受調查的教師中，有75%的人表示在專家進校階段，學校對他們有與平常不一樣的要求，比如要求他們穿正裝，戴?；?，甚至上課的風格都有相應的要求；在接受調查的學生中，有70.3%的人也表示專家在進校階段，學校對他們有與平常不一樣的要求，比如保持好宿舍的衛生，有訪談對象甚至告訴我學校為了制造出男生宿舍干凈整潔的效果，規定除上課時間外，要求學生全部去圖書館，這樣就可以兩全其美，既保證了宿舍的干凈整潔，也營造出了圖書館利用率高，學校學風好的氣氛。本來要求學生去圖書館自習學習是件好事情，但是僅是在專家進校期間這么要求難免讓人產生懷疑，難怪學生似乎不買賬。同時，被訪談的教師和學生還反映，專家進校前夕，學校都花了很大的力氣搞好校園環境，比如粉刷教學樓的外墻甚至教室的墻壁，教學樓圖書館大廳的花盆不知道什么時候都多起來了，甚至換了新的，再就是打掃衛生，教室、宿舍、校園的主干道，學生們真是沒有少動手，真可謂“人人參與評估”。不少學生表示評估給他們造成了困擾，沒有辦法自主安排時間，打破了他們原來正常的學習生活習慣。于是他們上學校的BBS論壇吐槽，學校怎么能允許學生在專家進校期間發表不利于學校的言論，所以關于評估不好的學生言論都很快會被學校網絡負責部門屏蔽。雖然這是個別學生的行為，但足以說明他們的話語權是被忽略的，在上有學校制度和老師輔導員的說服教育下，他們只好暫時保留自己的意見。老師們其實也是頗有微詞的，只是他們在評估一開始，就參與了學校各種宣傳動員會議，他們深知學校對評估的重視程度和評估對學校的意義，只不過他們的表達方式比學生更理性而已。所以在專家進校考察期間，還是制度權威在起作用，學校領導者從其法定職務來發號施令，學校領導者則要遵從教育部評估中心的制度權威。
在整改階段，首先要關注高校師生對大多數參評學校獲得優秀怎么看待，高校師生對大多數高校在評估中獲得“優”持懷疑的態度，可是誰又在乎他們的看法呢？因為評估的結果都已經公布了，在一片大好聲中結束了。其次，高校師生認為通過評估，學校的硬件建設、辦學條件確實得到了改善，同時教學管理也得到了加強，但是教學質量并沒有多大程度提高。同時，在評估的八個一級指標中，高校師生一致認為師資隊伍，專業建設與教學改革和教學效果對本科教學質量有很大的影響，但除了師資隊伍是可以量化的之外，其他三項指標在短期內根本無法衡量的，即便是可以衡量的師資隊伍，校方是想盡辦法也要使教授、副教授、博士、碩士的比例達到評估的要求，可是他們授課究竟怎么樣，只有學生最有發言權，可是又有誰去管學生們的看法呢？最后，每個學校在評估結束后，專家們都會提出相應的整改意見，高校師生對專家們具體提出了什么整改意見知情嗎？學校到底是如何整改的，高校師生是怎么參與其中的，又有誰去管呢？高校師生倒是一致認為評估結束后，所在學校各方面工作沒有持續改進，恢復專家進校前的狀態，評估只是學校接受了專家們的一次非常態檢查。可是教育部卻在各方講話中指出評估的基本目的已經達到，已接受評估學校的領導們也紛紛表示學校已認真完成了教育部評估中心的要求，高校師生的話語權再次被忽略。正如何苗在其文章《從第四代評價視角看我國本科教學水平評估的完善》中所指出，高校教師與學生始終充當著為學校評估服務的角色，教師與學生的利益并沒有從評估活動中得到體現。評估的話語權始終掌握在政府手中。在高校中，特別是在本科教學評估中，“人”的缺失，學生這個利益相關者的缺失是較為明顯的。一場本科教學水平評估，更多的是評估組與學校管理者之間的對話，而教師與學生都是在為學校評估服務。作為對于本科教學水平最有發言權的教師和學生來說，在教育行政部門組織的評估中，他們只是評估活動的一個配角。評估過程聽不到他們的聲音，甚至中國所有被評估院校的教師和學生集體失語。他們對評估的參與方式不是主動的，而是一種被拋入其中的狀態。甚至可以說，中國大多數的教師與學生對于評估的意識僅僅處在啟蒙的狀態。③
注釋
① 鄭樂平.超越現代主義和后現代主義――論新的社會理論空間之建構[M].上海：上海教育出版社，2003：65.
中學生自評報告范文5
一、開展形成性評價活動的背景
在中學英語教學中，我們對學生的評價普遍是運用終結性評價手段，即主要是對學生學習的結果進行評價，它是用來對學生的學習做出結論和判斷，或者用于證明和選拔。我們常用課堂小測檢查學生一節課的學習效果，用單元測驗檢查學生對某個或某幾個單元的知識點掌握得怎樣。期中考和期末考的成績則用于評定學生這個學期的學習情況。升中考和高考更是決定學生前途的唯一考試。
終結性評價手段由于具有可據性（效度）和可靠性（信度）的特點，因此它在“給學生評定成績，或為學生作證明”方面起著無可替代的作用。然而，在教學過程中，如果用終結性評價作為評定學生學習能力與效果的唯一手段，則與素質教育和課程改革的要求存在一定的距離。
二、形成性評價模式的構建
形成性評價是“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”。形成性評價的任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。
為了驗證形成性評價在整個學習評價中的重要作用，筆者在任教的兩個班進行了運用形成性評價的嘗試。這項活動的重點內容是探索并確定形成性評價的具體方案和在實際教學中嘗試應用這項評價方案。該嘗試采用行動觀察法，遵循行動觀察中的確定主題、擬定計劃、實施行動、總結評價的基本方法，強調活動過程和行動過程密切結合，教師既是觀察者又是行動者。在一年多的實踐中，實現了行動與觀察的密切結合，使這個嘗試初見成效。本次實驗基本過程如下：
①發現教學中的實際問題（評價不科學、不全面）；②確定主題（注重形成性評價）；③擬定計劃（確定形成性評價的具體方案）；④實施行動（實施具體方案，觀察、反思）；⑤總結評價研究結果（交流、展示評價改革的成果）。
經過一年的實踐，構建出下列行之有效的形成性評價手段：
1.聽力教學的評價手段：《聽力情況反饋表》
《聽力情況反饋表》用于記錄學生每次聽力的目標及對錯題數，還有學生感覺的難易程度。該表由學生自己在每次聽力練習后自行填寫。老師可以定期檢查學生的填表情況，并根據表上的數據與學生討論其聽力進步的情況與存在的問題，從而提出有效的建議。
《聽力情況反饋表》是學生進行自我評價的工具。在填表的過程中，學生通過統計對錯題數，對自己的聽力情況有更清楚的認識；通過對比前后的數據，評價自己學習的效果，從而總結有效的學習方法，最終使學生形成自己的學習策略。
2.口語教學的評價手段：學習小組
學習小組一般由四人小組的成員組成，也可以由學生自由組合。學習小組的成員全權負責選擇素材，可以采用概括文章段落、復述課文、談感想、情景對話、小組討論、講小故事、看圖說話、接龍游戲等等方式進行口語訓練。老師只提供課前的五分鐘時間和學生們要求的一些幫助。小組的成功與否由同學們的掌聲決定。
學習小組運用了學生的相互評價。雖然老師不給分，但學生從同學的反應中就可以知道自己的表演是否成功；在與其他小組的對比中也知道自己的不足之處。學生在與其他成員的合作中培養了大膽實踐和與人合作的精神。
3.寫作的評價手段：自評和互評
（1）學生自評。學生自評有利于培養學生對學習負責的態度，并能幫助學生反思學習進程，提高學習能力。在實施學生自評前教師必須給予充分的指導，教師對范文從篇章結構、內容要求、句法、詞法、邏輯、標點等方面進行分析，為學生自評提供示范，使學生懂得如何對自己的作品進行自我鑒賞。自評的作文應在課堂規定的時間.
（2）同伴互評。同伴互評是指學生互相閱讀同伴的作文，指出同伴作文中存在的問題，并提出修改建議。同教師的作文評語相比，同學的評語更具有現實性，作者也更容易接受。在同伴反饋中，學生一方面通過作文與他人交流，另一方面也通過評判他人作文和研讀他人評語使自己受益，取得進步。
（3）小組合作評價。合作評價是以合作學習理論為依據的。通過合作評價，學生能夠逐漸將在合作評價中學到的知識和技能遷移到自己的寫作中。學生組成4人小組，小組成員先輪流閱讀批改組內每一成員的作文，然后總結本組同學作文中存在的普遍問題并討論改進辦法，然后推選出本組最佳作文。在此過程中，教師來回走動，給予必要的指導和建議。
（4）閱讀的評價手段：閱讀報告。閱讀報告用于記錄學生閱讀課外英語讀物的情況。每篇報告包含五部分內容：題目，所用時間，讀前的問題，讀后的收獲和評語。
閱讀報告改變了機械的閱讀然后選擇正確答案的訓練方法，使學生重拾閱讀的樂趣。學生通過看文章的標題，猜測文章的內容，決定自己是否選擇讀這篇文章，然后帶著自己想了解的問題進行閱讀，最后記下收獲。評語可以由老師寫，也可以由學生互相寫。
三、應用形成性評價的意義
經過一年的實踐，筆者所教兩個班的學生普遍提高了學習英語的熱情，掌握了一些英語學習的策略，成績從年級的第五和第六名躍升至第一和第二名。從實踐中可以看到在中學英語教學中實施形成性評價的主要作用是：
中學生自評報告范文6
實施 學業水平考試 綜合素質評價
一、透視歷史背景
普通高中畢業會考制度在1989年由部分省市試行。1993年全國各省均實行了省級普通高中畢業會考制度。會考制度的建立，端正了學校的辦學指導思想，規范了普通高中教學秩序。有效地抑制了學生大面積偏科現象。2002年，印發了《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，首次提出了在基礎教育各學段實行綜合素質評價。2006年，教育部開始研制《關于實行普通高中學業水平考試制度的指導意見》《關于進一步推進普通高中學生綜合素質評價工作的指導意見》，并在各地廣泛征求了意見。2008年，在教育部印發的《關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》（教學\[2008\]4號）中，對普通高中學業水平考試和綜合素質評價進行了明確定位，并初步明確了與高校招生錄取的聯系。
二、分析目前現狀
普通高中學業水平考試制度和綜合素質評價多數省份處于實驗階段：
普通高中新課程實驗省學業水平考試相關信息列表
三、借鑒國外經驗
各國和地區學業水平考試對比表
四、構想基本思路
表中看出：學業水平考試的定位不統一；考試結果在高校招生錄取的作用不十分明確；科目設置不統一；命題缺乏統一標準；組織方式不統一；誠信和保障機制不健全等。就此現狀，同時借鑒國外有益經驗，構想以下改革思路。
（一）學業水平考試
（1）確立“國家考試”的地位。由教育部統一研制學業質量標準，委托省級教育行政部門組織實施；（2）明確功能作用。學業水平考試結果應是衡量學生能否畢業的主要依據，各級教育行政部門進行課程管理，監測高中學校教育教學質量的重要手段，高校招生錄取的重要依據；（3）實行全科考試。學業水平考試的科目應該涵蓋普通高中課程方案所規定的所有課程，以保證學生素質結構的基本合理；（4）實行考試組織的“四統一”。省級教育行政部門接受教育部的委托，根據統一的學業質量標準，統一命題、統一組織考試、統一報告成績，以提高學業水平考試的公信力；（5）建立各省高中學業水平報告制度，充分發揮其在學業評價、質量監測、教學反饋和指導等方面的功能；（6）建立學業水平考試與高校招生考試間的合理聯系。使學業水平考試在高校招生考試中發揮更大的作用。
（二）綜合素質評價
（1）堅持綜合素質評價的發展性原則。綜合素質評價應立足于尊重學生個性，關注學生的發展過程，肯定和鼓勵學生的進步；（2）綜合素質評價應以事實為依據，以成長記錄為載體，通過學生自己收集和保存日常學習和生活中具有典型意義和個性特色的重要實證性材料，反映學生各方面的表現；（3）建立合理規范、操作簡便的評價程序，采取以學生自評、互評為主的多元評價方式，注重評價過程和結果的客觀性、公開性；（4）建立誠信機制，保障普通高中學生綜合素質評價工作公平公正、科學有序地進行。
參考文獻：
