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遠程教育學習計劃范文1
教育信息化是指在教育領域（教育管理、教育教學和教育科研）全面深入地運用現代信息技術來促進教育改革與發展的過程。其技術特點是數字化、網絡化、智能化和多媒體化，基本特征是開放、共享、交互、協作。以教育信息化促進教育現代化，用信息技術改變傳統模式。教育信息化的發展，帶來了教育形式和學習方式的重大變革，促進教育改革。對傳統的教育思想、觀念、模式、內容和方法產生了巨大沖擊。
水利水電建筑工程專業主要培養能適應水利工程勘測、水利工程設計、水利水電工程施工技術應用及組織管理、施工質量監控及管理、工程概預算和招投標、水利工程運行管理等工作的高級技術技能型人才。一直以來水利類專業學生人數多，課程資源相對緊張，包括教師人數不足，導致師生比例不協調，影響課堂教學效果；實訓室不夠，不能合理安排學生校內實訓；校外實訓基地較少，不能滿足所有學生的實踐要求。課程資源的緊缺隨之帶來的問題就是教學質量無法得到有效保證和難以提高，這是水利水電建筑工程專業急需解決的一個共同問題。水利水電建筑工程專業教師一直在探索如何結合學院現狀條件挖掘開發課程資源，最大限度地滿足教學需要。
1水利水電建筑工程專業課程教學資源整體構成
圍繞本專業人才培養目標，教學資源的開發主要包括校內課程資源和校外課程資源。校內課程資源包括教學條件、教學環境、教師資源、教材資源、習題、教案、視頻、課件、工程案例等一切有利于教學目標實現的資源；校外課程資源包括社會環境、校外實訓基地、專業網站等，主要有以下三個方面：
1.1基本資源
本專業建立了職教新干線網絡教學資源庫，建立了精品課程空間，及在空間展示的所有基本課程資源，具體包括課程標準、教學計劃、教案、課件、習題、視頻、試題庫、畢業設計課程設計資料等，這些資源的建設嚴格按學院相關教學管理質量標準進行整理。
1.2特色資源
課程視頻。主講教師錄制教學視頻，同時收集整理了一部分特資源，這些視頻緊密結合工程實際，校企共同開發，如“水利工程施工技術”、“地面灌溉技術”、“渠道灌溉工程技術”、“噴灌工程技術”、“微灌工程技術”等系列教學視頻資料，
工程案例。近年專業教師積極對外承擔技術服務任務，在灌區續建配套、防洪工程、水庫除險加固、國土整理、農業綜合開發、小型農田水利規劃設計、節水灌溉技術、農村安全飲水等工程技術方面積累了大量經驗，配合教學收集整理大量的工程案例、工程圖片，在教學上以真實的灌溉排水工程施工與管理項目為載體，依據職業崗位能力培養目標，篩選教學內容，刪減繁冗的理論基礎教學，將工程案例貫穿于教學全過程，突出基礎理論的應用和實踐能力的培養，收效很大。
校企合作、工學結合資源開發。依托湖南湘水工程建設咨詢服務有限公司、湖南水總水利水電工程總公司、桂陽縣水利局等校外實習基地，開發工程設計技術程序及行業規范等資源，與企業技術人員共同參與課程建設，開展生產性實訓項目，使學生從專注書本環境走進模擬生產實訓，或者直接參與真實的技術服務，“在做中學、在學中做”，提高了工作實踐能力。
1.3拓展資源
為從業后專業資格考證準備，給學生提供專業提升的空間，本課程資源注重后續的職業資格考試進行拓展資源的建設，例如結合施工員、監理員、造價員、監理工程師、建造師監理工程師的考試要求開發相關練習題、模擬試卷等資料。除此之外，還提供當前水利工程技術發展的熱點和新聞，拓寬學生知識面。
2基于教育信息化的課程資源建設要點
2.1挖掘開發現有的信息資源潛力
著重完善建設本專業職教新干線專業網站、網絡課程空間，構建職教新干線空間網絡教學資源庫。完善學院網上資源檢索系統和網上教學平臺，使學生可以方便地利用網絡查閱各種圖書與期刊信息和與課程相關的教學課件，實現教學資源共享，同時加大超星數字圖書館、萬方數據、清華同方數字圖書館等鏡像站點信息量。
2.2建立基于教育信息化的課程資源
在網絡課程空間里根據教學設計中提出的資源要求開發課程文本圖表素材資源、音頻素材資源、圖形圖像素材資源、動畫素材資源、視頻素材、仿真軟件素材、知識卡片等，課程素材資源能上傳至職教新干線。
課程素材資源的建設以學習者為中心，充分考慮現代高職學生學習特點、企業員工培訓需求，以建設微課程，知識碎片化為手段，基于五分鐘課堂的原理，對素材資源按課程教學要求進行有針對性的包裝，組合成知識卡片。課程的最小學習單元為知識點、技能點，按知識、技能點設置碎片資源，適用于正式學習、碎片式學習，適應通過各種終端進行微學習的需要，同時碎片按課程、技能、崗位和知識、技能前后搭接關聯等諸多元素設置碎片屬性，便于組織正常課程教學，形成以行業企業為土壤、建設團隊為根系、專業為樹干、課程為枝杈、碎片資源為樹葉具有自我更新能力的資源庫。
2.3建設“五對接”特色網絡課堂
網絡課堂是網絡課程建設的核心內容，根據本專業特點，選取水利水電工程典型工程案例，基于工作過程和技術流程，概化為學習和實訓項目，建設專業與產業、職業崗位對接，專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，學歷證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接“五對接”的資源素材，實現學習與生產零對接，確保資源庫具有實用性。
2.4建設翻轉課堂品牌
在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。教學視頻里明確學生必須掌握的目標和視頻最終需要表現的內容，在學生看完教學視頻后，設置課前針對性練習。學生對教學視頻中的收獲和疑問進行記錄，完成布置的針對性課前練習，加強對學習內容的鞏固并發現學生的疑難之處。在設計課堂活動時，創設學習工作情境，利用協作、會話等要素，發揮學生的主體性，提高學習活動質量。一般流程如下：確定問題―獨立探索―協作學習―成果交流―反饋評價、訪談表、學習體會、反思日記等的內容。通過翻轉課堂學習使學生網絡學習和課堂教師點撥解惑有效結合，提高學習效果。
遠程教育學習計劃范文2
關鍵詞：職業教育 課程設計 “五化”原則
一、引言
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(Instructional Design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
(一)學習目標能力化
學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。
職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。
學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。
(二)學習任務項目化
學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課
[1] [2] [3]
程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。
職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫WEB應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。
工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。
(三)學習情境職場化
學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。
職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“JME程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。
在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院?？茖W發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。
(四)學習資源立體化
遠程教育學習計劃范文3
關鍵詞：遠程學習；網絡課程；Moodle
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454(2012)01-0039-03
一、Moodle平臺在交互方面存在的問題分析
Moodle是 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment （模塊化面向對象的動態學習環境）的縮寫，它不僅是一個課程管理系統，而且是一套內容管理系統，具有簡單易用、成本低廉、理念先進等特點。在Moodle平臺中，人性化的交互功能設計，為教學提供了一個快速、便捷、系統化的模塊使師生在多層面交互的環境下實現教學中及時而有效的交互。[1]
筆者選取西北大學網絡課程服務平臺、鞍山一中Moodle信息化課程平臺、華東政法大學網上課堂、魔燈閔行等網絡課程平臺進行試用和與平臺管理員進行訪談，發現Moodle在交互功能方面在基本滿足學習需要的同時，仍然存在幾大問題：
1.技術錯誤導致交互障礙
一方面主要是技術原因導致的不正常顯示，有些Moodle平臺因為代碼錯誤出現網頁無法打開、圖片無法顯示、嵌入式文件無法找到等情況；另一方面師生不熟悉復雜的媒體界面，而對參數設置錯誤導致交互過程的中斷。
2.交互模塊設置有缺陷
目前大多數Moodle平臺下的網絡課程資源形式大多仍以doc及ppt格式為主，這滿足不了學習者多邊和多樣交互的需求。國內仍有很多的Moodle平臺在設計學習活動的過程中缺乏理論支持，使得Moodle在教學中的應用僅局限在呈現教學資源和提供諸如討論區、聊天室等一些簡單的學習活動。
3.內容設置缺乏新舊知識之間的關聯
內容設置中僅僅展示了新課程的內容而忽略了舊知識和新知識的聯系，忽略了學習者在學習過程中新舊知識間的同化和順應，進而無法進行深入交互。
Moodle平臺主要用于非正式學習中，這種學習中教師和學生處于準時空分離，所以又具備遠程學習的特點，歸結上述在交互方面存在的問題，其根本原因是缺乏交互理論的指導，不能夠設計出具備多種形式的教學類型，滿足非正式學習中教學交互的需要。
二、遠程學習交互模型對Moodle平臺改造的指導
1.遠程學習交互模型
北京師范大學的陳麗博士在Laurinard提出的學習過程的會話模型基礎上，建立了遠程學習的交互模型。如圖3所示，教學交互模型由三個層面所組成：學生與媒體的操作交互，學生與教學要素的信息交互以及學生的概念和新概念的概念交互。這三個層面的教學交互在學習過程中可能同時發生。[2]學習者的學習在這三個層面的教學交互共同作用下完成，其中信息交互包括三種形式，學生與學習資源的交互，學生與教師的交互，學生與學生的交互這三種形式的信息交互相互補充。
2.基于遠程學習交互模型的Moodle平臺交互設計思路
Moodle平臺在教學中多應用于學習者的非正式學習，它不僅是為教學提供了學習環境，還提供了知識構建的工具，Moodle平臺中的師生或生生通常是處于分離狀態下，在學習過程中，操作交互、信息交互和概念交互是無時無刻不在發生的，如果這三個方面的交互都能滿足學習者的需要，那么Moodle平臺在支持學習中不僅能滿足學習者的需要，還能提升學習的效率，因此筆者對Moodle平臺的改造思路是：從這三個層面入手，改進Moodle中的交互設計，用遠程學習中的交互對Moode平臺的交互進行優化，不僅強調了師生交互、生生交互的重要性，而且將操作交互、概念交互引入Moodle的交互活動中，更好地實現了師生的多邊交互。
三、基于遠程學習交互模型的Moodle平臺優化方案
1.操作交互層面：學生與媒體界面的交互
操作交互是教學交互模型的基礎，包括學習者在操作媒體的過程中與媒體界面之間的交互活動，學習者與技術的交互等。在Moodle網絡教學環境中應該充分體現操作交互的作用。而隨著技術的發展，媒體的界面越來越復雜，學生必須在熟練操作媒體的前提下才能順利完成其他交互。
網絡課程操作交互設計的最基本原則是：使學習者在利用網絡課程進行學習進而達到預期學習目標所付出的工作量（主要是操作工作、識別工作、記憶工作等）最小化，促進信息交互與概念交互的順利實現，給學習者最優的網絡學習體驗。[3]這就要求在Moodle平臺的交互活動設計中應該讓學習者的操作步驟最少、操作過程最簡單，所用時間最少；能夠清晰辨認有用信息、迅速找到所需功能；讓學習者在操作時無需記憶大量的操作指令便能順利地進行各種操作。要體現這一基本原則，要從以下幾方面對Moodle平臺進行優化。
（1）減少程序的錯誤
當學習者登錄Moodle或正沉浸在學習中時，最討厭的莫過于系統告訴學習者“程序錯誤，無法打開”， 這就嚴重干擾了學習者與網絡課程間的正常交互活動。在技術方面的優化中，全面細致的測試是必不可少的，盡量考慮到學習者所有的操作情況、操作細節，發現問題及時解決。并且要求程序有很好的容錯性，將學習者的非法輸入變為無效，預防錯誤的出現。可以保證學習者與媒體交互的順利進行。
（2）添加Moodle使用說明
Moodle的系統結構是模塊化的。Moodle為教師提供了基于社會建構主義教學設計理念的十幾種課程活動模塊，包括：作業模塊、討論區、測驗模塊等。而且每個模塊都有基本的參數設置，對教師和學生都有不同的權限，教師在網絡課程及交互模塊的參數設置中往往出錯，這將直接影響交互的進行。因此Moodle平臺上迫切需要使用說明的添加，Moodle平臺可以在恰當的位置提供Moodle的安裝、使用及應用技巧的說明，指導學習者進行正常的操作。這樣避免了師生在Moodle平臺使用中盲目地摸索操作過程，實現了在最短的時間準確地對Moodle平臺進行參數設置，為師生、生生以及學生和教學內容交互的順利進行提供保障。
2.信息交互：學生與學習資源的交互、師生交互、生生互動
信息交互主要包括學生與學習資源的信息交互、學生與教師的信息交互和學生與學生的信息交互三種類型。[2]
Moodle平臺的交互工具主要包括討論區、 實時聊天室和小組互動工具，主要可以支持學生圍繞學習主題或小組活動開展實時和非實時的交流。[4]目前大多數Moodle平臺下學生只能被動的吸收知識，這根本滿足不了學習者基本的交互需求。國內仍有很多的Moodle平臺在設計學習活動的過程中缺乏理論支持，使得Moodle在教學中的應用僅僅局限在呈現教學資源和提供諸如討論區、聊天室等一些簡單的學習活動，而且學習活動的組織也顯得比較混亂。因此設計個性化學習方式的網絡課程模塊以及優化討論區等最基本的交互模塊是很有必要的。
（1）個性化網絡課程模塊的設計
場依存型的學生善于從整體中去把握對象、認識事物，偏愛從整體到部分的學習程序。而場獨立型學生則相反，他們善于進行直覺分析，能把所觀察到的因素同背景區分開來，不易受背景的變化影響而變化。他們更傾向于從細節出發，逐步在腦中形成獨特的知識框架。我國的學生比較傾向于場依存型的學習方式，因此在學習新課之前就給出本章節的導航框架圖，對大部分的學習者來說是比較合適的。當然，對于獨立型的學生而言，可以選擇跳過框架圖，直接進入具體知識點的學習。[5]筆者設計了網絡課程導航框架，如圖4所示。
根據網絡課程導航框架，學生在學習新課之前會對課程內容有總體的把握，參與前測的目的是讓教師更好地了解學生的知識水平，以便于及時調整課程內容，學習課程內容時教師提供給學習者一定的學習內容且以一個問題結束，系統將會根據學習者的回答跳轉到相應的頁面。這樣就能保證優秀生以最短路徑學到更多的知識，稍微差點的學生能及時進行補救學習，實現了個別化教與學。[6]個性化網絡課程模塊的設計將彌補傳統單純的doc和ppt格式展示課程內容的不足，解決了學生及教學資源交互不足的問題，使學生和學習資源達到了更高層面的交互。
（2）設計良好的網絡情感交互環境
雖然Moodle平臺為學習者在學前、學中、學后都提供了討論區、聊天室等交互學習的環境。但這種交流只是一種虛擬環境的人際關系，學習者如長期習慣于此，可能會失去與現實世界溝通交流的愿望?！敖逃^念的情感缺失、網絡虛擬性的特征、網絡環境中學習者的特征、情感領域教學設計的困難、交互在網絡教育實踐中的誤區等”導致了網絡學習中的情感缺失。[7]
因此，在 Moodle中應該更多強調“以人為本”的人文關懷，關注人的個性發展。在 Moodle中，應該允許學習者設置符合其個性心理需求的界面，個性化地設置各個模塊安排，最大程度滿足學習者情感需求；另外，在 Moodle中可以為學員們提供電子檔案的空間，學員之間可以互相認識，增強了學員們的班級歸屬感；在Moodle中可以建立由學習者及教師、專家，離線輔導教師等共同構成的學習共同體，在這個共同體中，他們彼此間可以溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。良好的網絡情感交互環境的建立更加利于學生和學生之間的交互，也使教師和學生能夠融為一個整體方便交流。
3.概念交互：學生新舊概念的交互
如何促進概念交互是學生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結果產生學生的同化和順應。這種交互發生在學生的頭腦中，雖不能直接觀察，但是概念交互的結果將直接作用于信息交互。
Moodle平臺在網絡課程設置中僅僅展示了新課程的內容而忽略了舊知識和新知識的聯系，忽略了學習者在學習過程中新舊知識間的同化和順應。 因此，在Moodle網絡課程學習前，可以設計一個投票模塊，來讓學生測定自己的知識掌握情況，并以此為根據選擇適合自身現有知識基礎的活動來促進新舊知識之間的關聯。這樣用 “投票”的方式讓學生自定步調學習的設計賦予了學生自我決定的權利。滿足了學生自我需要的同時讓他們選擇適合自身能力水平的任務去完成。使學生在學習新知識時能和已有的知識聯系起來，以便更好地理解。
四、結束語
Moodle為教與學過程提供了一個很好的交互平臺，利用遠程學習交互模型研究并優化Moodle環境下的交互活動, 可以更好地剖析教師的角色和交互的作用, 對于進一步提高遠程教育質量、構建更適宜的網絡學習環境，但是對于推進Moodle的應用還需要從教學資源質量，激勵機制等其他方面入手，多管齊下，才能更好地優化Moodle的服務，推進其在教學中的深入應用。
參考文獻：
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[3]丁國棟.網絡課程中操作交互的研究與設計[D].吉林大學碩士論文,2006.
[4]馬志強.Moodle課程學習活動設計研究現狀評述[J].電化教育研究，2010(10):103-106.
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遠程教育學習計劃范文4
關鍵詞：圓；課程難度；教學指導
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）09-0159-02
一、背景
圓是日常生活中常見的圖形之一，也是平面幾何中最基本的圖形之一，它不僅在初中幾何學習中有著重要地位，而且是進一步學習數學以及其他科學的重要的基礎。本文在本課題組成員鄭澤娜的《圓課程難度的定量分析比較》[1]的基礎上對“圓與圓的位置關系”進行課程難度定量分析，通過比較《大綱》和《標準》中該模塊的課程難度變化，進一步探究該模塊的課程難度變化及其對教師教學實踐的指導作用。
二、課程難度量化比較
（一）課程廣度比較
通過對比《大綱》和《標準》中的“探究并理解圓與圓的位置關系”的內容，相比《大綱》，《標準》減少了五個知識點：①兩圓的連心線的性質；②兩圓的公切線的性質；③兩圓的外公切線的作法；④兩圓的內公切線的作法；⑤切線在作圖中的應用?？傮w上，《大綱》中“圓與圓的位置關系”的知識點個數為6個，即課程廣度G1=6；《標準》的知識點個數為1個，即課程廣度G2=1。
（二）課程深度比較
總體上，對比《大綱》，《標準》中“圓與圓的位置關系”這一知識點的課程深度基本保持一致，而其他的五個知識點均被直接刪除。即《大綱》中相應課程內容的總體課程深度=16；《標準》中相應課程內容的總體課程深度=3。
（三）課程實施時間
“圓與圓的位置關系”在《大綱》下的教科書中安排7個課時，于是課程實施時間T1=7；在《標準》下的教科書中安排5個課時，于是課程實施時間T2=5。
（四）課程難度變化
根據以上課程廣度、課程深度和課程實施時間三個方面的數據，代入課程難度模型（1），即可得到《大綱》和《標準》的課程難度分別為，（其中，α=0.6）。很顯然，在這個難度模型下，《標準》中“圓與圓的位置關系”的課程難度比《大綱》中的低了1.27，即總體課程難度降低了1.27。
三、教學啟發
分析以上數據可知，“圓與圓的位置關系”的課程難度大大降低了，由于《大綱》和《標準》中該模塊的課程廣度和課程深度都發生了較大的變化，影響課程難度變化的主要原因是課程廣度的變化進而引發的課程深度變化。以下將具體分析課程廣度、課程深度、課程實施時間和總體課程難度變化四個方面對教學實踐的啟發和指導。
（一） 課程廣度變化對教學實踐的指導
基于上述分析可知，相對《大綱》，《標準》中該模塊的課程廣度大大減小了。課程內容增強了對課程目標服務的選擇性，為數學教學內容指出了方向，根據時展要求，考慮學生可持續發展的數學需求，刪除了一些不常用的知識點，諸如兩圓的連心線、公切線性質等知識點，使得教育面向全體學生，減輕部分學生過重的學習負擔，并與現實生活以及當代科技相需求相結合，最大程度體會數學從生活中來，最終服務于生活。
所以，教師在具體實踐教學中，應當緊緊圍繞《標準》的教學要求，根據新的教學要求進行相應的教學，不要順著老思路繼續講解那些已經被刪除的知識點及其延伸出來的題目，更不要講怪題、難題，而應圍繞“探究并理解圓與圓的位置關系”這一要求進行課堂教學?，F以《大綱》中“圓與圓的位置關系”的一道經典例題為例。
“證明：相交兩圓的連心線，垂直平分兩圓的公共弦（連心線：連接兩圓的線段）”。此例題不只是簡單呈現圓心距與兩圓半徑大小，而是要求學生在掌握判斷兩圓位置關系的基礎上，學會如何利用圓與圓的位置關系來證明兩圓位置連心線，公共弦的位置關系，對學生來說具有一定難度，也與《標準》中的教學要求不一致，不應再繼續講解。
（二） 課程深度變化對教學實踐的指導
基于以上對“圓與圓的位置關系”課程深度變化分析可知，《標準》對《大綱》中該模塊的知識點進行了部分刪除，保留下來的“探究并理解圓與圓的位置關系”的難度也跟《大綱》基本一致，進而使得知識點涉及面較少，要求學生掌握的知識點減少，降低了總體的課程深度。
因而，教師在進行教學的過程中應當針對所保留下來的知識點，圍繞知識點進行課堂教學，讓學生多動手多動腦，加深學生對知識點的理解與掌握，并培養學生的數形結合能力、發散思維能力和推理能力?，F以《標準》中“圓與圓的位置關系”的一道經典例題為例。
“已知兩圓半徑之比是5：3，如果兩圓內切時，圓心距等于6，問當兩圓的圓心距分別是24、5、20、0時，相應兩圓的位置關系如何”。該例題只要求學生掌握判斷兩圓位置關系，只要知道圓心距d與兩圓的半徑大小，便可判斷兩圓的關系，解題思路簡單清晰，考察學生對兩圓位置的數量認識與形象思維的聯想能力。所以教師在教學過程中應當積極引導學生動手動腦，培養學生的空間想象能力，動手能力，分析、概括等理性思維的能力。
（三）課程實施時間變化對教學實踐的指導
基于上述分析可知，相比于《大綱》，《標準》中該模塊的課程實施時間減少了兩個課時，但由于課程廣度與課程深度的大大減小，使得教師在課堂教學中仍有足夠的時間去講解分析。部分知識點的刪除，這啟發著教師在課程教學中切勿將時間浪費在已被刪除的知識點及其延伸出來的題目，而應緊緊圍繞《標準》的教學要求，將時間用在講解“探究并理解圓與圓的位置關系”這一內容上。
另一方面，課程實施時間的減少也啟示著教師在教學中應分析學生、分析教學內容、分析課程標準和分析教學目標，并且改變教學觀念、教學方法，以此提高課堂的教學效率。且在時間允許的情況下，完成《標準》中的許多探索將對學生更好的掌握知識有著很大的幫助，從而培養學生的發散思維能力和推理能力。
（四）課程難度變化對教學實踐的指導
基于上述課程難度的比較分析可知，相比于《大綱》，《標準》中“圓與圓的位置關系”的總體課程難度系數大大降低了，即該模塊的課程難度大大降低了。課程廣度、課程深度、課程實施時間三個方面的變化，歸根結底就是課程難度的變化。根據上述分析可知，相對《大綱》，《標準》中該模塊課程中知識點的刪除，使得課程廣度大大減小，進而使得知識點涉及面較少，要求學生掌握的知識點減少，降低了總體的課程深度，而課程實施時間的變化不大，最終使得總體課程難度降低了。
《標準》中“圓與圓的位置關系”的課程難度降低，在新課程的潮流下，廣大的教師在實踐教學中都應有所調整，尤其是一些年齡較大的教師，不要繼續順著老思路，講解那些已經被刪除的知識點及其延伸出來的題目，更不要講脫離教學要求的怪題、難題。而應緊緊圍繞新的教學要求作出相應的教學改變，并以此進行相應的教學，落實于基礎概念、基礎知識點，掌握判斷兩圓的位置關系以及對兩圓位置的數量認識與形象思維的聯想能力。教師在課堂教學中注意讓學生多動手多動腦，加深學生對知識點的理解與掌握，并培養學生的數形結合能力、發散思維能力和推理能力。教師應當激發學生的學習興趣并調高學生的學習主動性，提高他們的數學思維能力，使學生最大程度體會數學從生活中來，最終服務于生活。
遠程教育學習計劃范文5
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[2] 卞華珍. 計算機網絡專業工程化教學改革實踐[J]. 職業技術教育，2006，(23)：77-80.
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作者簡介：
蘇玉(1969-)，女，河南鄭州人，中州大學信息工程學院院長，副教授，主要研究計算機軟件、數據庫技術與應用。
遠程教育學習計劃范文6
關鍵詞：遠程教育；網絡自主學習現狀；自主學習能力
中圖分類號：G724 文獻標識碼：A
一、引言
隨著網絡信息技術和現代遠程教育的迅猛發展，網絡自主學習成為當前重要的一種學習模式。遠程教育為學生提供了便捷、廣闊的學習空間與平臺，但同時對學生的網絡自主學習能力提出了更高的要求。遠程教育中的自主學習模式強調學生的自主性，要求學生在師生時空分離的情境中，自己制定學習計劃，選擇適合自己的學習資源、學習方法、學習策略、學習時間和地點，控制學習過程，經常性地對自己的學習效果做出評價，并調節和修正自己的學習行為。自主學習能力的高低直接影響著學生的學業質量與素質培養，充分了解遠程教育中學生的自主學習狀態，培養并提高學生的自主學習能力，是當前提高遠程教育教學質量的關鍵。
近年來，基于網絡背景下的自主學習研究，一直是國內外教育領域的研究熱點，西方各國甚至把培養學生的自主學習能力作為一項重要的教育目標。隨著國內網絡教育改革的推進，網絡自主學習研究開始受到眾多學者和教育工作者的廣泛關注，此方面的研究主要涉及網絡自主學習中教師的角色定位、實施策略、元認知、教學模式、影響因素等理論探討，實踐探索及實證性研究相對薄弱，尤其對當前國內網絡自主學習能力的測評及現狀缺乏足夠的認識。因此，隨著國內遠程教育的逐步推進，調查分析遠程學習者的自主學習現狀、學生的自主學習能力與素質情況、以及自主學習中學生對外界的需求與意愿，對有針對地采取措施來提高學習者的自主學習能力至關重要，也是當前遠程教育中迫在眉睫需要解決的關鍵問題。
二、網絡自主學習現狀調查試測
為初步了解我校遠程教育學生的自主學習現狀，參考國內外具有代表性的測量工具，如Guglielmino的自主學習意愿量表（Self Directed LearningReadiness Scale，SDLRS）、Oddi的繼續學習量表和D.Paul Pintrich學習動機策略問卷MSLQ等。并結合zimmerman教授提出的自主學習過程六維度，圍繞自主學習的六個核心要素（5W1H）及需要匹配的能力素質，編制了簡潔的試測問卷。試測內容涵蓋了自主學習的六個維度：學習動機、元認知能力、資源利用能力、學習認知能力、自我激勵能力、合作能力。此外，對學生希望從教師、同學等其他外部環境獲取的指導與協助意愿，以及需要從哪些方面、以何種方式獲得指導與協助等進行了調查。
調查對象以中國地質大學（北京）繼續教育學院的遠程教育學生為主，采用在線問卷調查形式，隨機發放528份調查問卷并回收有效問卷517份。根據自主學習三個階段、六維度的表征性，對517份有效問卷的調查結果進行了統計分析，見表1。
表1左欄歸納網絡自主學習在初級、中級和高級三個階段、六個維度的能力素質表現；右欄顯示了網絡自主學習現狀試測統計結果，根據517個樣本統計了自主學習三個階段、六個維度的18組數據，每組數據值為具有該特征的樣本數量占總樣本數量的百分比。三階段六維度的18組數據特征，可大致反映出受試學習者的自主學習能力狀態及分布特征。
三、試測結果分析
從調查數據在三個階段的分布來看，遠程教育中約50%的學生處于自主學習的中級階段，具有相對穩定的學習興趣與學習習慣，有一定的自我調控、反思能力及合作意識，在網絡自主學習中能做到主動調整學習計劃、學習方法，但學習興趣與習慣的維持對外部環境（如網絡資源、教師指導、同學交流等）具有一定的依賴性，并希望教師協助制定學習計劃，給予學習方法上的指導，希望與同學進行在線或線下交流與互助。約30%的學生處于自主學習的高級階段，表現為具有明確的學習動機和持續的學習興趣，有良好的自主學習習慣、學習方法與技能，有自我激勵與合作精神，對網絡自主學習能應付自如。此外，還有相當一部分學生處于自主學習的初級階段，經常處于忙亂、無計劃的學習狀態，自我認知與管理能力較弱，且缺乏從外部環境中尋求支持與合作的意識與能力。
