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知識管理學論文范文1
我的感受是：即使講千遍，不如做實驗。
要成功地做好演示實驗，最起碼要做到以下三點：
一、要準備充分。首先要熟悉教材，熟悉實驗內容和實驗步驟，明確實驗的目的，考慮如何引導學生進行觀察，觀察什么，如何觀察。切莫使演示實驗成了“魔術表演”。演示實驗即使最簡單的實驗，教師在課前都要試做兩次，對于反應溫度、溶液濃度、藥品用量都要做到心中有數。課堂演示要保證萬無一失。演示實驗所需藥品和儀器要列個清單，走進課堂前，一一對照，看是否遺漏，小東小西缺一樣都會影響實驗的進程，從而影響學生的情緒。
二、要操作規范。演示實驗中，教師的一舉一動都會成為學生獨立操作的依據和榜樣，對學生的實驗技能起著示范作用。教師操作應按規定進行，有條不紊。
演示桌上要整潔，與實驗無關的東西（哪怕是下一步演示要用的），皆不要放在演示桌上。以免影響學生觀察。試劑的取用要適當，多了浪費，少了現象不明顯或造成實驗失敗。
實驗中產生的現象要明顯，必須使全班每個學生，特別是最后一排學生都看得清楚?，F象不明顯，學生看不到，必然影響課堂紀律，達不到應有的效果。如何使現象明顯，每個學生都能看得見，教師確實需要事先動一番腦筋，如教師可根據產物的顏色選擇放在實驗儀器后面的襯托物，以幫助學生觀察。
知識管理學論文范文2
近年來國內基礎教育課程改革突出強調了學生的學習活動方式以及整個教學方式的改變，對教材中知識存在方式問題沒有給以足夠的關注。知識在課程與教學中到底應以何種方式存在，這是課程與教學都必須回答的一個基本問題，它直接決定著課程、教材、教學的性質與存在狀態。在近年“新基礎教育”的研究及實踐中，有人從教學的角度提出了知識的存在方式問題，認為教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復到“鮮活的狀態”，在“多向互動”和“動態生成”的教學過程中凸顯知識的活性。但是，知識在教材中該以什么方式存在呢？筆者認為，“激活”知識不能只依賴于教學，編寫教材就必須考慮知識的存在方式。
教材中知識存在方式所關注的焦點是知識的存在性狀，特別是知識與學習者個體精神世界的關系。知識在教材中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態。知識的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識而言，知識問題要么被回避（如“心理”組織的觀點），要么只改變了知識在教材中出現的位置和知識的前后關系?？梢娭R的存在方式問題并不就是知識的組織問題。
歷史的經驗表明：教材設計必須既重視知識（包括系統化了的知識），又避免系統知識對兒童精神世界的強制或支解，而后者的關鍵就是要給教材中的知識設計以恰當的存在方式。所以不重視知識的存在方式問題，就不可能真正解決教材設計問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強烈主張“以經驗為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識及其存在方式問題。為了化解知識對兒童的強制，杜威從“知識”一步跨越到“經驗”，要求“以經驗為中心”，這事實上等于丟棄了知識，更沒有意識到教材可以通過為知識設計恰當的存在方式而改變知識與學習者的關系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現在提倡的“以系統知識聯系兒童本有的經驗來組織教材”在對待知識的態度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識對學習者個體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識在教材中的存在方式，通過知識的“活化”和“生命化”來達到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設計不能不重視知識的存在方式問題。
提出知識的存在方式問題，實際上意味著教材設計的著力點的轉變。傳統的教材設計重視了知識的重要性，但把設計的重點僅僅放在知識的選擇與組織上，聽任課程知識以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結果使知識在教材中的存在方式與一般文化產品（特別是學術著作）中的知識的存在方式趨同，導致知識對學習者的強制。杜威注意到了傳統教材的這種局限性，但他把教材設計的重點放在知識向經驗的“還原”以及經驗的組織（特別是經驗的“連續性”和“相互作用”）上，實際上也忽視了知識本身的存在方式問題。知識存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識，但同時還意味著教材的設計要在重視知識的選擇與組織的同時，突出重視知識的存在方式，盡可能通過設計恰當的知識存在方式去破解知識對于學習者的強制。這是一條既不同于傳統、也不同于杜威的教材設計之路。
二、知識應以何種方式存在于教材
知識在教材中應以何種方式存在呢？回答這個問題必須與知識的性質聯系起來。
不同的知識觀對知識的性質有不同的認識，而在教育領域，對知識性質的認識必須引入“知識進化”的視角。從“進化”的角度看，知識的性質是不斷變化的：當知識尚處于“發現”階段的時候，知識是不確定的，它以活動的狀態處于發現者的頭腦中，表現為一種“個人知識”；當知識一旦被作為發現的結果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時，知識就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當知識要重新被人理解和學習的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動態的特點，恢復其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯系。這說明知識的性質是隨著知識的進化而變化的。如果我們僅僅是想對知識進行整理、分類，那么知識在這時應是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲存它”和“轉移它”。但如果我們要理解知識、學習知識，發現知識與人的意義關系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識就只能作為一個“過程”方能真正發揮作用。
教材設計中的不同問題應根據知識的不同性質來處理。前已指出，教材設計中與知識有關的問題主要有“知識的選擇”、“知識的組織”和“知識存在方式的設計”。在解決前兩個問題時，我們的任務是要根據一定的原則從浩如煙海的人類優秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個恰當的位置。這時的知識，不能被理解為“過程”，而必須作為某個確定的對象，因而強調的是知識的確定性。但一到課程知識存在方式的設計，情況就發生了根本的變化，此時的問題已變成如何使知識能被人理解，并與學習者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關系。這時我們必須重點關注知識的“動態”方面，把知識理解為一種“過程”。所以，知識在教材中必須以動態的“生命化”的方式存在。傳統教材設計的局限就在于只看到了知識的確定性，而不大重視知識的過程性，結果使教材中的知識變成了一個冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評的那樣，知識只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識理想”。以這種方式存在的知識似乎被套上了一層堅硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識與學習者個體精神世界的嚴重隔膜，乃至知識對學習者的強制。
那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識應是一種什么樣的知識呢？
首先，它應具有一種“召喚力”。就像藝術品，它內在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個冷漠的“無言者”，而是一個積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個活躍的“動姿化”的“對話者”。藝術品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應是一般的物，具有“嫵媚動人”的特點。教材要想具有這種特點，就要對知識作特殊的醋栗，使其成為一個“動姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術品的“召喚力”。
其次，它還應具有一種主動走向學習者、向學習者靠近的姿態與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠處”等候著學生靠近，而必須主動“走向”學生。要做到這一點，教材中的知識就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學習者進入知識并與知識對話鋪設多樣的路徑。通常，一個直接的知識陳述并不具有開放性?！巴唤窍嗟龋瑑芍本€平行”這樣一個闡明兩條直線平行的一種判定條件的數學陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學習者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現給學生，那么這個數學陳述是不可能主動面向學生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學生的生活經驗建立起來豐富聯系，使知識主動走向學生的生活，并在此過程中給學生進入上述數學陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識的邊界，使其走向開放，向學生靠近。知識與學習者的對話就能在不知不覺中進行，教材形成一種將學習者“卷入”其中的能力。
其三，它還應是“情境化”的。任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產生于某種特定“境域”，按科學社會學的觀點，產生于知識發現者的生活、情感與信念，產生于研究者的個人知識，產生于研究共同體內外的爭論、協商和各種思想支撐條件。在知識的發現過程中，知識是活的，與共同體的整個研究境域和每個研究者的精神世界都有著內在的和豐富的關聯。但是，知識一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當初的生命活力。對于教材設計來說，其根本任務就是要立足于學習者的生活和精神世界，重新創造和恢復知識的活力。傳統教材的設計者沒有看到這一點，他們不僅割斷了課程知識與兒童生活及精神的關聯，從而使知識變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個事先設計的、具有引導性和開放性的知識與人“相遇”的可能情境，知識就只是該情境中的一個要素，教材就必須將知識納入到一定的“境域”之中。以往的教材設計理論將教材等同于知識，將教材設計等同于知識的選擇和呈現，因而忽視了知識的“境域化”問題。后來的心理學研究雖然使教材設計注意到了學習活動方式問題和知識呈現的順序問題，但仍沒有認識到教材作為精神對話情境的根本品性。知識的“境域化”不僅是使知識走向“生命化”的前提與途徑，而且是學習者在與知識的對話中享有自由的根本保證。
三、如何實現課程知識的活化和“生命化”
在具體的教材設計中，要真正實現課程知識的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態式設計理念。
（一）把教材的功能定位為一個“對話者”
由于受社會歷史條件的局限，教材曾在教學中主要扮演著一個“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學中至高無上的“經典”，擁有絕對的權威，教材的價值就在于“規范”教學：既規范教師的教，也規范學生的學，教師和學生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權威的教材功能觀。它使知識變成一個“沉默者”或“獨白者”，似乎知識絲毫也不與學習者有關。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動人”的特點和內在的“召喚力”。“支配型的教材”必將導致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。
要使教材中知識變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個“對話者”。“對話”的本意是指人與人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發為特征的溝通、體認與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協調以及相互激發。教材在教學及學生學習活動中的功能之所以被定位為一個“對話者”，根本原因就在于知識的學習乃是學習者以意義的生成為目的的理解性活動，必須在理解與精神性對話中方可完成?！皩υ挕币瞥N種“二元對立”，包括教材與學習者的對立。因而與“二元對立”關系模式中雙方各設邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結果不同，對話意識極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產生既與二者有關、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個“確定的權威”的守護者，而是一個可能性的創造者。教材與學生的關系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發的關系。
教材要作為“對話者”，其所內含的知識的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學生必須服從的權威，而應把自己放在與學習者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個物，而應具有某種人格化的特征，教材中的知識也不能再靜靜地躺在那里，而應具有某種活力，主動地走向學習者?？傊挥袑⒔滩牡墓δ芏ㄎ粸橐粋€“對話者”，教材中的知識才有可能實現“生命化”?！爸湫汀钡慕滩牟粌H導致“支配型”的教學，而且必將使教材中的知識走向封閉和僵化。
（二）體現生態教材設計理念
要使知識以動態的、“生命化”的方式存在，教材設計還必須體現生態設計的理念。
前已指出，“生命化”的知識必定是“境域化”的，因為人類已有的“知識世界”不是一個分離的世界，而是一個相依相承、互補共生的世界；知識的學習也不是一個簡單的“搭積木”的過程，而是一個生態式“孕育”的過程，知識與個體的情感、信念、生活經歷以及學習共同體的社會交往都應建立起一種密切的聯系。教材設計如何實現知識的“境域化”呢？生態式設計是一個十分重要的策略。
神態式設計的實質是用生態原理來指導教材設計。生態原理強調多樣性的統一，即生態系統中生物各個種群之間、生物與環境之間的相互依存和互補共生。生態式設計的關鍵就是要把知識放置在一定的環境背景之中，使知識與學習者的個體精神世界和相鄰知識領域建立起內在的密切聯系。
知識管理學論文范文3
讓我們從教學案例談起，它或許反映了當前小學語文課堂教學中存在著的某些普遍性問題，進而我想就片斷中教師所表現出的教學行為進行深層分析，即教師的知識觀是在怎樣影響著教師的教學行為。
一、案例呈現
以下是我在北京市某小學的青年教師評優課活動中記錄下的一個教學過程，課題是一年級第二冊中的《美麗的小山村》。
……
師：同學們，你們說這個小山村美不美呀？
生：（異口同聲）美！
師：你們信嗎，如果有水的話，這個小山村就會更美了。下面大家先默讀一下第四自然段，然后抬頭讀屏幕上的這兩句話。
村前有一條小河，在水面上，游著鴨群。
村前有一條小河，在綠綠的水面上，游著白白的鴨群。
師：說說，你們覺得哪句好？為什么？
學生甲：我覺得第一句好，因為第一句簡單。
師：第一句好？（教師走到這個學生跟前，摸了摸他的小腦瓜）來，你坐下再讀一讀，考慮考慮，其他同學的看法呢？
學生乙：我覺得第二句好，因為第二句字多。
師：嗯，不錯，第二句字多了，再仔細看看多了哪幾個字呢？
學生丙：我同意第二位同學的看法，第二句寫了“綠綠的”水面和“白白的”鴨群，多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，所以好。
師：說的不錯，多了這幾個字，第二句就變得——更具體、更形象了。來，讓我們一起說一遍：更具體、更形象。開始——
學生（全體）：更具體、更形象。
……
二、思考與討論
現在，讓我們對如上片斷中的某些教學行為做進一步思考：
1．如何看待學生甲的回答？教師為什么叫學生甲坐下再考慮考慮？
2．如何看待學生乙的回答？教師對學生乙的回答為什么抓住不放？
3．如何看待學生丙的回答？甲、乙、丙三位同學的回答有實質上的變化嗎？
4．從這個片斷來看，這位教師進行語言教學的目是什么？如何看待教師為實現這一目的所作出的努力？
5．學生如上的語言學習過程中得到了什么？失去了什么？
下面，我們就以上的幾個問題進行討論：
1．顯然，如果單就大屏幕上出現的這兩個句子而言，學生甲的回答本無可厚非，因為簡潔不失為一種美。但語言的意義及其表現方式要在語境中審視，如結合課文的語境看，自然，這個回答則就有些問題。對這個回答，教師的行為是叫他坐下來再思考，思考什么？是想叫學生通過思考自己悟出我們如上的分析嗎？顯然不是，聽課過程中，我能明顯感覺到教師此時的內心狀態——期盼與稍許的焦急。他所叫學生思考的很顯然指向的是某一“正確答案”。由于這種心理，教師未能對學生甲的學習進行有意義的引導。
2．再看學生乙的回答。乙的回答使教師焦慮的心理狀態有了些許緩解。因為他意識到這個回答是通向那一“正確答案”的可能途徑，這也正是教師要做進一步追問的原因。果然，學生丙就順著教師的“誘導”去順藤摸“瓜”了。但他自己沒有真正摸到，關鍵時刻，還是教師將“瓜”（即“更具體、更形象”）擺到桌面上，并叫學生一起吃下（齊說一遍）。
3．其實甲乙的回答在根本上并無質的不同，只不過一個看到了字多，另一個看到了字少，而丙的回答只不過指出了多出的是哪幾個字而已，但三個同學所受到的“待遇”則不同。為什么會這樣的不同？因為對這個問題的回答老師（或教參）已經預設了一個權威的結果（即標準答案），而師生所進行教學行為的目的也正是要指向這個“標準答案”。
4．這樣看來，教師語言教學的出發點就是要使學生知道，由于多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，句子就會變得“更具體”了，這一事實性知識本身。知道了這一點，在以后的閱讀和考試中再遇到類似的句子時就能知道如何作答。所以在這個片斷中，教與學的行為完全圍繞著固定的“結果”順著既定的“路線”而進行的，并未真正關注到學生個體對語言的真實感受與體驗。需要反思的是，對于學生的語言學習和個體發展而言，記住這個事實性知識本身與切實感受到語言美，兩者哪個更有切實意義呢？
5．看來，學生獲得的只不過是牢記了“字多就具體形象”這一并不能經得起檢驗的語言（或方法上的）知識。失去的則是對語言的體驗、感悟，思維的想像力、創造力，以及語言學習的興趣。顯然，這樣的語言教學是我們不愿意看到的，而這樣的教學行為之所以出現，其根本原因是教師陳舊的知識觀在作怪。
三、再思考：知識接受是復制的還是內化與建構的
傳統的課程知識觀視知識為客觀的對象物，它在課程中以“客體化”的方式存在，而教師的任務則是以這些既定的、外在的、客體化的知識去武裝學生，學生則要被動的接受、積累、運用這些知識，最終使自己成為“知識人”。于是師生共同臣服于知識的腳下，在權威面前失去了個性與自由。語言教學本應具有廣闊而充滿生機的想像、體驗與解釋的空間，而在這個片斷中，這個空間被壓成了一條線，固定化了的語言知識、剝奪了師生個性思考與自由想像的權利，個性淹沒于共性，人性臣服于知識。那么，知識在發展人還是在異化人？
知識管理學論文范文4
一、滲透轉化思想，構建知識網絡
事物在一定條件下相互轉化是最基本的唯物主義思想，可以及早讓學生有所了解。例如梯形上底為3cm，下底為7cm，高為4cm，面積是多
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少？S＝─（3＋7）×4＝20（cm[2]）。若上底為0呢？S＝─×（0＋7）
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×4＝14（cm[2]），這時梯形轉化成三角形，S＝─×7×4＝14（cm
2
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[2]），結果一致。若上底也為7cm呢？S＝─×（7＋7）×4＝28（cm[2]
2
），這時梯形轉化成平行四邊形，
附圖{圖}
這樣就構建了三角形、梯形、平行四邊形的知識網絡，讓學生看到它們之間的內在聯系，加深了知識的理解和記憶。
二、滲透整體思想，優化解題過程
整體思想注重問題的整體結構，將題中的某些元素或組合看成一個整體，從而化繁為簡，化難為易。例如已知
附圖{圖}
像這樣把問題放到整體結構中去考慮，就可以開拓解題思路，優化解題過程。
三、滲透化歸思想，促進知識遷移
將生疏的問題轉化成熟悉的、已知的問題，這是運用化歸思想解題的真諦。隨著問題的解決，認知不斷拓展，促進了知識的正遷移。例如三角形的內角和是180°，任意四邊形的內角和是多少度呢？連接對角線將四邊形分割成兩個三角形，這樣就得到四邊形的內角和是360°，以此類推不難求出凸五邊形、凸六邊形……的內角和，學生很容易接受。
四、滲透函數思想，展示變化觀點
函數研究兩個變量之間相互依存、相互制約的規律。我們可以通過具體問題、具體數值向學生展示運動變化的觀點。例如當長方形周長為20cm時，長和寬可以如何取值？面積各是多少？其中哪個面積最大？列出表來讓學生填寫：周長cm長cm寬cm面積cm[2]
20199
202816
203721
204624
205525
206424
207321
208216
20919
20………………
這里僅取整數，也可取小數，這樣的長方形很多很多，面積最大的只有一個是其中的正方形。這里毋需提出函數的概念，僅僅是數學思想的滲透。
五、滲透數形結合思想，探究知識的奧秘
數是形的抽象概括，形是數的幾何表現。通過數形結合往往可以使學生不但知其然，還能知其所以然。例如正方形邊長為5cm，若邊長增加3cm，面積是不是增加9cm[2]？不是。先看計算（5＋3）[2]－5[2]＝64－25＝39（cm[2]），再看圖形：
附圖{圖}
面積增加的是陰影部分，而9cm[2]僅僅是其中陰影重疊的部分，這就非常清楚了。
六、滲透類比思想，指導應用知識
一些數學問題的解決思路常常是相通的，類比思想可以教會學生由此及彼，靈活應用所學知識。例如正方體有12條棱，怎么算的呢？正方體由6個正方形封閉拼成，每個正方形4條邊，共24條邊，每兩邊重疊成一棱，于是4×6÷2＝12（條）。那么小足球上有多少條短縫呢？先數清楚小足球由32塊小皮縫成，其中黑的是五邊形有12塊；白的是六邊形有20塊?？偣灿校?×12＋6×20）條邊，兩條邊縫成一條短縫，于是有（5×12＋6×20）÷2＝90（條）短縫。把實際問題歸結為數學問題去解決，類比思想能發揮獨特的作用。
知識管理學論文范文5
職業技術學院在管理上與時俱進，適時引入了知識管理，對學院知識資源進行有效整合，推動學院的改革與發展，提升學院的競爭力。但是，職業技術學院的知識管理尚不成熟，主要表現為以下幾個方面:1.1“以人為本”的觀念在知識管理中沒有得到充分體現人是知識的載體，也是知識管理的參與者，知識管理應該堅持以人為本。然而，在職業技術學院的知識管理中，這種“以人為本”的理念沒有得到充分體現。職業技術學院現階段的知識管理局限在知識本身的層面，將重心放在對各種知識資源的管理上，以比較高的成本進行基礎設施建設，搭建信息平臺和知識庫，而沒有充分考慮廣大教職工和學生的需求，忽略了知識和人的結合，從而使知識的使用效率和轉化為教學科研成果的效率大大降低。
1.2初步接受了知識管理的理念，但知識管理的理念尚不夠成熟
雖然高校是知識和人才的聚集地，但是知識管理的成功案例多在企業，這與企業激烈的競爭環境和經濟利益的驅動有直接關系。職業技術學院知識管理的應用和實踐起步較晚，還處于初級階段，知識管理的理念還不夠成熟，具體體現在，管理者、教職工和學生對知識管理的認識不夠深入和全面，沒有充分認識和理解知識管理的重要作用，沒有切實將知識管理作為提高教學和科研工作效率，提高教學和科研水平，促進教師和學生全面發展的有效管理工具和方法。
1.3組織結構陳舊，不適應知識管理的需要
目前很多學院實行的是以專業劃分為基礎的“金字塔型”組織結構，這種組織結構等級分明，界限清晰，不利于學校內不同院系科室部門之間交流與協作，也不利于不同層級組織機構和個人之間的知識交流和探討，阻礙了知識的共享和創新。
1.4初步具備了知識管理的條件，但知識管理系統尚不健全
職業技術學院側重從政策制定、加強宣傳、硬件設施配備等方面開展知識管理工作，為知識管理提供了基本條件。但是高校知識管理是一個系統工程，其有效實施需要一個健全的知識管理體系作為保障。職業技術學院還需要從組織結構變革、組織文化建設、激勵機制構建等方面努力，多管齊下，建立健全現代化的知識管理體系。
2．職業技術學院知識管理激勵機制構建
在知識經濟時代，知識已成為與勞動力和資本并列的一種生產要素和戰略資源，知識管理的水平與能力在很大程度上決定了一個組織的整體競爭力。然而，在知識管理實施的初期，知識管理會遇到一些困難和阻力，出現一些問題，必須設計一套知識管理的激勵機制，促進知識管理的順利實施。
2.1激勵機制的構建原則
與傳統管理活動中的激勵一樣，知識管理激勵也需要遵循一定的原則，主要有：以人為本原則、公平性原則、經濟性原則、易操作性原則、物質激勵與精神激勵相結合原則。
2.2知識管理激勵機制設計的基本思路
在高校指標管理目標的統籌下進行。職業技術學校知識管理激勵機制與高校知識管理障礙和知識管理目標的關系如圖1所示。高校知識管理的激勵機制、障礙和目標三者之間的關系，為職業技術學院知識管理激勵機制設計提供了思路，即知識管理激勵機制要受知識管理目標的統籌，要在深入分析知識管理現有障礙成因的基礎上，有針對性地設計知識管理激勵機制，以便幫助職業技術學院掃除知識管理的障礙，實現知識管理的目標，促進其知識管理水平的提升。
2．3激勵機制內容
2．3．1教職工知識管理激勵機制內容
結合學院教職工的特點，針對學院知識管理中遇到的障礙，設計學院教職工知識管理激勵機制，主要內容包括：（1）目標機制。一個組織要進行知識管理，就必須有明確的目標，并且使知識管理目標讓所有知識管理參與者理解和接受，引導其朝著既定目標前進，促進目標的實現。（2）知識成果和知識貢獻確認機制。在知識管理過程中，知識管理參與者的積極參與配合以及知識交流、共享和創新必須要通過誘導機制來實現。為達到激勵員工的目的，必須建立知識成果和知識貢獻確認制度，通過一定的方法和程序，確認員工取得的知識成果，客觀公正地衡量這些成果對組織的貢獻程度。（3）知識培訓機制。高校保持發展活力和生命力的秘訣在于不斷學習和創新。學院應將知識學習和創新的觀念植入組織文化，構建“學習型組織”。在如今快速發展的知識經濟時代，高校教職工要想形成和保持競爭力，必須樹立終身學習的理念，加強自身修養，不斷提高自己的學習和創新能力。可見，重視學習和創新，是對高校和教職工來說，都是十分重要和迫切的。（4）物質激勵機制。學院將物質激勵分為知識薪酬激勵和股權激勵兩種形式，實現短期激勵和長期激勵的結合。對那些取得知識貢獻容易衡量、收益容易確定的知識成果的教職工，將其即期收益與知識成果掛鉤，通過增發知識薪酬和獎金對其進行激勵；對那些取得收益難確定且主要在遠期實現的知識成果的教職工，則實行長期激勵，通過股權期權來激勵教職工績效創造更大的知識價值，并提高高精尖知識人才的忠誠度和留任率。（5）精神激勵制度。高校教職工是高水平的知識工作者群體，除了物質需求外，對于精神層面的滿足也有很強的需要。學院的教職工一般有較為豐厚的報酬，在物質需要容易得到滿足的情況下，他們更多地看重精神層面的激勵。（6）知識交流和共享機制。學院傳統的等級分明“金字塔”型組織結構、教職工對知識管理的抵觸情緒、知識交流平臺有限等因素阻礙了內部知識的交流和傳播。為適應知識經濟時代背景下知識管理的需要，學院應建立寬松的知識交流機制，促進知識的交流、共享和創新。
2．3．2學生知識管理激勵機制內容
知識管理學論文范文6
1.1血液標本采集的質量問題
在運送途中，溫度過高、時間過長均會對標本質量產生影響。大部分獻血者的采血操作是在室外的流動獻血車上或某一采血點進行，這就使采集到的血液必須經過一段時間的室外臨時儲存，才能被送入實驗室，如運輸過程中的冷鏈未能符合要求（2℃～10℃），或時間過長都會對標本的質量造成影響。而各項檢驗的實施，出現的時間差也會對標本的質量造成影響。
1.2檢測環境的生物防護安全缺乏
血站血液檢測實驗室屬于二級實驗室，必須按照規定配置生物安全柜、洗眼器、噴淋裝置等，但一些人員安全意識較為薄弱，在可能產生致病微生物氣溶膠或開啟裝有傳染源的容器時未能在生物安全柜中進行未使用個人防護設備。實驗室是對血液實施檢驗的地點，艾滋病是初篩的疾病，這時實施實驗室安全防護尤為重要。
1.3儀器設備管理不規范
最近幾年，由于我國科學技術高速發展，血液檢測時應用大量的精密儀器，這些儀器對血液檢測質量嚴格把關，但是應用一段時間后需要對其進行維修、校準及維護。
1.4實驗結果原始記錄存在問題
不規范的原始記錄，內容缺失；未明確標記血液的陽性和陰性；未嚴格按照操作規范進行；得到的資料沒有安全保存；應用不規范的表格。
2、如何進行質量控制管理
2.1加強工作人員素質
由于現代醫學不斷發展和完善，醫學檢測技術也在不斷進步，作為一名血液檢測工作人員，應具備熟練的操作技能和基礎知識，滿足當今社會對血液檢測的需要。想要不斷提升工作能力，就需要組織人員定期學習，相互交流，共同進步。
2.2完善并保存原始文件記錄
血液質量管理最重要的一方面就是文件記錄，這也是基本操作，要引起工作人員的重視。
2.3樣本采集及處理
在對樣本進行采集、儲存、傳遞以及運輸的操作中，應保證無滲漏、無遺漏、無污染、無溶血。假如無法將樣本及時送檢，應注意冷藏，但不宜長時間儲存，以免出現假陽性或假陰性反應。對于已經完成的檢測樣本，保存期滿應進行銷毀處理。
2.4檢測儀器、設備管理
假如要新進儀器，應注意國家醫療器械注冊證，廠家法人營業執照、生產銷售許可證等信息，要確保每項手續齊全，對于已經存在的儀器應通過相關部門檢查，根據要求合格后方可投入臨床使用。在使用過程中，要注意正確的操作方法，嚴格按照說明書操作，完成操作后對儀器進行維護、定期保養及校準。
2.5完善質量管理體系
血站血液檢測實驗室對血液質量檢測主要原則為前饋控制，在設計每個環節中，應使用規范化程序管理，按照相關法律法規進行操作，對每項工作的具體實施情況進行有效的控制，完善各項工作記錄，以便需要時有據可依，做到防患于未然，將錯誤的操作方式摒棄。
3、小結
