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邏輯學導論論文范文1
作為大學邏輯學教師，我們的首要任務是從事邏輯學的教學，并且以科學研究來促進邏輯學的教學改革，提高邏輯學的教學質量，提升邏輯學的教學水平。20多年來，特別是20世紀90年代以來，中國高等學校中邏輯教學現代化的步子越來越大，步伐越來越快，邏輯教材的建設成就斐然，邏輯教學的改革成果豐碩。其中，王路著的《邏輯基礎》[1]和宋文堅主編的《新邏輯教程》[2]和《邏輯學》[3]、中國人民大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[4]、中山大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[5]以及梁慶寅主編的《傳統和現代邏輯概論》[6]，何向東主編的《邏輯學教程》[7]，黃華新、胡龍彪編著的《邏輯學教程》[8]以及其它許多教材，在邏輯教學內容和體系的改革方面都具有自己的特色。宋文堅教授在《邏輯學的傳入和研究》中認為:這些教材“總的特點是:教學體系的框架是按邏輯演算的講述體系構建起來的;以講經典邏輯為主，較全面完整地介紹了兩個演算，或公理系統，或自然演算，介紹了它們的元邏輯問題，注重闡釋現代邏輯的各個基本概念，力圖讓學生學習邏輯學的新觀念?！@些書一般都保留了傳統形式邏輯的某些有實際應用的內容，如直言命題的推理，對當關系等”[9]。
在邏輯教學初步實現現代化的過程中，在這些具有時代特色的教材中，我們到底有哪些成功經驗值得總結和推廣，有哪些問題需要反思和改進?這就是本文中討論的主題。
1堅定不移地走邏輯教學現代化之路
在20世紀70年代末期，針對我國邏輯教學和研究水平遠遠落后于國際水平的實際狀況，特別是我國大學邏輯教學中所用的邏輯教材內容比較貧乏、陳舊的狀況所提出的“形式邏輯要現代化”的口號，主張邏輯教學和研究要現代化，要大量吸收數理邏輯的成果，編寫現代化的邏輯教科書。然而，對于這個反映時代要求的口號，邏輯學界不少人并不是完全贊同的。在什么是邏輯教學和研究現代化，如何實現邏輯教學和研究現代化等等問題上，邏輯學界曾經展開了3次較大的爭論。在許多次邏輯學討論會上，雙方展開激烈爭辯的情景至今仍歷歷在目，令人難以忘懷。
經過多次激烈的爭論，在邏輯教學是否應當現代化的問題上，邏輯學界基本取得了共識，這就是在中國的高等教育中，邏輯教學也要與國際接軌，堅定不移地走邏輯教學現代化之路。上述這些教材，就是中國的邏輯教學與國際初步接軌的一批成果中的典型代表。由于使用了這些教材，在中國的邏輯教學中，特別是大多數高校哲學系的邏輯教學中，現代邏輯已經成為學生的必修課，也已經和正在成為許多高校非哲學專業的文科學生的公共基礎課或者公共選修課。現代邏輯正在大踏步地走進我國高等學校課堂，逐漸成為邏輯教學的主流。因此，張家龍先生認為我國的邏輯教學已經初步實現了現代化，這是一個不容爭辯的事實。
正是基于我國的邏輯教學已經初步實現了現代化這一基本事實，張家龍會長發出了這樣的號召:“我們不能滿足于已經取得的成績，我們要繼續前進，在21世紀經過幾十年奮斗，中國邏輯學者完全有能力全面實現我國邏輯教學與研究的現代化、與國際邏輯教學和研究水平全面接軌。”
2樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革
王路教授在《邏輯基礎》一書的“序”中談到學習邏輯可以有許多目的。他把這些目的大體上分為3類:一類是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題;另一類是是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯的眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用;第三類則是通過有關的邏輯知識樹立邏輯的觀念?！熬瓦@三個目的而言，最重要的是邏輯的觀念。因為邏輯的技術方法，邏輯的眼界和意識都是圍繞邏輯的觀念展開的?！盵1]
那么，在邏輯教學，特別是現代邏輯教學中，我們應當用什么樣的邏輯的觀念去指導邏輯學的教學改革呢?
在《邏輯的觀念》一書以及一系列的論文中，通過對歷史上亞里士多德邏輯和現代邏輯的詳盡考察，王路教授認為，從邏輯的內在機制看，邏輯是研究必然性推理即研究推理的前提和結論之間“必然地得出”的關系的:“從亞里士多德到現代邏輯，始終貫穿了一條基本的精神，這就是‘必然地得出’?！盵10]王路詳盡地討論了亞里士多德和現代邏輯對于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的問題的解答，樹立了一種邏輯的觀念，一種對邏輯科學或者邏輯學科的內在機制和根本性質的觀念。并且，他反復強調現代邏輯通過構造形式語言和邏輯演算，得到具體的可以操作的方法，以保證我們可以達到“必然地得出”。李小五教授在《什么是邏輯》中指出:“邏輯就是對形式正確的推理關系進行可靠且完全刻畫的形式推演系統?！盵11]并且，他給邏輯下了這么一個形式定義:“我們稱L是一個C--邏輯當且僅當L是一個三元組<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是語言的公式類:(2)|=C是語義推論關系;(3)├L是語法推論關系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L?！盵11]王路和李小五對邏輯(嚴格地說是演繹邏輯)這門學科或者科學的觀念雖然引起了中國邏輯學界一些人的質疑或批評，甚至被扣上“小邏輯觀”的帽子。①然而，我認為，這些觀念從不同的方面抓住了邏輯這門學科的本質。王路用“必然性”來概括邏輯推理的性質無疑是正確的，李小五從形式語言的語法和語義方面對“必然性”進行了深入、系統的展開。在我參與編著的《邏輯學教程》[7]中，我認為，邏輯這門學科或科學，特別是其最成熟的一階邏輯，是研究關于某些邏輯詞，例如聯結詞和量詞的推理和論文論證中的推出關系或者推理的形式規律即邏輯規律的。從本源上講，所謂規律，就是事物之間內在的、穩定的、必然的關系。推出關系或者邏輯規律就是推理的前提和結論之間的內在的、穩定的、必然的聯系。對于一定范圍內的邏輯規律，我們可以在形式語言L中通過定義有前提的形式推演，從形式語言L的句法(語法)方面來刻畫這種推出關系(├L)，還可以從形式語言L的語義(解釋)方面刻畫它(|=C)，并且證明語法推出關系和語義推出關系的重合性，從而以一系列可操作的規則來保證前提和結論之間的這種推出關系的，保證“必然地得出”。以推理的規則來定義前提和結論之間的語法推出關系，以模型中的指派和賦值來確立前提和結論之間的語義推出關系，并且討論系統的完全性和可靠性，以明確邏輯的出發點是語義推出關系，邏輯的表現形態是語法推出關系，這就非常自然地刻畫了邏輯是研究有效推理的規則的這個思想。而邏輯是研究有效推理的規則的這個根本觀念，確實是國際上許多邏輯學家的共識。②
3構造簡明易學的邏輯教學系統，普及現代邏輯的基本知識
中國邏輯學會副會長馬欽榮教授認為:“有一種現象值得深思，邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多。這里有隊伍的問題，也有課程的開發與建設的問題。我們需要有可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材和一批勝任的教師，這是應當引起重視并扎扎實實去做的工作?！盵14]。馬欽榮教授在這里所談到的這種現象后面的深層次的原因是什么?怎么建設現代邏輯的教學隊伍?特別是怎么建設可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材?這些問題，的確是事關邏輯教學改革成敗的關鍵問題。
1999年6月，在紀念《普通邏輯》出版20周年座談會上，對于怎樣進一步改革我國高校的邏輯教學和邏輯教材，蘇天輔先生提出了“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”2條指導性意見[15]。根據我的理解，所謂“普通邏輯數理邏輯化”，是指在高校講授的邏輯基礎知識的導論課程即“普通邏輯”中以數理邏輯為主要內容，走邏輯教學現代化之路;而“數理邏輯普通邏輯化”，是指必須將數理邏輯這門學科的基礎知識，主要是一階邏輯的基本內容，按照教學規律，特別是學生的認知規律，以深入淺出、通俗易懂的方式表述出來，使之符合導論課的性質和要求。因此，數理邏輯普通邏輯化就是建設教師好教、學生易學的邏輯教材的原則和方法。
那么，怎么才能建設好教易學的現代邏輯教材，實現“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”，在中國的高校中普及和推廣現代邏輯呢?這是每一個關心中國邏輯教學現代化的人不得不認真思考的問題。結合20多年中國邏輯教學現代化的歷程，并且對邏輯學的研究方法進行客觀的、深入的分析和評價，我們不難找出正確的答案。
在研究各種邏輯詞的推理規律的過程中，我們可以采取不同的研究方法。例如，可以通過公理方法從一個公理(或者公理模式)集合和一個推理規則集合來建立邏輯演算;還可以運用自然推理方法從一個推理規則集合出發來構造邏輯的形式系統，把關于某些邏輯詞的推出關系納入這個系統;還可以通過表列(語義圖)方法運用一個規則集合來逐個構造某個公式或公式集的反駁，以研究這個公式或公式集是否存在推出關系;還可以通過范式方法來研究一個公式或公式集合的各種性質，特別是該公式或該公式集合的所有邏輯后承，等等。
從理論上講，在邏輯系統中，例如在命題邏輯中，對于包括否定詞、合取詞、析取詞、蘊涵詞和等值詞為研究對象的一個形式語言中，這些研究方法得到的推出關系的集合可以是相同的或者等價的。但是，在建立關于某些邏輯詞的全體推出關系形成的集合的推演過程中，不同的研究方法具有相當不同的特點，例如，推演的出發點不同，推演的復雜程度不同，特別在是否有明確的推演目標，是否有明確的推演步驟等方面，這些方法是大異其趣的。
就邏輯學的研究方式而言，運用公理方法構建邏輯的形式系統，研究一類類的邏輯詞的推理規律，是從現代邏輯創立以來直到今天最常見的研究方式。在歷史上，一階邏輯的形式系統最早是由弗雷格用公理方法建立起來的。其后，羅素、希爾伯特以及海廷所構造的邏輯主義、形式主義和直覺主義的邏輯系統都是公理系統。邏輯的公理系統無疑具有種種優點，特別是在研究某些邏輯詞特有的推出規律時，公理系統是十分嚴謹的，而且在討論系統的元邏輯性質方面，公理系統更表現出了種種優點。至今，盡管已經發展出了其它構建邏輯系統的方式，然而，公理方法仍然是人們構建種種邏輯的形式系統時最常用的方法，公理系統對邏輯研究的作用是任何人都不可否認的。
但是，在邏輯教學中，我們是不是一定要采用公理方法來構建邏輯的教學系統呢?用公理方法構建的邏輯系統，對于文科學生是否是好教易學的教學系統呢?回答這個問題，必須從公理系統的特征出發進行分析。從公理系統推演出定理的復雜程度和推演的目標、推演技巧方面來看，要求沒有受到公理方法訓練的學生，尤其是文科學生以邏輯的公理系統為學習對象，是有相當的難度的。邏輯的公理系統是以推導邏輯定理為己任的。由于公理(或公理模式)和/或推導規則的數目不同，從公理推出定理的技術復雜程度也是不相同的。雖然可以采用演繹定理等方式來簡化邏輯定理的推演，但是，從技術上講，公理系統的推演還是比較復雜的。就推演目標而言，從公理推出定理的過程往往是探索性的、試錯性的，我們往往沒有能行的方式進行定理的推演，特別是用代入規則推演時這個問題就更為突出;就邏輯的核心任務———對推出關系的刻畫而言，公理和定理是以邏輯定理或者邏輯真這種不自然的方式刻畫前提和結論之間的推出關系的。因此，以公理方法構建的邏輯系統被稱為“不自然的邏輯”。①
20世紀80年代在中國的高校中普及和推廣現代邏輯時，一些教材，特別是翻譯過來的教材采用公理系統作為邏輯學的教學系統。由于對公理系統復雜的邏輯定理的推演過程產生了畏難情緒，許多人對現代邏輯的教學和研究不是采取積極探索而是采取了消極后退的方針，并且產生了對現代邏輯的種種誤解和非難，特別是認為現代邏輯不適合中國國情、對人們的思維實踐沒有什么作用等等。這些誤解和非難，就其實質來講，是不正確的。但是，就教學對象講，在以大學文科學生，特別是非哲學專業的大學一年級本科生為教學對象時，以公理系統作為基礎構建的教學系統似乎并不是最好的選擇，這就是馬欽榮教授談到的“邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多”這種現象的深層次的原因。
作為邏輯學的教學系統中，在一階邏輯，特別是其基礎的命題邏輯部分，當然還可以采用范式方法或者表列(語義圖)方法判定任一公式A是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一個公式集合的所有的結論時，常常要使用交換律、分配律、吸收律、冪等律、歸約律等邏輯規律進行等值替換，推演過程并不直觀、明顯。表列(語義圖)方法是按一組可行的規則構造一個樹形圖，以判定某個公式是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法無疑具有推演目標明確、推演方法機械和推演步驟簡潔、比真值表快速有效等等優點。可是，在實際思維中，人們一般不會通過劃真值表、求取范式、構造反駁等等方法來判定前提和結論之間是否有邏輯推論關系的。因此，我們可以在理論研究或者在有邏輯知識的人們中間以這些方法討論推理的規律，但是，我們不能指望以這些方法來指導人們在日常實際思維中進行具體的推理和論證。
20世紀30年代，自根芩和其他邏輯學家提出了完全以推理規則集合代替公理來建立邏輯的形式系統以來，構造自然推理系統或者自然演算成為構造邏輯演算的另一種選擇。跟用公理和定理表示前提和結論之間的推出關系或推理規律相比，以推理規則來表示前提和結論之間的推出關系或推理規律更接近人們的實際思維過程，因此，邏輯學家以不同的方式構建了許多自然推理系統，自然推理系統得到巨大的發展。在自然推理系統中，我們可以從證明論的角度，以推理規則從符號與符號的關系方面建立語法推論關系，而且，我們還可以從模型論的角度，根據指派、賦值討論公式和公式集的可滿足性、有效性，特別是前提集和結論的語義推論關系，并在討論語法推論關系和語義推論關系的基礎上研究系統的種種元邏輯性質如可靠性、完全性等等性質。而且，自然推理系統恢復了邏輯推論關系在邏輯學中的崇高地位，不再把邏輯真作為邏輯學的核心概念，而是把邏輯真看成前提為空的推論關系的一種特殊情況，一種不自然的邏輯推論關系。由于自然演算所具有的種種優點，在構造邏輯的教學系統時，采用這種方法所構造的邏輯系統是適合教學要求，符合教學規律的。
20世紀80年代初期，為了培養現代邏輯方面的教學和研究人員，教育部委托南京大學開辦了數理邏輯學習班。在這個學習班上使用了美國著名邏輯學家蘇佩斯的《邏輯導論》[17]作為教材。該教材以自然推論方法來建立一階邏輯的知識系統，不但邏輯知識講述得非常清楚、明白，而且，還以許多事例來說明邏輯原理的廣泛應用，因此是一本非常優秀的教材。但是，該教材是以重言式作為命題邏輯的推出規則的，從證明論的角度講，以這種方式處理語法推論關系是不夠妥當的。而且，該教材沒有討論一階邏輯的元邏輯性質，這不能說不是一個令人遺憾的問題。其后，北京大學出版社出版了另一位美國著名邏輯學家科庇的教科書《符號邏輯》[18]。這本教材介紹了一階邏輯的自然演繹系統，也構建了一階邏輯的公理系統。在討論自然推理時，該書以真值表為基礎，引入了命題邏輯的若干推理規則，詳細研究了關于聯結詞的演繹方法，并且在此基礎上介紹了量化理論、關系邏輯，以及命題邏輯和一階函項演算的公理系統以及它們的元邏輯性質，內容豐富，論述清晰。這2部國際一流的邏輯教材和其它翻譯出版的教材，對我國邏輯教材的改革，產生了深刻而且廣泛的影響。例如，從人大版的《邏輯學》和以及其它優秀教材如畢富生的《數理邏輯》[19]中，可以看得到這些國外教材的影響。
從傳統形式邏輯傳入我國開始，我國邏輯教材經歷了翻譯介紹、消化吸收、自主創新的發展過程。當然，現代邏輯教材的發展也經歷了這個過程。上述以現代邏輯為主的教材中，許多教材已經發展到了結合中國大學生，特別是文科大學生的特點講述現代邏輯的知識，達到了自主創新的階段。其中，王路的《邏輯基礎》特別突出。在《邏輯基礎》中，王路以非形式的方法討論了命題邏輯和謂詞邏輯的基本概念、基本原理和基本方法，其論述之清楚、事例之生動、方法之詳盡、思路之清晰，在眾多邏輯教材中可謂獨樹一幟。即使是自學者，只要用心一些，也可以輕松地跟隨作者一起在一階邏輯形式證明的大海中遨游。邏輯教材，特別是符號邏輯教材能夠寫到這個地步，的確是非常難得的了。這本教材，是對邏輯教材創新發展的一個典范，值得所有在大學教授現代邏輯的教師學習和借鑒。
根據我們的教學經驗，在以大學文科學生為對象的邏輯教材中，以什么方式講述現代邏輯的基礎知識，培養學生什么樣的眼界和意識，特別是樹立什么樣的邏輯觀念，是關系到邏輯教學是否有成效的大問題，也是關系邏輯教學改革是否成功的大問題。王路的教材，雖然沒有構建一階邏輯的形式系統，更沒有討論系統的元邏輯性質，但是，他卻通過與人們直觀更為接近的方式，分析命題和推理的構成成分，運用有效推理的規則，去分析和解決人們實際思維中的關于聯結詞和量詞的推理和證明的問題，并在這個過程中培養學生邏輯的意識和眼界，樹立正確的邏輯的觀念。因此，王路把邏輯理論和邏輯的應用緊密地結合在一起，以培養學生的邏輯的觀念作為邏輯教學的根本目的。邏輯的具體的推演技術和方法可以上升為學生自覺的習慣，更為重要的是，通過這些推演技術和方法所養成的邏輯的意識和眼界可以內化為學生的素質。學生有了這種素質，也就培養了邏輯精神。而有了邏輯精神，那么，在求知求真的過程中他們就會思索前提和結論、論據和論題之間的聯系是否是必然的，是否具有推出關系，是否符合邏輯規律，邏輯的觀念從而就根深蒂固地扎進學生的思想深處，成為他們的根深蒂固的思維習慣。
王路在《邏輯基礎》中提出了教材的2個使用目的:“一是搞好課堂教學，使之好教、好學、好用;二是便于自學，使之好讀、好理解、好掌握。”[1]并為此采取了一系列的措施來落實這6個“好”，特別是不構建邏輯系統，只給出從前提推出結論的推理規則，讓學生通過運用推理規則去進行形式證明，從而極大地簡化了一階邏輯的復雜程度。這些措施，真正體現了“數理邏輯普通邏輯化”的原則和方法。筆者認為，王路在《邏輯基礎》中所做的有益的探索，就是試圖讓中國的邏輯教學再上一個新的臺階，達到又一個新的境界的探索。
4培養邏輯精神，突出邏輯學的社會功能就其來源來說，邏輯學來源于哲學論證、法庭辯論、數學推理等等人類的實踐活動，是為人類求知求真的服務的工具。邏輯學，包括現代邏輯，也是來源于人類的實踐活動，它也應當能夠指導人類的實踐活動，服務于人類的實踐活動。更為重要的是，在邏輯學應用于人類實踐活動的過程中，可以培養學生的邏輯意識或者邏輯精神，樹立邏輯的觀念。
實踐性教學是課堂教學的延伸。實踐性教學是為鞏固、加深和擴展邏輯理論和邏輯應用的知識，通過各種方式使學生在思維實踐中運用所學到的邏輯知識去分析問題、討論問題、解決問題的教學方式。這種教學方式，主要由學生自主進行。通過這種教學方式，可以使學生深刻體會到邏輯學求知求真的精神實質，提高學生的學習能力和科研能力。這種教學方式，可以有如下種種表現形式。
通過組織或參與組織學生運用講演會或論辯會的形式進行的教學活動。教師讓學生自主策劃講演或論辯的題目，設計邏輯框架，尋找論據對論題進行論證、反駁和辯護，對論證進行分析、評估，教師只在必要時加以指導。這種實踐性教學方式，非常有利于培養學生在實踐中把邏輯知識創造性地進行應用的能力，非常有利于培養和提高學生的邏輯思維素質，樹立邏輯的觀念，培養求知求真的邏輯精神。
進行案例教學，也是進行實踐性教學的有效方式。通過來自社會生活，主要是來自報刊雜志和互聯網上的實際事例中包含的邏輯問題的分析，可以使學生深刻體會邏輯學的作用，充分理解邏輯學的社會功能。
實踐性教學還可以采用讓學生探討在各門學科中是怎樣根據基本概念、基本原理通過推理、論證把這些學科組織成為嚴密、系統的知識體系的方式進行，也可以通過讓學生交流如何運用所學到的關于概念、命題、推理和論證的知識，撰寫科研論文的體會和經驗的方式進行。
邏輯學導論論文范文2
關鍵詞：萊布尼茨；古典形式邏輯；數理邏輯；內涵邏輯；內在關系說
中圖分類號.B81-0文獻標識碼：A文章編號：1000-5099（2020）02-0001-10
萊布尼茨不僅在西方哲學史上享有崇高的地位，而且在西方邏輯史上也享有崇高的地位。鑒于我國萊布尼茨邏輯思想研究長期存在有“一手文獻太少”“缺乏理論系統和理論深度”等弊端，本文將盡可能多地依據有關原始資料，努力從西方邏輯史的維度對萊布尼茨邏輯學的學術成就、歷史影響和理論得失做一總體的綱要式的較為系統和較為深入的說明。
一
萊布尼茨既是西方古典形式邏輯的繼承者和改革者，又是現代符號邏輯或數理邏輯的開創者和奠基人。鑒于此，筆者對萊布尼茨邏輯學成就的討論，就從他改革和發展西方古典形式邏輯談起。
萊布尼茨生活在亞里士多德所開創的古典形式邏輯橫遭非議的時代，不僅英國經驗論者培根和洛克對亞里士多德的邏輯學進行了非常嚴厲地批評，而且大陸理性派創始人笛卡爾也極力貶低它，說它對“發現真理”“毫無價值”。在這種情勢下，萊布尼茨在繼承亞里士多德所開創的古典形式邏輯的基礎上對之做了多方面的改革。
萊布尼茨對古典形式邏輯的改革和完善主要表現在下述幾個方面：
首先，萊布尼茨在繼承亞里士多德詞項邏輯思想的基礎上提出和闡述了他的主謂詞學說，也就是他的“謂詞包含在主詞之中”的學說。萊布尼茨在《對邏輯演算的兩個研究》中明確指出：“每個直言命題都有兩個詞項”，它們在任何情況下都是“包含”和“被包含”的關系。后來，他在《形而上學談》中進一步明確指出：“主詞的項必定包含其謂詞的項。”現代數理邏輯大家羅素不僅將萊布尼茨的主謂詞邏輯視為萊布尼茨邏輯學的一項基本原則，還進而將其視為萊布尼茨構建其整個哲學或形而上學的一項基本原則。
其次，萊布尼茨充實和發展了亞里士多德的三段論理論。亞里士多德雖然重視意義理論，卻把它的邏輯學的重心放在三段論上，并將發現三段論推理視為自己的一項重要功績，宣稱：“在推理上，我沒有找到任何前人的著述?！比R布尼茨雖然稱贊亞里士多德的三段論理論是“人類精神最美妙的發現之一”，卻還是對之做了充實和發展。亞里士多德把三段論劃分為三個格十四個式。后來，他的學生德奧弗拉斯特（公元前371-前286）在第一格中增補了五個后來屬于第四格的式。萊布尼茨則證明出三段論四個格二十四個有效式的存在。早在1666年，他就在《論組合術》一文中證明有直言三段論第四格的存在，稍后他又給出了完全正確的二十四個三段論式的表，并且運用亞里士多德的化歸程序從第一格的那些式中演繹出第二格和第三格的諸有效式。
第三，萊布尼茨改革和完善了古典形式邏輯的邏輯規律理論。這首先表現為他對同一律的提出、論證和強調。亞里士多德雖然曾對矛盾律和排中律做過比較明確和詳盡的闡述，但對同一律的表述則比較含混，至少未明確地將其提升到“律”的高度。萊布尼茨則不僅明確地提出了“同一性原則”的概念，而且將其提升到了“律”的高度，“同一律”之所以被稱作“萊布尼茨律”（Leibniz’sLaw），即是謂此。其次表現為萊布尼茨首次提出了充足理由律，并將其規定為思維和推理所依據的一項主要原則。傳統邏輯從亞里士多德起，一向推崇矛盾律和排中律，將其視作必然真理或關于本質的真理提供推理的原則或基礎，而對關于存在的真理或關于偶然事物的真理則一向不予重視，即使在萊布尼茨時代，多數哲學家，尤其是霍布斯和斯賓諾莎，依然否定偶然事物和偶然真理的存在，萊布尼茨不僅承認偶然事物和偶然真理的存在，而且還在西方邏輯學史上首次提出充足理由律作為偶然事物存在的根據。早在1666年，萊布尼茨就在《論組合術》一文中將充足理由律稱作“原初命題”，并把它說成是關于“某物存在”的“偶然命題的基礎”。1668年，萊布尼茨首次使用了“充足理由原則”這一概念。1679年，萊布尼茨將其視為“所有人類知識中一條最偉大也最富于成果的一條公理”（intermaximaetfoecundissimacensendumesttotiushumanaecogni-tionis）。1714年，萊布尼茨明確地將充足理由原則稱作“事實真理”或“偶然真理”“推理”的一項“大原則”。1716年，萊布尼茨不僅強調了充足理由“這一大原則的堅實性和重要性”，而且還把它說成是“理性的最本質性的主要原則之一”，“推翻這條原則就會推翻整個哲學的最好部分”。
最后，萊布尼茨推動了蓋然性邏輯的問世。與亞里士多德比較偏重于證明技術不同，萊布尼茨則更加注重發明技術或發現技術。他認為：“需要有一種新的邏輯，來處理概率問題”。早在1680年，他就曾指出：蓋然性問題或概率問題是邏輯學中“最有用的部分”（eettepartiedelaLogiqueutile）。1714年，他在其致布爾蓋的一封信中又強調了“后天經驗”在解決蓋然性問題或概率問題上的重要性。應該說，萊布尼茨的這些努力在蓋然性邏輯或概率論的后來發展中是發揮了積極作用的，無論是使概率論成為數學一門獨立分支學科的伯努利（1654-1705），還是分析概率論的創始人拉普拉斯（1749-1827）都或多或少地受惠于萊布尼茨。
二
萊布尼茨在邏輯學領域所取得的成就不僅表現為他改革和發展了古典形式邏輯，更重要的還在于他倡導和設計了符號邏輯，成為數理邏輯的開創者和奠基人。
這首先表現在萊布尼茨首次比較系統和深入地探討了“普遍字符”問題。符號邏輯或數理邏輯與古典形式邏輯最顯著的區別就在于一個使用直接代表聲音間接代表概念的表音文字，一個則使用直接代表概念或語素的表意符號。因此之故，倡導和設計“普遍字符”不僅成了萊布尼茨符號邏輯設計的一項首要的和基礎性的工作，而且在萊布尼茨看來，也是一項可以使他自己“永垂不朽”的偉大“工程”。此前，無論是呂里，還是霍布斯和笛卡爾，都在一定范圍內觸及了普遍字符問題，但他們的工作不是缺乏理論深度，就是缺乏理論廣度和理論系統。萊布尼茨則不同，他從一開始就將普遍字符的討論奠放到本體論和宇宙論的基礎之上。
早在1666年，萊布尼茨在《論組合術》一文中對普遍字符的討論就不僅從“對上帝存在的推證”入手，而且還廣泛涉及“邏輯學”“形而上學”“物理學”（自然哲學）和“實踐科學”。其視野之深邃和寬廣，可謂前所未有。而他將普遍字符稱作組合成作為“整體”的復合概念乃至所有科學的“部分”、簡單概念、“原初概念”乃至不可分的“單元”（unitatum）的做法更是將普遍字符“科學之基”和“科學之母”的地位和功能一目了然地昭示出來了。
之后，萊布尼茨在《普遍科學序言》《達致普遍字符》和《人類學說的視域》等論文中對普遍字符做了多方位的考察。例如，在《普遍科學序言》（1677年）一文中，萊布尼茨指出，他構建普遍字符的目標即在于“找到一些字符或符號適合于表達我們的全部思想”，并且使“那些表達我們全部思想的字符…‘構成一種既能夠寫作也能夠言說的新語言”。他還進而斷言：這種“新語言”乃“理性最偉大的工具”，“人類心靈的最高成就”。再如，在《達致普遍字符》（約1679年）一文中，萊布尼茨不僅將“普遍字符”直接判定為“普遍語言”（LinguamUniversalem），而且還宣稱普遍字符學既涵蓋“發現新命題的技術”，又發現“對這些命題進行批判考察的技術”，而創建“人類思想的字母表”乃達致“普遍字符”的第一步。在《人類學說的視域》（1690年之后）一文中，萊布尼茨不僅提出了普遍字符即是“各門科學的整體”的思想，強調“當各個字母或其它字符標示字母表或語言的實際字母時，組合術連同語言研究便產生出密碼破譯術”，而且甚至還進一步非常自信地強調我們憑借普遍字符便可以“認識一切”。
最后，在《人類理智新論》（1704年）里，針對洛克關于一般真理只有藉語詞才能設想和表現的觀點，萊布尼茨針鋒相對地指出：借“其他標志”也同樣能夠“設想”和“表現”。他舉例說，除西方的表音文字外，中國的表意文字就行。但他認為，他的普遍字符（CaractereUniverse）甚至比中國的表意文字更“通俗”、能“更好地”“設想”和“表現”一般真理或普遍真理。因為這種符號“自身就能表示意義”（desfiguressignifieantes）。
萊布尼茨設計和籌劃符號邏輯的第二項重大工程在于他比較系統和深入地討論了“數學科學”或邏輯演算問題。如前所述，在萊布尼茨之前，笛卡爾就提出了“數學科學”概念，但萊布尼茨不是“照著講”，而是“接著講”，他的數學科學在內容上不僅豐富了許多而且也深刻了許多。萊布尼茨的“數學科學”，如他自己所說，不僅有許多“美妙的方法”，而且還有派生這些“美妙方法”的“比數學還要廣泛的分析技術”，有它的“形而上學基礎”。早在1666年，萊布尼茨就在《論組合術》中強調指出：“數是某種具有最大普遍性的東西，……它正確地屬于形而上學”。后來，萊布尼茨在《達致普遍字符》一文中，進一步把“數”說成是“一種形而上學模型”（fidurametaphysiea），把算術說成是“一種宇宙靜力學”（StatieaUniversi），強調“在數里面隱藏了最深奧的秘密（maximainnumerismysteria）”。鑒于此，萊布尼茨提出了“按照一種新的方法，創立一種數學一哲學的研究路線”的設想。1678年，萊布尼茨在致契爾恩豪斯的一封信中闡明了他的“數學科學”與普通數學學科或代數學的原則區別。他指出：前者是“一門關于形式的科學或者說是一門關于相似與不相似的科學”，而后者則是“一門關于量（大?。┑目茖W，或者說是一門關于相等和不等的科學”。因此，“數學科學”非但不隸屬于代數學，代數學甚至邏輯學本身反而應隸屬于前者。
邏輯演算是萊布尼茨數學科學中的一項重要內容。萊布尼茨在《對邏輯演算的兩個研究》《邏輯演算研究》和《位置幾何學研究》等論文里比較具體深入地探討了這一問題。
在《對邏輯演算的兩個研究》（1679年）一文中，萊布尼茨明確提出了“素數”（primenumber）概念，并開始以代表其因子的素數的乘積來表達復合概念。他舉例說：既然人是一個理性的動物，倘若動物的特征數是a，如2，而理性的特征數為r，如3，則人的特征數或h，就將是2x3或6。在該文的第二部分（即“普遍演算樣本”）中，萊布尼茨還試圖藉對普通命題的經驗分析來構設代數邏輯。他以全稱肯定命題“a是b，或（所有的）人是動物”，即每一個a都是b的形式為基礎，提出并論證了邏輯演算的多項基本原則：如“ab是a，或者（所有的）理性動物是動物。ab是b，或者（所有的）理性動物是理性（的）?！薄盎蛘呤÷缘鬮，即（所有的）動物是動物”，亦即“a是a”等。
《邏輯演算研究》（1690年）一文對于我們了解萊布尼茨的邏輯演算思想尤其重要。該文內容非常豐富，在其闡述的6個定義、2條公理和24個命題中，不僅提出了“求特征數術”或“字符術”，而且還新提出和闡釋了“次級詞項”“全異詞項”“伴同要素”和“伴同成員”等概念。值得注意的是，萊布尼茨在對其提出的定義和公理的“注釋”中，對他的邏輯演算規則的形而上學意義做出了更為深入的說明。例如，在對有關定義的注釋中，萊布尼茨不僅從概念的內涵上而且還從概念的外延上闡述了屬相與種相的關系，指出：“一個屬相的概念存在于一個種相的概念之中，但該種相的個體事物卻存在于該屬相的個體事物之中”。這里所涉及的內涵邏輯與外延邏輯的關系問題，后文還將論及。
萊布尼茨在《位置幾何學研究》（1679年）一文中提出了一種新的“演算類型”，這就是在“代數演算”之外新提出了“位置演算”。萊布尼茨的位置幾何學有兩條基本原理，這就是“全等關系”和“相似關系”。憑借這兩條原理，萊布尼茨賦予位置演算一種形而上學的意義，使幾何學由傳統的關于量的科學轉變成一門“關于質的或形式的科學”。萊布尼茨對此非常自信。他寫道：“憑借”位置演算這樣一種“普遍的方法”，“我們就能夠使代數遠遠超出韋達和笛卡爾，就像韋達和笛卡爾曾經使代數遠遠超越古人一樣”。
萊布尼茨設計和籌劃現代符號邏輯的第三項重大工程在于他提出和闡釋了“普遍科學”（lasciencegenerale）概念。他之所以提出“普遍科學”概念，其根本目標在于賦予他的邏輯學和語言哲學一種百科全書乃至形而上學的意蘊。
早在1677年，萊布尼茨就在《普遍科學序言》中提出并闡釋了“普遍科學”概念，將其解釋成一門幫助我們“獲得真正幸福”、獲得“心靈寧靜”的科學。在萊布尼茨看來，這門科學不僅包含數學、形而上學、倫理學、靈魂學說和神學，而且還包含運動科學、物理學、醫學等學科。毫無疑問，我們前面提到的“普遍字符”和“普遍數學”即是其不可或缺的內容。此后，萊布尼茨又將普遍科學區分為“量的普遍科學”和“質的普遍科學”或“形式的普遍科學”。
1679年，萊布尼茨在《奧秘的百科全書導論》一文中不僅將“普遍科學本身”規定為“奧秘的百科全書”的“主題”，而且將普遍科學界定為“那種關于就其本身而言可普遍思想的東西的科學”；此外，萊布尼茨還在將普遍科學的原則區分為“理性原則”和“事實原則”的基礎上，將“先驗第一原則”“屬于后驗知識的第一原則”“道德確定性原則”和“物理確定性原則”宣布為普遍科學的“形而上學確定性原則”。
隨后，萊布尼茨在《推進科學的規則》（1680年）中，不僅將普遍科學界定成“更高等級的科學”（sciencesuperieure），而且還將其界定成一門“發現的技術”（I’and’inventer）。他強調說，每門科學固然都有它自己的“發現原則”（1esprincippesinvention），但仍然需要同普遍科學所提供的“發現技術”相結合，也就是說，仍然需要得到普遍科學的指導和規范。
萊布尼茨在大約寫于17世紀80年代的《論確定性的方法和發現的技術》一文中從兩種真理或兩種技術的角度闡述了普遍科學的目標或旨趣。他指出：普遍科學不僅蘊含有推理真理和推證技術，尤其蘊含有事實真理和發現技術。他寫道：“在所有類型問題上的長期實踐和反思伴隨著發明和發現的重大成功，已然使我懂得在思想技術方面，也和其他技術領域一樣，存在有秘密。而這正是我承諾予以探討的普遍科學的旨趣?！?/p>
至17世紀90年代，萊布尼茨繼續探討和闡述他的“普遍科學”概念。在《論智慧》（約1693年）一文中，萊布尼茨事實上將他的普遍科學稱作一種“智慧學”，宣稱：“智慧是關于所有科學原理以及應用它們的技術的完滿知識?！彼M而寫道：“所謂原理，我指的是所有的基本真理，通過某種發揮和某種小規模的應用，就足以使我們得出我們所需要的任何結論?！?696年，在其致瓦格納的一封信中，萊布尼茨一方面將普遍科學說成是一門邏輯學“與之密切相關的學科”，另一方面又使用了“普遍科學或形而上學”（dergemeinlichenWissenschafftoderMetaphhisik）的措辭，徑直將普遍科學等同于形而上學。
萊布尼茨設計和籌劃符號邏輯的第四項重大工程是他的“分析一綜合”方法論。嚴格地講，方法論是一個近代才出現的問題。誠然，傳統邏輯中也有一些方法論內容，例如亞里士多德就曾論及理性演繹和經驗歸納，但闡述得不夠明確也不夠深入和系統，只是到了近代，隨著認識論取代本體論成為哲學的中心問題，方法論才形成一種理論系統，構成哲學（認識論）和邏輯學的一項重要內容。英國經驗主義創始人培根首次提出了系統的經驗歸納法，即“三表法”，而大陸理性主義的創始人笛卡爾則提出了系統的理性演繹法。但在萊布尼茨看來，培根的經驗歸納法是一種“外在的歸納”，帶有心理主義的色彩；笛卡爾的理性演繹法雖然看起來冠冕堂皇，卻缺乏根基，因為笛卡爾雖然將“清楚明白”的東西規定為他的方法論的起點，他卻既沒有提供清楚明白的“標準”，也沒有提供達到清楚明白東西的“途徑”。基于對培根和笛卡爾方法論的反思，萊布尼茨提出了他自己的方法論。萊布尼茨的方法論包含著相反相成的兩個基本層面或兩個基本階段：第一個層面或第一個階段是將概念和判斷批判分析成作為其構件的各個部分，第二個層面或第二個階段是對表象實在的真理的構建性綜合。在萊布尼茨看來，所謂分析，就是去發現蘊含在復合概念中的最簡單概念和蘊含在特殊原則中的最普遍原則：因此，分析并非培根的“外在的歸納”，而是一種“內在的歸納”，一種從復雜的既定的事實或關系進展到內蘊于它們之中的更為普遍和更為抽象的概念和原則。綜合則是構建性的，是由簡單的抽象的真理構建出具體的真理。因此，一般來說，與綜合相對應的是演繹，從而是一種相加或積聚的過程。如果說分析是一個從復雜到簡單、從個別到一般、從具體到抽象的過程的話，綜合便是一個從簡單到復雜、從一般到個別、從抽象到具體的過程。萊布尼茨的“分析一綜合”法或“分析一綜合”邏輯所內蘊的就是這樣兩個相反相成的推理過程。萊布尼茨的普遍字符、普遍數學和普遍科學所運用的無一不是他的“分析一綜合”法。
其實，萊布尼茨在《論組合術》中所運用的就是他的“分析一綜合”法。萊布尼茨在討論“組合術”的“預設”時，特別討論了“部分”（partium）和“整體”（Totum），絕非偶然。因為他的“分析一綜合”法所關涉的核心關系就是部分與整體的關系：所謂分析就是從整體到部分，所謂綜合就是從部分到整體。在萊布尼茨看來，綜合與分析密不可分。萊布尼茨的“組合術”雖然討論的是“綜合法”，但他既然將“組合的基礎”說成是“整體本身（以及因此數或總體）能夠分解成部分，這些部分可以說是一些更小的整體”，這就表明，萊布尼茨在《論組合術》里既運用了“綜合”法，也運用了“分析”法，換言之，他運用了他的“分析一綜合”法。
1674年，萊布尼茨在《論普遍性方法》一文中，事實上提出了兩種類型的“分析或綜合”：一種是“特殊的分析或綜合”，另一種是“普遍的分析或綜合”。他在這篇論文中倡導的是一種“普遍性的方法”，也就是一種“普遍的分析或綜合”，亦即他所謂的“字符學”（“普遍字符學”）。萊布尼茨將這種普遍方法或這門科學歸結為下述兩點：“第一點，是將若干不同事例還原成單一的程式、規則、方程或結構；第二點，是將各種不同的符號還原成一種和諧，以便普遍地推證或解析許多有關它們的問題或定理?！?/p>
在《分析一綜合邏輯的形而上學基礎》（1676年）一文中，萊布尼茨不僅廣泛涉及事物的可能存在與現實存在問題、二元論與一元論問題、虛空或真空問題、時空無限問題、連續體組合的迷宮問題、實無限（無定限）與潛無限問題和心靈不朽問題，而且還廣泛涉及復合形式與簡單形式問題、主詞與形式的關系問題、心靈的反省或自我體驗問題、反省與記憶和人的同一性與人格的同一性問題、字符的認識論價值問題以及上帝之為簡單形式的主體以及第一理智問題等。盡管該文的一些觀點值得斟酌，其表達也不夠系統和連貫一致，卻足以說明在旅居巴黎期間，萊布尼茨就已經開始從形而上學或本體論的高度或深度來理解和闡釋他的分析一綜合法了。
在《論普遍綜合與分析，或論發現術與判斷》（約1679年）一文中針對笛卡爾片面推崇分析法的理論傾向，萊布尼茨特別強調了綜合在發現真理方面的特殊功能。他指出：綜合使我們“能夠發現所出現的各種問題的答案”，而分析則只能“解決各種既定的問題”。由此，他提出了“建立綜合更為卓越”（Praestantiusestsynthesimcondere）的口號，斷言：“組合或綜合是發現一些事物用法或應用的更好的手段?！?/p>
三
萊布尼茨邏輯學在西方邏輯史上產生了深廣影響。
萊布尼茨對西方古典形式邏輯的影響相當深廣。充足理由律和萊布尼茨律（同一律）的流行，即可見一斑。萊布尼茨在蓋然性邏輯或概率論領域，如上所述，有開創之功。此外，在三段論的格一式理論領域.萊布尼茨在對四個格的確定、無效式的排除和“三段論”的還原或三段論演繹系統的構建方面發揮了至關重要的作用。在一定意義上，我們可以說，萊布尼茨在萊布尼茨律（同一律）的基礎上構建了西方邏輯史上第一個內容廣泛、結構嚴謹的公理化和形式化演繹系統。其對古典形式邏輯的改革之功和發展之功，迄今為止，鮮有出其右者。有人稱其為“邏輯史上最偉大的邏輯學家之一”此言不誣也。
萊布尼茨對現代符號邏輯或數理邏輯的影響甚至更為深廣。可以說，凡談論符號邏輯史或數理邏輯史的幾乎沒有不說到萊布尼茨的.他們不是把萊布尼茨說成是符號邏輯或數理邏輯的“先驅”，就是明確地將其說成符號邏輯或數理邏輯的“創始人”或“奠基人”。德國邏輯學家肖爾茲之所以說萊布尼茨使亞里士多德“開始了新生”，乃是因為在他看來，萊布尼茨“發現了某些本質上全新的東西”.提出了“把邏輯加以數學化的偉大思想”，以至于“人們說起萊布尼茨的名字就好像是談到日出一樣”。
事實上，萊布尼茨的符號邏輯思想或者說他的“字符游戲”不僅哺育了布爾的邏輯代數和弗雷格的邏輯演算，而且還直接哺育了羅素的邏輯演算。眾所周知，早年的羅素原本是一個對數學持懷疑立場、對邏輯也并不怎么感興趣的“羽翼豐滿的黑格爾主義者”。但1899年春劍橋大學三一學院意外地安排他代人開設了萊布尼茨哲學課程，使他對萊布尼茨哲學和邏輯學產生了濃厚的興趣，隨后便撰寫并于1900年出版了西方哲學史和西方邏輯史上第一部深入闡述萊布尼茨哲學和邏輯學思想的重要著作《對萊布尼茨哲學的平行解釋》，吃驚地發現“萊布尼茨哲學大廈的最幽深處”竟是他的“邏輯學”，于是羅素本人對邏輯學產生了濃厚的興趣，并最終走上了探究數理邏輯的道路。晚年，羅素在回憶自己的學術生涯時，也坦然承認他是在寫作《對萊布尼茨哲學的批評性解釋》時萌生了新的“看法”“以后”，才“發現了皮亞諾在數理邏輯中的研究”的，才“在1899-1900這兩年中”實現了他一生中具有“革命”性質的“改變”的。
尤其值得注意的是：羅素不僅是萊布尼茨的邏輯學思想的發現者和繼承者（批判性繼承者），而且在一定意義上還可以說是“萊布尼茨邏輯系統”的“完成”者。肖爾茲就曾非常形象地將萊布尼茨的符號邏輯說成是一個未完成的“邏輯系統”，“一些卓越的殘篇”，而將羅素與人合著并于1910-1913年出版的《數學原理》視為萊布尼茨邏輯系統的“完成”。而羅素本人也毫不掩飾自己作為萊布尼茨“邏輯系統”的發現者、繼承者和完成者的學術身份：一方面他非常難能地坦然承認萊布尼茨“數理邏輯始祖”的地位，斷言：萊布尼茨的數理邏輯的研究成果“當初假使發表了，會重要之至；那么，他就會成為數理邏輯的始祖，而這門科學也就比實際上提早一個半世紀問世”：另一方面，他又在事實上將自己說成是促使萊布尼茨邏輯系統“完成”和“夢想成真”的一個“推手”。他寫道：“由于數理邏輯的發展，也由于他（指萊布尼茨——引者注）在這一學科及其相近學科的手稿的同時發現，萊布尼茨作為一位哲學家的意義比那個時候（指羅素寫作《對萊布尼茨哲學的批評性解釋》的1900年——引者注）更其昭然了?！谶壿媽W和數學原理領域，他的許多理想已經成真；而且已經最終表明，它們絕不是一種異想天開的幻想。第二版序加
就我國邏輯學界的情況看，事情也同樣如此。我國老一輩西方邏輯史家，從王憲鈞到張家龍，幾乎眾口一詞地肯定萊布尼茨在數理邏輯史上的奠基地位和創始人地位。王憲鈞（1910-1993）不僅宣布萊布尼茨是“數理邏輯的創始人”，而且還斷言“現代邏輯的發展可以說是符合和實現了他所設想的精神的”?！段鞣竭壿嬍费芯俊芬粫闹骶幗祗K（1915-2006）稱萊布尼茨為“數理邏輯的創始人”，斷言：在邏輯史上，萊布尼茨與作為“邏輯之父”的亞里士多德和作為“實驗科學始祖”的培根，享有同樣的“聲譽”。《西方邏輯史》一書的主編馬玉珂稱萊布尼茨是“現代形式邏輯的構設者與初步奠基者”，是“邏輯史上繼亞里士多德之后偉大的邏輯學家之一”。《數理邏輯發展史》一書的作者張家龍（1938一）批評了少數西方邏輯史家將萊布尼茨視為數理邏輯“先驅者”和“前史時期”代表人物的做法，強調了萊布尼茨數理邏輯創始人的歷史地位，斷言：“從現有的資料來看，萊布尼茨關于邏輯的論述足以表明，他是當之無愧的數理邏輯創始人?！?/p>
四
萊布尼茨的邏輯學思想，特別是他的符號邏輯思想雖然在西方邏輯史上享有崇高的地位，但也有一些不容否認的缺失。
首先，萊布尼茨的邏輯學，包括他的符號邏輯思想，總的來說，未能超越內涵邏輯的范疇。誠然，萊布尼茨也曾思考過外延邏輯問題。例如，他在《對邏輯演算的兩個研究》（1679年）一文中就曾指出，如果從外延邏輯出發，也就是從構成概念的外延維度，即“個體事物”或“普遍概念的例證”出發，我們不僅可以對概念之間的關系得出完全不同的結論，而且還能夠由此“推證出所有的邏輯規則”。但萊布尼茨本人之所以不愿意采用“外延邏輯”。其理由在于外延邏輯“考慮的不是概念，而是歸入普遍概念的例證”。在萊布尼茨看來，普遍字符科學也好，數學科學和普遍科學也好都“不依賴于個體事物的存在”，都只不過是“普遍概念的組合”而已。但既然任何概念既都有內涵也都有外延，既然“個體事物的存在”是一個人人都能感知得到的不爭的事實，則內涵邏輯對個體事物的貶低和排拒，自然遭到了經驗主義哲學家和邏輯學家的抵制。波蘭邏輯學家盧卡西維茨（1878-1956）就曾說過：亞里士多德所開創、且為萊布尼茨所繼承和發展了的內涵邏輯的“最大缺點”就是“單一詞項和單稱命題在其中沒有地位”，可謂一語中的。而在一定意義上，我們可以說，現代數理邏輯正是在由內涵邏輯向外延邏輯轉型的基礎上產生和發展起來的?，F代的數理邏輯理論，如弗雷格（1848-1925）的“量詞理論”以及羅素的“摹狀詞理論”等，說到底都是為了實現現代邏輯的這樣一種轉型提出來的。一些西方邏輯史家，如波亨斯基（1902-1995），之所以不肯承認萊布尼茨現代數理邏輯的創始人和奠基人地位，與萊布尼茨之拘泥于內涵邏輯也不無關系。
萊布尼茨邏輯學的另一個顯著缺陷在于他之拘泥于“內在關系說”。毋庸諱言，萊布尼茨不僅承認關系問題和關系命題，而且還不厭其煩地討論和闡釋了關系命題的主要類型。萊布尼茨認為存在有“兩種關系”：其中一種是“比較的”，另一種是“和諧的”。他所謂“比較關系”，指的是那些“關于相合或不相合的”關系，如“相似、相等、不相等，等等”。他所謂“和諧關系”，指的是“包括有某種聯結”的關系，如“原因和結果、全體和部分、位置和秩序等等”。問題在于在萊布尼茨看來，無論哪一種關系都不過是心靈的觀念或觀念的組合，其本身都不具有實在性，而都源于心靈的知覺屬性，源于“某種具有理性本質的東西”，歸根到底都源于“最高理性”。羅素反駁道：“假定甲和乙是兩件事，甲先于乙。我不認為，這意味著甲里有一種東西，使甲（完全不牽涉到乙）具有一種特性，我們若提到乙來表示這種特性，就不正確了。”羅素自己還特別強調說，他正是在對萊布尼茨內在關系說的反思中，“認識到關系問題的重要性”，達到了“關系外在說”和“關系邏輯”的。他寫道：“我第一次意識到關系問題的重要性是我研究萊布尼茨的時候?！币驗樗窃陂喿x和研究萊布尼茨的過程中，認識到了內在關系說的癥結所在，使他最終從黑格爾思想的枷鎖中“解放”了出來，達到他的邏輯思想中“最重要”并且在他“后來的哲學中占優勢”的“外在關系說”。羅素還進一步強調說，他在《對萊布尼茨哲學的批評性解釋》里就曾討論過內在關系說，“發現”萊布尼茨、布爾和皮爾士對關系所持的“偏見”“在哲學和數學里發生了不良影響”。在羅素看來，“關系邏輯里重要的東西是與類邏輯不同的東西”，不僅萊布尼茨和布爾，即使皮爾士也未曾注意到這一點。而羅素正是憑借其在對萊布尼茨關系理論的批判性反思中領悟到的“與類邏輯不同的東西”，革新和完善了德摩根（1806-1871）和皮爾士（1839-1914）的關系邏輯，比他們“更嚴格、更形式、更科學地表達了關系演算”，使數理邏輯“這門年輕的科學由于有了新的工具即抽象的關系理論而豐富起來了”。
在其他方面，萊布尼茨的邏輯思想也有這樣那樣的缺陷，如在學理結構層面的神學預設以及在其邏輯體系構建進度設計層面的烏托邦傾向等，但無論如何，拘泥于內涵邏輯和內在關系說，都是萊布尼茨邏輯思想的兩項比較基本的缺陷。然而，當我們這樣說時，我們是就現代數理邏輯的生成和發展而言的，是說不破除萊布尼茨的內涵邏輯和內在關系說，奠基于外延邏輯和外在關系說的現代數理邏輯就不可能順利產生和發展。但倘若我們換一個視角看問題，倘若我們用長時段的眼光看問題，便會別有一番天地。就萊布尼茨的內涵邏輯來說，既然凡概念都有內涵和外延兩個層面，則內涵邏輯就和外延邏輯一樣永遠不會過時，如果說作為主外延邏輯的現代數理邏輯必須超越傳統內涵邏輯才得以建立和發展起來，則內涵邏輯也同樣有望在超越現代數理邏輯的外延邏輯的基礎上重新建立和構建起來。而這樣的內涵邏輯無疑將是萊布尼茨所主張的內涵邏輯的一種“復辟”或“新生”，盡管這樣一種“復辟”或“新生”并不是對它的簡單重申，而是增添了各色各樣的新的合乎時代的內容。毋庸諱言，也許有朝一日，當代的內涵邏輯也會重蹈萊布尼茨內涵邏輯的覆轍，但同樣可以相信的是，總有一天，更新形態的內涵邏輯終將再次復辟和新生。由此看來，萊布尼茨所主張的內涵邏輯作為邏輯的一種存在形態，是永遠消滅不了的，是永遠有其存在依據和邏輯價值的。
對萊布尼茨所主張的內在關系說，也可以作如是觀。因為“關系”從來不可能是無緣無故的，關系固然必定涉及兩個關系項（兩個主體或兩個事件）的外在關聯，但也必定涉及具有外在關聯的兩個關系項，必定與這兩個關系項的某種性質或屬性有一定的關聯。因此，內在關系說和外在關系說一樣，也具有一定程度的合理性?，F代數理邏輯所主張的外在關系說或關系邏輯固然具有片面的真理，但萊布尼茨所主張的內在關系說也同樣具有一種片面的真理。因此之故，正如現代數理邏輯在一段時間里可以用它自己的“外在關系說”取代萊布尼茨所主張的“內在關系說”一樣，可以預見，他們所主張的“外在關系說”有朝一日終將為一種新的形態的“內在關系說”所取代。從這個意義上，我們可以說萊布尼茨所主張的“內在關系說”也是永遠消滅不了的，也同樣具有某種永恒的意義。
尤其值得注意的是，萊布尼茨高人一籌的地方在于：即使在其主張內涵邏輯和關系內在說的情況下，他也同時在一定意義上認可外延邏輯和外在關系說。一如前面所指出的，萊布尼茨在《對邏輯演算的兩個研究》（1679年）一文中，就曾明確指出：經院派從外延邏輯出發說“金屬大于黃金”和他從內涵邏輯出發說“黃金大于金屬”，雖然演算方向“相反”，但這兩種說法“相互之間卻并不矛盾”（donotcontradicteachother）。而他之所以堅持內涵邏輯，無非是他自己因取主張概念優先和概念自足的唯理論立場而無法“執兩用中”，調和內涵邏輯和外延邏輯。而這就意味著，西方邏輯的未來發展既不可能只是簡單地以外延邏輯取代內涵邏輯，也不可能只是簡單地以內涵邏輯取代外延邏輯，而是有望在理性論與經驗論相互借鑒和相互吸收的基礎上，或是內涵邏輯越來越多地借鑒和吸收外延邏輯，或是外延邏輯越來越多地借鑒和吸收內涵邏輯，正如極端的唯理論和極端的經驗論沒有出路一樣，極端的外延邏輯和極端的內涵邏輯也是如此。倘若事情果真如此，則主內涵邏輯的萊布尼茨對待外延邏輯的這樣一種寬容立場無疑為內涵邏輯和外延邏輯的相互借鑒和相互吸收提供某種可能，內蘊了和預示了未來邏輯發展的一種值得期待的美好愿景。
邏輯學導論論文范文3
法哲學是哲學的一個分支，而不是法學的子學科。但人們也不可將法哲學視為（一般）哲學的一個特殊種類。哲學一直并以所有形式，與人的此在，卡爾。雅斯貝爾斯稱之為“包容”（注：雅斯貝爾斯：《哲學導論》，第25版，1986年，第24頁及以下。進一步的論述可見埃迪特。施泰因：《哲學導論》，1991年，導言（第21頁及以下）。）的這一基本問題相連，質言之，這總是關涉哲學中的“究竟”問題。
法哲學與哲學的其它分支相區別，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲學的方式去反映、討論法的原理和法的基本問題，并盡可能給出答案。通俗地說，法哲學是法學家問，哲學家答。因此，一位訓練有素的法哲學家必須兼通法學，哲學兩門學問，對于那個經常被提到的問題：是“純哲學家”的法哲學和還是“純法學家”的法哲學哪個更糟，應該說，二者都不怎么樣。
法哲學并非法學，更非法律教義學。據康德，教義學是“對自身能力未先予批判的純粹理性的獨斷過程”，（注：康德：《純粹理性批判》，B版，第35章。還可參見?？?。馮。薩維尼：《教義學的作用-科學的審視》，載U.諾伊曼等著：《法律教義學和科學理論》，1976年，第100頁及以下。）教義學者從某些未加檢驗就被當作真實的、先予的前提出發，法律教義學者不問法究竟是什么，法律認識在何種情況下，在何種范圍中，以何種方式存在。這不意指法律教義學必然誘使無批判，但即便它是在批判，如對法律規范進行批判性拷問，（注：參見《聯邦最高法院刑事判例》第24卷，第40頁及以下：關于“法律秩序之維護”（刑法典第47條第1款、第56條第3款）-此判決雖具有十足的批判性，但完全是教義性的。）也總是在系統內部，并不觸及現實的體制。在法律教義學的定式里，這種態度完全正確，只是當它以不必要、“純理論”、甚至非科學為名，拒絕法哲學和法律理論的非教義學（超教義學）思維方式時，危險便顯示出來。
當然，這也不意味著，哲學，法哲學能完全無條件地開展研究。人們自能明了那個被帕斯卡在《波爾。羅亞爾的邏輯學》（1662）一書中形容為無法獲得的“完美無缺的方法”：不允許使用未被明確定義的概念，不允許提出其真實性未經證明的主張。在此，無須贅述，這兩個要求無法實現，因為它們必定導致無窮復歸。
但不同于教義學，哲學至少必須嘗試對科學和體制的基本問題和基本前提，（象今人喜歡說的）進行深層次探討。易言之，哲學必須采取超越體制的立場。（注：參見科英：《法哲學綱要》第5版，1993年，第3頁：“在不摒棄法學在其領域內已獲得知識情況下，法哲學也必須超越其界限，法哲學將由法文化現象提出的特殊問題，與哲學上的一般和基本問題結合起來?！保┻@種立場不是空洞無物的，正如新近的詮釋學所指出的，“前判斷”或“前理解”是理解意義的先決條件，其之于語言學尤為重要（法學亦屬語言學，因為它在本質上與語言文本有關（注：尤見伽德默爾：《真理與方法》，第5版，1986年，第270頁及以下，第330頁及以下；埃塞爾：《法律發現中前理解與方法選擇》，第2版，1972年，特別是第136頁及以下。另參見阿圖爾?？挤蚵骸斗稍忈寣W文集》，第2版，1993年，第51頁，第74頁及以下，第86頁，第92頁及以下。最新的敘述清楚的基礎讀物是J.施泰爾馬赫：《法哲學的詮釋學理解》，1991年。））。但哲學決不可停留在此種預設中，而是必須“通過進一步的意義之探究所產生的事物，去不斷地修正預設”。（注：注5，伽德默爾：《真理與方法》，第271頁。）在哲學中，同樣，在法哲學中，不可能存在無疑的東西，它們自身的本質也概莫能外。原則上，哲學家不可毫無疑問地承認什么。在這點上，事實上可以說，哲學要比其它具體學科更“根本地”去研究問題，但不能由此推出哲學解決的問題比教義學的重要這種結論，例如，醫學中癌癥研究的重要性并不亞于法哲學中正當法的標準之探討。哲學與教義學不是“多與少”、“重要與不重要”，而是不同種類的關系，因此，不能以一方取代另一方。
二 法哲學的對象
如上所述，法哲學與法律教義學的區別在于對象的不同。在科學理論中，實義客體是指科學所研究的具體對象之整體。相反，形式客體則指研究這個整體的特殊視角（因此，形式客體有時被稱為“研究客體”）。對每一種科學來說，形式客體是其獨特之處，而實義客體則為多種科學共有。譬如，“法”是全部法學學科共同的實義客體，民法，國家法，行政法，刑法是在各自的形式客體上相異的。最近還可以看到，實義客體一直在不停地分裂成許多形式客體（如犯罪學已成為與刑法學比肩并立的獨立學科，其本身又分化成幾個專業），這導致了科學進一步的專門化。此一難以遏制的進程，必然會產生將目光死盯在“專業”上之危險，結果是聯系、整體和基礎在視野中消失。愈是如此，愈將顯出哲學的重要。
如其名所示，假如說單個科學的本質建諸于個別事物之上，從未以自身整體的存在為目的，那么，哲學的本質就是以形式客體的總體性為特征。眾所周知，哲學從不關注個別，也不以個別的集合為對象，它要研究的是整體、聯系和基礎，哲學最困難的問題就在于此。
單個科學與一個特定的實義客體，即一個具體的存在相連，它從一個特定的視角，即從形式客體上去考察這個具體的存在。但在哲學上我們不再受實義和形式客體的雙重約束。哲學真的有自己的“對象”嗎？它完全沒有一個什么特定的實義客體，它賴以存在的形式客體也是不特定的：“根本的在”。一方面缺乏特定的實義客體，另一方面形式客體具有普遍性，遂使得哲學的認識和方法充滿了難題。即便哲學可以從可感知的個別事物出發（如某一特定的法律規范），但哲學原本的對象并非是此種或彼種個別事物，而是探求事物背后之理，達到“超驗”之境界的方法（比如問，法律規范“究竟”是什么）。
由于哲學沒有特定的實義客體，相反有一個具有普遍性的形式客體，因而哲學應有些思辨的成份。哲學家當認識整體，但人的理解總是只能從關注個別事物開始。我們從未直接把握過存在的整體或法的整體。因此，哲學絕不能直接和一般地把握其“對象”，相反，它必須從個別事物出發，這自然就要不斷地展望和考慮全部哲學研究的目標：整體。用雅斯貝爾斯的話來說就是：“作為科學，哲學關注的是整體，但哲學的實現卻發生在個別事物之中”。（注：雅斯貝爾斯：《哲學》，第3版，1956年，第1卷，第322頁。）
正因為單個科學關注的是個別事物，原則上，一個此類學科的獨立的研究者，能在其研究室或實驗室里進行科學創造，但在哲學領域則不可能。惟有從諸多部分中，人們才能識得整體。因此，哲學的目的只能在許多哲學家的共同努力，即在“論辯”中實現?；诖?，溝通，“意思傳遞共同體”，（注：參見注1，雅斯貝爾斯：《哲學導論》，第21頁及以下。又見阿圖爾。考夫曼：《正義-被遺忘的通向和平之路》，1986年，尤其是第122頁及以下。）在哲學中發揮著如此大的作用，以致哲學比其他單個科學更倚賴于交互作用、主體間性、一致和相互接近。（注：詳見阿圖爾?？挤蚵骸掇D折中的法哲學》，第2版，1984年，第57頁及以下。）如果正確地理解觀點的多樣性、學說的多元主義的話，對于哲學，它們決不是障礙或死胡同，恰恰相反，而是其充分發展的必要條件。
由此又引出（法）哲學相對主義問題。誰要是把不同的哲學觀看作是個別的，似乎每一個別必須獨自去獲取整體，那他必定會得出極端的相對主義支配著哲學之結論。惟有從千百年來許多人的共同作用角度來理解哲學的人，惟有能從分歧中看到一致的人，方可掙脫相對主義。
三 法哲學中的正確問題
在（教義學的）單個科學中，問題的方向由其對象決定，因其只從個別事物入手，故問題的提出直接與個別事物相連。具體而言，給法律人提出何種問題，直接產生于各自的形式客體，例如，侵權行為導致損害賠償，自然就出現德國民法典第823條及以下條文是否適用的問題。
但在哲學和法哲學中情況就完全不同。它們的對象是存在及法的整體。然而，一如前述，由于我們的思維不能立即和一般地獲得這個整體，而必須從個別，從整體的某一部份開始，因此，從方法上看，哲學中問題的提出不取決于其對象。雖然我們能問：什么是整體的存在？什么是整體的法？但在方法上，除此問題本身外，我們在哲學和法哲學中毫無進展。我們必須從具象入手，提出諸如法的目的和目標，法律實證主義的意義，法與倫理的關系，法律規范的功能，法的歷史性，實然和應然的“二元方法論”，“一般原則”與“規則”的關系等問題。只有由這許許多多的具象才能-當然是大體上-組合成整體。沒有一種科學的哲學能放棄分析方法，無疑，它也須遵循綜合方法。
但什么決定著哲學中正確問題的提出呢？這難以回答，因為在哲學中不存在什么強制沿著某一特定方向去提問的力量。原則上，只要舉措得當，人們就能從具象達到整體（但正如“詮釋學循環”的部分—整體關系說所指明的：沒有對整體的（前）理解，便不可能知曉部分是什么，但整體只有在對部分有了認識的基礎上才顯現出來）。在死刑、責任、德國民法典第242條規定的一般條款，抑或法人制度方面，都可生發出很好的法哲學問題。甚至象“右行！”這樣的技術性規則，也完全可能作為回答諸如“根本性法律規范”的意義、本質和含意這些法哲學問題的出發點。
盡管一切哲學最終總是關注諸如存在的整體，事實的整體，法的整體這類自身的目標，但可能提出的哲學問題或難點，如前述，原則上是無數的。藉此，哲學再次區別于單個科學，后者的問題數量原則上是有限的。因而，只涉及特定研究對象的單個科學能一次實現其目標，而哲學由于其研究的是“事物的本質”，則無法做到這一點。
然而，一個特定時期的哲學從未看到整體，而總是關注整體的某一個別方面，這就意味著必然忽視其他方面。對新的哲學而言，由此便產生了將被忽視的其他方面納入視野并把握它的使命。雖然新哲學的目標在終極上總是與前毫無二致，但由于歷史性，也即歷史情勢中不斷涌現出新的變化了的任務，（注：拉德布魯赫曾說過：“每個時代必須重書法學”，此言尤適于法哲學（《法哲學》，第9版，1983年，第222頁；《拉德布魯赫全集》，第2卷，1993年）。參見注1，雅斯貝爾斯：《哲學導論》，第109頁：“把逝去的時代當作是我們的時代，就象要重塑古藝術品一樣，幾乎不可能?！保┯纱?，哲學便成長起來。具體地看，為17和18世紀理性的和唯心的自然法學說所片面強調的法的理性和理念因素，不得不被歷史法學派，最終被法律實證主義所拋棄，19世紀的法律實證主義因此肩負著一項歷史使命：它必須重新思考法的實際存在，即法的實證性，但在經歷了極端的法律實證主義在20世紀造成的可怕的法律濫用之后，我們的當務之急，是去努力發現限制立法和法之發現中恣意妄為的“不可把握性”，但不應在抽象的價值王國里，而須在法的現實中去尋找。（注：參見W.哈貝馬斯：《刑事程序中的不可把握性》，載《法治國與人的尊嚴-W.邁霍菲爾紀念文集》，1988年，第183頁及以下。）從上述示例中也可見，一個哲學家完全可能對自己時代的問題不聞不問。（注：詳見注9，阿圖爾?？挤蚵骸掇D折中的法哲學》，尤其是第69頁及以下，第110頁及以下。）
應于明確上述所言是指，正確地提出哲學問題是一個極具影響和有著重大科學責任的難題，還應指明，一種特定的哲學只有從其問題的提出上才可能被理解。倘若人們不了解有關哲學家如何提出問題來探討事物，未把握引發有關哲學家提出特定問題的歷史情勢，沒有一種哲學思想是可以理解的。一切有關哲學學說的知識尚不是哲學，一如海德格爾所確言：“充其量只是哲學學?！保ㄗⅲ汉５赂駹枺骸缎味蠈W導論》，1953年，第9頁。）
四 科學主義、哲學主義的謬誤與誤待哲學
前已指出，“純哲學家”的法哲學象“純法學家”的法哲學一樣糟糕。先說后者，純法學傾向的法哲學家落入科學主義的誤區，其謬誤之處，一為高估（教義學的個別）科學，一為片面醉心于（法律）科學思維。此種法哲學家企圖離開哲學，主要是脫離哲學知識去回答法哲學問題，特別是法的基本問題，持此態度的人越來越多。雅斯貝爾斯一針見血地指出：“幾乎每個人都認為自己擁有對哲學問題的判斷力。人們一方面承認在科學中學習、傳授和方法是理解的條件，但另一方面卻主張在討論哲學問題時無需其他條件，只要能談得攏即可”。（注：注1，雅斯貝爾斯：《哲學導論》，第10頁。）法學家正是如此，幾乎每個人都認為自己有資格論說法哲學事務，縱使他從未嚴肅地探討過哲學。這種法律科學主義，在被稱為“法哲學的安樂死”（注：注10，拉德布魯赫：《法哲學》，第114頁。）的19至20世紀之交的所謂一般法律學說身上表現最甚，在那里，法律“專家”欲把持哲學事務，并想將法哲學解說成“法學家哲學”。一般法律學說這種法學近親繁殖的結果，至多是一種粗俗哲學，它或許本能地碰對一回，但不知自己在干什么，一般而言，只是平庸的半瓶子醋。
相反，哲學主義是那些只受哲學激勵和引導的法哲學家的誤區，他們不關心本身的法律問題，不關心法學此時此刻對哲學提出的問題。一旦人們將這樣或那樣的哲學思潮轉換成法哲學語言，他們有點怪異地提供給我們關于來源的深層考察，但他們在這里所“回答”的問題與特定的歷史情勢毫不相干，因而它們在此時此刻（et nunc）完全不是問題，即不具發問的價值。
非哲學家誤待哲學的一種常見的缺陷是，企圖將任一哲學思想、學說、理論搬到自己的領域，即象使用處方一樣“應用”哲學。由此在法哲學中出現許多著名流派：托馬斯主義、康德主義、黑格爾主義、以及所有其他類似學派。對此，首先應予反駁，哲學思想從未提供一個現成的專利配方式的答案，就象接受數學公式一樣，人們能簡單地適用之。相反，哲學“僅僅”研究立于特定時空之場的自認為是根本性的視角、觀察方向。不幸的是，哲學必須聽任人們指責它經常是未盡職責，但在事實上，這種未盡職責起因于不假思索、未經批判地接受哲學這一作法。只有通過積極的領會和“親自”參與思考，人們才能擁有一種哲學學說。但這種占有與外部接受有著本質的差別：“惟有那種將獲得的東西，通過自身的行為加以轉化的攝取，才不是剽竊”。（注：注7，雅斯貝爾斯：《哲學》，第1卷，第285頁。另，在第287頁及以下，他論及并反對哲學中的傳授方式。）
從上述還可得知，傳授方式與哲學的本質相悖。此種傳授方式還仍可能斬獲頗多，但它遲早會蛻化為教條主義，教條主義再也沒有能力展開事物的其他方面，只會導致“所傳授的思想”的僵化、硬化和絕對化。所有的絕對化觀點，所有能輕松運用的精致公式，如“命令就是命令”，“法律就是法律”，甚至“法就是正義”，這一切一切的核心都是不真實和呆滯的。只有那些開放的、未完結的、尚有疑問的東西才具活力。究其根本，埃迪特。施泰因所言極是：“人完全不可教授和學習哲學，只能探討哲學”。（注：注1，埃迪特。施泰因：《哲學導論》，第21頁。）
五 法哲學與法律理論
相對而言，揭示哲學和教義學的關系要容易一些。但如何區分法哲學與法律理論，尚無一個令人滿意的答案。這由外在形式可以看出，刊載于《法哲學和社會哲學文匯》雜志中的論文，就主題看，也能在《法律理論》雜志上發表，反之亦然。
對在法哲學旁還存在著法律理論這一現象，只能作歷史解釋。雖然“法律理論”是一舊語，但被用來指稱法學中的一個專門學科，不長于30年。當然，法律理論也不是一個全新的學科，因為十九至二十世紀初“一般法律學說”所說的，與今天的法律理論雖非完全是一回事，但極為相似。
此外，法哲學與法律理論的區別非常模糊。法哲學更關注內容，而法律理論對形式尤為看重，這種說法雖似有幾分道理，然而，由于不存在無形式的內容，也沒有無內容的形式，所以并未廓清二者的界限。法律理論和法哲學有共通之處，它不拘泥于現行的法（它原則上也是站在超越體制的立場上），而把目光投向“公正的法”，盡管經常是間接的。它也不象法社會學那樣，致力于法律事實研究。
邏輯學導論論文范文4
關鍵詞：“卓越醫師”；創新創業；醫學方法學；課程群
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）28-0126-02
醫學是處理人體生理機體處于良好狀態（健康定義）相關問題一種科學，預防治療生理疾病和提高人體生理機體健康。
“卓越醫師”培養辦學思路是高起點及厚基礎和強能力，“卓越醫師”培養目標是以寬厚基礎，知識與能力及素質協調發展，具有創新創業精神和臨床能力，采用行政管理和專業指導雙導師相結合制，培養臨床醫學專業卓越人才。
創新創業教育培養“卓越醫師”具有開創性個性人，其中主要包括首創與冒險精神、創業與獨立工作能力、醫學操作及社交和管理技能。
醫學方法學課程是培養臨床醫學專業卓越人才，基礎和臨床醫學研究工具性基礎學科。隨著“卓越醫師”培養模式的轉變，“卓越醫師”教育課程構建也發生重大變化，醫學方法學課程漸成體系，構建并完善“卓越醫師”醫學方法學課程群，滿足“十三五”規劃發展對“卓越醫師”人才的需求。
一、“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程分析
“卓越醫師”培養目標是，具有良好的敬業精神和職業道德、較堅實的醫學科學基礎理論及基本知識和臨床基本技能、較強的實踐能力、積極的創新精神，具備終生學習的能力和初步的醫療服務能力，能夠適應現代醫學模式和醫學科學創新發展需要的高級人才、醫學方法學課程設置（見表1）。
（一）“卓越醫師”創新創業能力培養臨床醫學專業實踐性教學環節安排
（二）“卓越醫師”創新創業能力培養臨床醫學專業夏季學期理論課程安排
三、“卓越醫師”創新創業能力培養實踐教學分析及醫學方法學課程群構建
（一）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程范圍
“卓越醫師”創新創業能力培養實踐教學分析及醫學方法學課程范圍包括：醫學信息檢索、醫學統計學、臨床流行病學、循證醫學、轉化或轉換醫學、流行病學和醫學科學研究導論、臨床科研設計、實驗研究設計、醫學論文寫作、實驗動物學、轉化或轉換醫學、醫學邏輯學和醫學哲學等醫學方法學課程。
（二）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程內涵
1.課程群。把具有相關性或一定目的的不同課程編組成一個“群”，進行系統的學習和教授，醫學方法學相關課程可以組成一個課程群。
2.醫學方法學課程群。為更好地獲取醫學創新創業能力所需要特有知識基礎，醫學基礎和臨床醫學研究工具性基礎學科編組成一個“醫學方法學課程群”。
（三）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建原則
（1）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建應遵循課程與課程體系間關系；（2）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建為培養臨床醫學專業卓越人才；（3）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建應根據培養教育目標進行醫學方法學課程相關知識內容做重組和整合；（4）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建形成整體性培養，提升醫學方法學課程群培養創新創業能力效率。
（四）“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建模式
1.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群的構建，有利于提升“卓越醫師”創新創業能力培養教學質量。
2.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建的教學實踐中，應實現科學化與規范化及多元化，對跨學科與專業醫學方法學課程群加大建設力度。
3.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群的構建，有利于促進教師成長，醫學方法學課程群構建打破學科、教研室之間以及它們內部的壁壘，醫學方法學課程相關教師集中起來，圍繞“卓越醫師”教學目標和教學任務組成團隊，提供良好教學科研交流平臺。
4.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群的構建，應做好課程群教師隊伍梯隊建設，形成年齡、職稱結構等合理搭配，老中青相結合，以促進素質高和有潛力年輕教師教學能力和科研能力快速提升。
5.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建，有利于培育精品課程。精品課既是授課教師打磨出來的，也是團隊合作出來的。
6.“卓越醫師”創新創業能力培養醫學方法學課程群構建的過程中，注意營造一種“傳承精品、打造精品”氛圍，努力實現優質醫學方法學課程教學承接和再造?！白吭结t師”創新創業能力培養醫學方法學課程群，是指基于“卓越醫師”培養目標，遵循“卓越醫師”培養教育規律，通過對跨學科與專業醫學方法學課程進行設計和整合，以醫學方法學課程間知識、方法、問題等邏輯聯系為結合點，使它們相互照應，滲透互補，體現醫學方法學課程群內一門課程對另一門課程的意義，形成相對獨立課程系統。加強“卓越醫師”課程群建設，是探索“卓越醫師”課程教學改革有效途徑，具有重要現實意義。
參考文獻：
邏輯學導論論文范文5
論文摘要:改革開放以來，倫理思想教學在我國獲得了蓬勃發展。但隨著社會倫理關系、道德觀念、價值信念的深刻變化，現有的教學呈現出教材滯后、教法單一等缺點，直接影響著倫理思想學科的獨立地位。對課程體系、教學內容、教學方法、教學文件等的改革構成了倫理思想教學改革的主要內容和基本任務。
倫理思想，亦稱道德學說、倫理學，指的是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為理論基礎的關于道德的科學理論，它是無產階級科學世界觀的有機組成部分。倫理思想教學，主旨在于使學生系統地掌握倫理學的基本理論和基礎知識，培養學生的道德理論素質，樹立正確的倫理觀、人生觀。加強倫理思想教學改革，是倫理思想研究本身和社會發展的必然需要。
一、倫理思想的教學現狀
倫理思想傳人我國已有近l00年的歷史，但倫理思想教學的蓬勃發展是在改革開放以后。1979年，中央有關部門決定恢復倫理學學科建設，并積極準備在高校開設倫理思想課程。1980年，中國人民大學舉辦倫理學研討進修班，隨后倫理思想教學在部分高校開始教學試點，此后逐步推開。目前，全國開設倫理思想課程的高校有上百所，倫理思想教學獲得了前所未有的發展。但是，隨著全球化和社會主義現代化建設的不斷拓展和深人，人們的倫理關系、道德觀念、價值信念發生了深刻的變化，這與我們現有的倫理思想教學處于一種不相適應的狀況。
一方面，教材滯后于時展。近些年來，各種版本的倫理學教科書相繼出版，數量較多，但在章節編排、觀點表述、論證思路等方面基本上大同小異，內容上沒有大的更新和突破，許多內容學生在高中階段已接觸過。教科書中的理論距離現實較遠，存在虛空傾向，失去了深厚的歷史感、強烈的現實感，難以回答目前社會上大多數人所關注的一些重要的倫理道德問題。對許多問題的闡析，往往限于一般道德理論上的推演、思辨，忽視了對作為道德主體的人的研究，只剩下空洞的道德說教，存在著不同程度的教條主義傾向，難以激發學生對倫理思想的學習興趣。社會主義市場經濟建設的新形勢為倫理學提出了一系列的新課題，需要我們加以回答。
在新的歷史條件下，人們的道德觀念正在發生著沖突和變革，善與惡的斗爭以新的形式表現出來，人們對自己的行為感到難以選擇，迫切需要有科學的道德理論加以指導。但現有教科書中，或是回避某些復雜而敏感的問題，或僅僅是引經據典講干巴巴的大道理，而缺少來自現實生活的、實實在在的分析與說明，因而不能正確地、客觀地回答學生們所面臨的各種道德問題而使學生感到不滿和失望。因此，倫理思想教學必須進行相應改革。
另一方面，教學方法上以講授為主，討論、試驗、調查研究等方法處于輔助和弱勢地位;以教師為中心，授課方式大多還是采取教師講課、學生記筆記的“課本+粉筆+黑板”的陳舊教學模式，師生之間缺乏應有的討論和互動，學生處于被動接受的狀態，無法調動學生的學習積極性和主動性，不利于學生創新潛力的挖掘和創新素質的培養，教學效果欠佳。在課程考核上，科學合理的考核評價體系尚未建立起來，考核指標偏重于定量化分析。課程的教授效果、學生的學習成果，往往通過期末閉卷考試來進行，考試內容就是老師的平時講解，未講解的不在考核范圍之內，所以，考核實質上僅僅考查的是學生的記憶力。但是，課程教學效果和課程時數不是必然的正比關系，考核結果和課程教學效果的顯現也不具有同步性。以考試結果作為課程教授效果、學生學習效果的評價依據，這有悖于學習的目的。 基于上述問題，對倫理思想的教學改革迫在眉睫。
二、倫理思想的教學改革
倫理思想教學改革，目的在于激發學生的理論興趣，拓寬學生的理論視野，撞擊學生的理論思維，提升學生的理論境界。首先，要激發學生的理論興趣。興趣是最好的老師，但是激發學生的理論興趣，既不能靠抽象空洞的說教，也不能靠聰明智巧的賣弄，更不能靠奇聞軼事的羅列，而只能靠教師堅實的理論功底和靈活的教學藝術，在教學中把理論本身講活、講深、講透。其次，要拓寬學生的理論視野。學生的理論興趣是同學生的理論視野成正比的。應當特別注重五種對話:與倫理學史對話，使講授的每個問題都具有一種深厚的歷史感;與現代哲學對話，特別是與影響廣泛的科學主義思潮、人本主義思潮以及“后現代主義”思潮對話;與現代的自然科學、社會科學、人文科學和思維科學對話;與當代中國和當代世界對話，以哲學的方式去反思當今的時代精神;與當代中國倫理學界討論的熱點問題對話，使學生對理論產生應有的親切感。再次，撞擊學生的理論思維，這應當是倫理學教育改革的核心環節。倫理思想，它要激發而不是抑制人們的想象力、創造力和批判力，它要沖擊而不是強化人類思維中的惰性、保守性和凝固性，它要推進而不是遏制人們的主體意識、反思態度和創造精神。唯此，倫理思想才能鍛煉和提高人們的理論思維能力，培養和強化人們的創造性素質。在倫理思想教學中，應當引導學生尋找理論資源，發現理論問題，創新理論思路，把握理論精髓。激發理論興趣、拓寬理論視野、撞擊理論思維，其目的與結果都是要提升理論境界。講授倫理思想，不僅要有堅實的理論功底、廣博的知識背景和靈活的教學藝術，而且必須具有融理想、信念、情操和修養于一身的強烈的人格力量。有了這種人格力量，學生才能在教學過程中進人馬克思倫理思想的理論境界。
倫理思想教學改革要緊緊圍繞上述目標來展開。具體來說，重點要在以下方面進行改革:
教學內容改革和課程體系的改革。在教學內容的設置上注重改革創新，充分體現倫理思想歷史性與時代性、理論性與實踐性緊密結合、多學科知識相整合的特點。課程包括三大體系:歷程篇、人物篇以及理論探討篇，涵蓋了倫理思想中國化的精髓，極具現實穿透力，納人并突出倫理教學實踐環節，引導學生關注社會熱點問題。要注意以下幾點:一是注重道德理論與個體道德實踐相結合，培養學生表里如一、知行統一的道德品格。采取專題講座、專題討論、課堂辯論、指導論文撰寫、社會調查等教學方式，結合學生存在的道德問題，有的放矢地指導學生運用書本知識，化解道德沖突，提升道德品質。二是注意把學理問題與社會現實問題相結合。在學生的社會實踐活動中，注重文明禮貌、道德禮儀的教育，提高學生明辨是非、區分善惡、弘揚社會正義的素質和能力。三是吸收其他學科的理論研究成果。倫理學的教學不應該是封閉式的，而應當注意吸收當代科學技術及哲學研究的最新成果用以充實倫理學的教學內容。例如，適當滲透心理學的某些新成果。現代心理學不只是研究人的一般的心理過程和特性，也研究個人的道德知識的構成、道德情感和情緒的表現及形成規律、道德行為的心理分析、個性心理發生發展的規律等等，在倫理學教學中吸取有關理論成果分析現實問題，有利于更全面深人地考察社會道德現象，調動學生的學習興趣。其他一些學科，如教育學、邏輯學、社會學、民族學等，也都從不同角度、不同方面、不同程度上研究道德現象，它們的研究成果和方法對于正確認識和把握社會道德現象有重要的啟發意義。因此，在倫理學教學中，必須有推理性地吸取和采納相關學科中新的研究成果和方法，這不但是改進倫理學教學的需要，也是完善和發展倫理學的需要。
邏輯學導論論文范文6
關鍵詞：人本法律教育觀法律教育
需要進一步指出的是，人本是相對于神本、物本而言更為理性的社會發展之真理態度、價值取向和實踐原則。淵源于西方的哲學范疇的人本主義思想無論從自然觀、歷史觀、人生觀或是價值觀的角度均強調了人在自然及社會環境中的主體性地位以及追求實現自我價值的人文精神的重要性。而以人本主義思想為法律教育體系之內核的一大體現則是人本法律教育觀的形成，即在覆蓋相關領域的多元法律教育體制下，以培養學生成為具有公正的價值評斷能力以及專業與相關技能的復合型法律專業人才為宗旨，并給予學生充分的實現其人格培養及個體價值的機會的法律教育理念。其具體體現在以下方面：
首先，法律教育是法治社會中每一個人所享有的基本權利。依法治國必須以法治觀念的普遍確立為前提，即要求每個人都做到忠信于法、信仰于法才能達到法律對社會最大程度的有效調控。然而，在這樣一個理性環境下各種社會單元遵循法律規則的協調運作卻是由全民、終身的法律教育貫穿始終的。法律教育的必要性卻不盡然導致其絕對性，在人本主義思想指導下的法律教育應當以充分的尊重人權及滿足教育消費者需求為前提，民主、平等的對受教育者的法律意識施加影響，以期對現實生活中的是非作出基本的評斷。因此，人本法律教育觀要求法律教育作為法治社會中人的一項基本權利而存在，人們可以通過主張這種權利來接受不同程度的法律教育，進而豐富其對權利之學的認知與理解。此外，當人的這種接受法律教育的權利受到非法侵犯時，也應當受到相應法律的嚴厲制裁。
其次，受教育者在法律教育過程中處于主體性地位。法律教育的直接對象應當是選擇接受其教育的法學專業的學生，在整個教學過程中受教育者，同樣作為直接受益方對于教師的知識技能傳授方式、內容以及技巧等的反映與回饋是衡量該教育效果及水平的重要標準。因此，鑒于受教育者對于教育質量評價的決定性因素，其與教育者的關系應當體現為一種主體與主體的關系，而非客體與主體的關系，亦即“應當把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體?！笨梢?，在這種師生關系下的學生已擺脫了不加選擇的接受知識灌輸的被動地位，也不再固定的成為教師單方面施教的作用對象。他們被允許在一定范圍內自主的選擇符合自身興趣的研究課題以及有利于本身知識架構良性發展的法學專業課程，甚至包括對該門課程授課教師的選擇及理性的作出自我評價，也就是說，學生應當時刻持有對自己專業技能發展方向的理性考量及主動學習的意識和能力。此外，受教育者的主體性地位還體現在利于學生自我能力發展的教學環境的創造上。在各種教學儀器、設施的配備、教材的選用、課程的安排、教學積件的建立以及不同主題講座的設置上都應當以有利于學生的專業學習為考慮中心。
第三，法律教育中教師對學生自我發展的促進作用。美國人本主義心理學的代表人羅杰斯從治療精神病患者的經驗出發，對教師提出了三項基本要求：第一，真誠。即教師與學生之間應當以誠相待，對學生在學習過程中所出現的任何問題教師應當坦誠的提出自己的意見，并對自己在教育方法上的缺陷及時的作出糾正或開展自我批評；第二，信任與尊重。教師應當合理的尊重、關注和接納學生的情感、意見和價值觀念，并在對以學生為主體性教育模式充分的認識下為學生提供自我發揮的自由空間以及幫助對其自身潛能的挖掘，從而與學生建立起一種相互的信賴關系；第三，移情。是指教師應當以學生的角度去理解學生的思想、情感以及世界觀，以此在對學生的自我意識有了充分了解的基礎上更加有效的達到其對學生學習的輔助和促進作用。除了上述教師對學生造成的心理氣氛因素外，其自身的法學專業素質、理論研究水平，靈活多變的教育技巧和方式，科學合理的教學計劃和課程內容安排以及參考教材、資料的選取等均應重在體現對學生自我發展的促進作用。正如人本主義教育家坎姆勃斯所言：“教師的任務不僅是規定、傳統、模板、發號施令、欺哄，它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者?！?/p>
第四，法律教育應當滿足學生個體性發展的需要。人本法律教育觀在強調法律教育中學生的主體性地位的同時，也同樣注意到了學生間的個體性差異。這種差異主要表現在不同學生所具有的不同自我意識和價值追求，具體從法學專業學習的角度來看，則體現為各人對于專業知識的理解能力不同、學習方法不同、專業技能的掌握程度不同、興趣方向不同以及對自身未來發展方向選擇的不同等。而以人為本的法律教育以“因材施教”為指導方針，在把握學生的不同特點的前提下，合理的實施針對性差別教育則充分體現了其對學生個體能力發展的人文關懷。。
第五，人本法律教育課程觀注重人格與專業技能的整合。這是以羅杰斯所倡導的合成課程（confluentcurriculum）為藍本，即強調情感與認知的融通。就法學專業課程內容的設置上而言，應當在原有學理基礎上的知覺、概念、推理、邏輯認識及實踐能力等理性因素以外加入與專業相關的道德、情感、意志、直覺、靈感、需要和信念等非理性因素。這種人格化的課程設置模式突破了傳統的以知識純粹性和抽象性為中心的學科結構，在尊重學生人性需求的基礎上，通過對其職業道德的培養、人格精神的塑造和正確價值觀的調整以情感的互動流為平臺有效的配合專業知識技能的學習和探究。
人本法律教育的科學性和先進性深刻的影響著當今世界大多數發達國家的法律教育體制，而中國特有的傳統法律文化及法律科學的特殊地位則決定了人本法律教育在中國大陸崎嶇不平的發展道路。經過長期的探索與實踐，并結合相關歷史經驗及我國當前的法律教育現狀，筆者認為以人本法律教育觀為內核的中國教育改革勢在必行！具體內容包括如下方面：
首先，法律教育應當以促進學生個體發展，培養其多方面能力及專業素質，并最終完成學生價值的自我實現為宗旨。其次，法律教育的宏觀模式應當是在通識教育的基礎上進行精英人才的培訓。在依法治國逐步確立的社會背景下，法律之學已不再專屬于極少數專業精英，普遍加強全民的法治意識以及對法律權威的認知應成為各法律院校的重要任務。而具體到大陸的統一司法考試，則應當體現為通過標準的適當放寬及通過率的適度上調。第三，取消本科階段法律教育的專業區分。本科法律教育本來是為了讓學生獲得將來從事多種法律職業都應當具備的知識和能力，因此，引導學生形成寬泛的法學知識結構，訓練學生把法律問題放到開闊的社會環境和多元知識背景中去思考，才是法律教育的征途。第四，擴展綜合性知識，注意交叉學科知識的教育。如可將政治學、人類學、經濟學、心理學、邏輯學、倫理學等課程在本科初期供學生選修，通過這些課程的學習有助于學生對以后法學專業課程的深入理解。另外，塑造多元化的教學氛圍，使外國留學生、我國少數民族地區學生共同參與到本土學生的課堂上來，并在課堂上將各自對法律的理解與認識進行積極的探討，這樣也便于教師進行更為廣泛的介紹與總結，此為其五。第六，加大應用性教學課程的比重，加強學生職業素質的培養。如法律語言學、證據法學、法庭審判程序介紹等，甚至可以單獨列一門案例分析課。第七，與社會接軌，使學生走出校園，參與到社會實踐中。如法律診所課、法庭旁聽、模擬法庭、以法學為主題的辯論賽；社區法律援助服務；法制日的宣傳活動等教學方式，此外學生應當利用假期時間到司法機關、律師事務所等相關機構進行實習，或者以某一課題進行社會調查，并形成一項制度。第八，學校加強教學硬件設施的管理，使教學媒體配套化、完善化、先進化。第九，豐富教師的教學方法，盡量避免傳統講授式的教學模式，可以通過積件的建立來體現人本主義的教學理念。十，在一定條件下，為學生創造自由的學習空間，讓學生根據自身發展的需要，有針對性的攫取學習材料，進行相應的學習研究。十一，鼓勵學生自行成立法律研討社團或創辦專業期刊，促進學生研究學習的主動性和積極性。十二，加強對法律職業道德教育的重視。由于法律職業的特殊性，因此不能一概的以政治教育及道德教育來取代職業道德教育。在我國司法腐敗屢禁不絕的現狀下，職業道德教育應當被列為與專業知識教育同等重要的地位，它可以通過對學生的人格培養來指導學生執業后與社會接觸過程中人際交往的原則和尺度，是人本法律教育中專業素質培養的重要部分。十四，教材的編寫應當淡化對國家學說或政治學說的討論和教學，要注重方法論的教育，尊重學生對教材的自主選擇權。最后，考試制度應進行嚴格的調整，建議以寫論文的形式來取代記憶性的考試模式。
概而言之，人本法律教育改革應當在宏觀和微觀兩個層面進行，總結歷史經驗，借鑒他國先進的教育理念并結合我國國情，在對以人為本的科學教育觀充分認識的基礎上，以此為法律教育改革的理論引導來完善我國現有教育體制的缺漏。這樣，在以人本法律教育觀統率下的中國法律教育改革的發展前景才能夠與時俱進、歷久彌新。
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