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庖丁解牛教學范文1
關鍵詞：《庖丁解牛》；《莊子》：比較
一、問題的提出
《莊子》和其他諸子散文一樣，有兩種講法，一是文本的具體解讀，一是內容的整體介紹。文本解讀認識的是樹木，整體介紹是見識森林。但文本解讀又是系統介紹的基礎，二者緊密聯系又各有作用，不可替代。本文要討論的是如何從作品微觀探究走向系統宏觀把握的路徑，試圖為《莊子》乃至于諸子教學中的教什么、怎么教、為什么要這么教等問題進一解。
諸子散文，無論從作者主觀意圖還是從客觀效果上說，都是立言的結果。立言的目的是要服眾。而受眾又分為當下和身后兩種：征服當下讀者是現實需要，征服身后受眾是心理需要，后者即為不朽。為了達到這些目的，各家既要注重內容的深刻，又要注意形式的動人?？鬃泳椭苯又赋觯骸把灾晃模兄贿h?！保ā蹲髠?襄公二十五年》）莊子雖倡言“得意忘言”（《外物》），事實上卻是最用心于語言者。于是，諸子幾無例外地成為文學、哲學、史學、語言學經典。自然地，后代讀者可以也應該對其作多維審視。但作為文學院主干課程“中國文學史”第一編“先秦文學”中與“歷史散文”并列的重要成分，諸子散文首先必須從文學角度加以介紹。如果僅限于此，諸子的價值將會減半，因為諸子所爭鳴的就是哲學?；蛟S哲學院講諸子可以不講文學，但文學院卻不能只講諸子的文學而忽略其哲學?！肚f子?內篇?養生主》中的名篇《庖丁解?！芬膊焕?，本文題中所謂的“雙維”是特指文學和哲學兩個維度而言。
二、《庖丁解牛》的雙維解讀
《庖丁解?！肥且淮尉⑴c草根的對話紀錄。
文惠君，舊注有一說是指梁惠王，或從“文惠君”之“惠”字作為聯想依據。雖缺乏佐證，只是臆測，可信度不高，但從稱呼就知道其人是社會上層人物無疑。庖丁屬草根，從兩方面見出：一是名字，丁即男，連名都只用性別表示，足見出身寒微，家長目不識丁才可能這么起名。二是職業，屠夫在當時屬低下營生。結果卻是低賤者教誨了高尚者，其中大有深意在。
《莊子》作為文學和哲學雙重經典，是由具體篇章的雙重經典形成的，本篇即為顯例。
從文學角度看，本篇有三美：形象美、情感美、結構美。
先說形象美。這里有三個個體形象和兩類群體形象：前者是明寫的主角庖丁和配角文惠君，暗寫的作者莊子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。
庖丁是主角，這一形象定位本身在《莊子》一書具有典型意義：莊子筆下，得道者一無例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。這有兩個原因：一是出于莊子對精英的基本判斷，“竊鉤者誅，竊國者諸侯”（《l篋》），那些裝得跟人似的爺爺全是孫子變來的，不是什么好鳥。二是基于莊子對社會的基本判斷，“方今之時，僅免刑焉”（《人間世》），這是一個動輒得咎、民不聊生的時世，這種時世的制造者就是精英。所以，這些在社會舞臺上的主角在莊子眼里不配當文化舞臺的主角。以后道家演變成為道教，道教以追求成仙為終極目的，它也仿照母體作風，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人間至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，這是典型的文化胎記。
經典意味著特點，特點就是別的沒有它自己獨有的東西，這當然是通過比較得出來的結果。而這個比較首先就是與前代比較，看它提供了什么前人沒提供的東西。準此，庖丁形象創造了我國文化史上兩個第一個：從具體職業上說，這是第一個屠夫形象。從所屬階層上說，按和莊子同時的孟子的分法，人分勞心者和勞力者兩個階層。莊子之前的《論語?微子》里出現過“耦而耕”的長沮、桀溺和“植其杖而蕓”的老者（丈人），但一來他們都是農夫，在以農為本的我國社會，地位僅次于士，二來對他們的勞動寫得很簡單。莊子筆下的庖丁則細致地展示了勞動過程，是第一個豐滿鮮活的最底層的勞力者形象。
庖丁解牛教學范文2
關鍵詞： 高中數學 解題教學 步驟化策略 圖形化策略
波利亞說：解題就是“解決問題”，掌握數學就是意味著善于解題，中學數學教學的首要任務就是要加強解題訓練.要進行解題訓練，需要教師有廣闊的視野 .
新課程改革以來，教師對解題教學改變并不根本，依舊圍繞著傳統的解題教學方式，如變式教學、專題教學、錯題教學、反復訓練等.效果看似很好，但久而久之就會發現：學生依舊在錯誤的問題上錯誤.究其原因有學生的知識體系不完整、知識不能融會貫通，造成其認為高中數學的題型多，消化鞏固不了；對所學的知識無法牢固掌握，因其雙基知識不夠牢固，學生對問題無法通過現象理解雙基的考查點；數學知識交匯處能力的下降、數學思想的缺失，造成其解決較難的數學綜合性問題時，不能達到高考考查能力的要求.因此，筆者認為解題教學只能開辟獨特的行徑：利用庖丁解牛式的方式將數學問題分而求之，教會學生將復雜問題切割化處理，培養學生分割解決問題的思想.
1.解牛的步驟化策略
中檔的數學試題的得分率直接決定學生的分數高低.半數以上的學生在處理這些問題時，無法將問題過程清晰地步驟化，現就此列舉一些案例.
案例1：已知函數f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函數.（1）求k的值；（2）設g（x）=log（a?2-a）若函數f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點，求實數a的取值范圍.
步驟化1：偶函數問題的處理方式？（基本知識）
步驟化2：函數圖像只有一個公共點如何轉化為數學語言？利用函數圖像還是利用代數方式？
步驟化3：考慮到函數圖像比較難作出，代數化成為主要選擇方向――那么公共點問題轉化為方程的根來求解.
步驟化4：去對數后，對方程根問題進一步轉化為函數零點問題是關鍵.
步驟化5：很自然能夠想到利用換元思想，將問題轉化為二次函數的零點問題，通過分類討論思想解決.
解析：（1）由函數f（x）是偶函數可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx對一切x∈R恒成立，得k=-.
（2）函數f（x）與g（x）的圖像有且只有一個公共點，即方程log（4+1）-x=log（a?2-a）有且只有一個實根，即方程2+=a?2-a有且只有一個實根.令t=2>0，則方程（a-1）t-at-1=0有且只有一個正根.①當a=1時，則t=-，不合題意；②當a≠1時，=0，解得a=或-3，若a=，則t=-2，不合題意；若a=-3，則t=；③若方程有一個正根與一個負根，即1.綜上所述，實數a的取值范圍是{-3}∪（1，+∞）.
說明：學生未能解決問題的主要原因是：其一，方程根問題處理成函數零點問題的轉化思想缺失；其二，學生對分類討論不全或處理不夠熟練.這樣的試題具備多步講解的價值，解題教學中教師利用啟發式不斷引導學生往正確的數學道路上靠攏，是典型的庖丁解牛式教學的范例，通過一步一步分析講解，引導學生領悟，這樣的問題含有的雙基知識完全是學生所掌握的.
2.解牛的圖形化策略
很多問題具備了代數特性，也有幾何背景.幾何方式能解決的問題一定具備其意想不到的魅力，在這樣的問題中庖丁解牛，給予學生的沖擊是不言而喻的.筆者認為，這樣的教學我們可以多嘗試，以圖形化的方式‘解?！?，增長學生獲取數學的經驗.
案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），則與夾角的取值范圍是？搖？搖？搖？搖.
圖形化：以O為坐標原點，B（2，0），C（2，2），將向量CA分解為向量OA與向量OC，利用向量減法可知，A的軌跡是以C為圓心，為半徑的圓上的點，此時向量OA與向量OB的夾角易從圖形中得到.
解析：=+=2+cosα，2+sinα設A（x，y），則x=2+cosαy=2+sinα，其中α是參數，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，這是一個以點（2，2）為圓心、為半徑的圓，作出的圖像如圖所示，從圖中可知兩向量，夾角的取值范圍是[，].
說明：本題難解的原因是，學生往往利用向量夾角公式直接求解，將“本?！毕胍粨艏粗?，從思維度的角度來說，夾角公式的使用思維量極小，但是一般學生是不可能從其負責的函數關系式中得到夾角的范圍.如何‘解?！兀坷脠D形化策略，我們將此‘?！指顬椋合蛄考訙p法、動點軌跡、平面幾何中的角度關系三個基本知識點，既簡捷又高效.
再難的高考問題也是一些基本知識和基本技能的組合堆砌，教師在解題教學中要引領學生如何分析、如何思考、如何層層遞進、如何剝去新題為外包裝的嘗試和想法，所以我們的解題教學要從雙基知識出發，引領學生看到數學難題背后的最本質、最樸實的知識.
參考文獻：
[1]普通高中課程標準教學要求 .江蘇教育出版社.
庖丁解牛教學范文3
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”，應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時跟進。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象的比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；也可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同：荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益，去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋“晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，介紹晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本拓延文章主旨
著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系。教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意，這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”“神人”和“圣人”絕對自由的“逍遙游境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬，烘托自己追求絕對精神的主旨的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。
五、跨文本建構知識體系
庖丁解牛教學范文4
沒有問題不教學。只要有教學，就必然有問題，問題是教學存在的前提；一旦沒有了問題，自然也就沒有了教師“教”的必要和學生“學”的必要。
誰也無法否認，問題是客觀存在于教學之中的。但是，日常教學中的問題卻不是與生俱來、天然生成的，它需要我們用慧眼去發現。所以，發現問題就成了教師的一項最基本、初始化的能力。而更重要的是，僅僅發現問題還是遠遠不夠的，教師還應具備將發現的問題轉化為課堂教學問題的能力，這就是設置問題的能力。
從一定程度上來說，研讀教材發現問題的能力是教師應具備的最基本的能力，而合理地、有創造性地通過設置問題來展開、組織教學的能力則是教師的較高能力要求。從發現問題到設置問題，體現的是教師專業發展路上的一個過程，它真實地反映著教師的基本素養，對教師的專業發展有著十分重要的意義。
我始終這樣認為，盡管對學生的發展而言，提出一個問題比解決一個問題更重要，但對教師的專業發展而言，設置一個問題卻遠比發現一個問題、解決一個問題更重要。因為設置一個問題，其前提條件是要能夠發現問題，而在發現問題之后，教師還要思考并著手解決問題；惟有在發現并解決了問題的基礎上，才可能去設置問題。所以，設置問題的過程，既是一個綜合的過程，也是一個教師專業素養得以提升的過程。
一個不爭的事實是，在很多時候，盡管面對的是同樣的教學內容，但不同素養的教師設置出來的問題是迥然不同的，這中間體現出來的就是教師專業水平的高下。曾經看到過這樣一個有關歷史教學的事例：兩位教師“同題異構”《祖國統一大業》一課，最后都必然地講到。其中一位教師設置了這樣一個問題：“臺灣能不能實現和平統一？”結果全班50余名學生，認為能實現和平統一的只有寥寥四五個人，其余全都持否定意見，而理由又多半不著邊際。而另一位教師在講授這項內容時設置的卻是這樣一個問題：“結合所學知識和時事政治，你認為當前影響海峽兩岸統一的有利因素和不利因素各有哪些？據此，你認為的未來走向是什么？”教師設置的這一問就巧妙地避開了“能不能實現”這一大而空的、嚴重脫離學情的“陷阱”，較為順利地落實了“和平統一解決”這一情感態度和價值觀的教學目標。相比于前者，后者顯然要高明出許多。
這則事例或許能給我們帶來一點有益的啟示。在課堂教學中，設置什么問題，怎樣設置問題，以及問題以什么樣的方式提出等等，這些都需要教師謹慎地研究，反復地考量。在設置每一個問題時，既要關注到問題的合理性，要合乎教材教學的實際和學生的認知和心理特點，也要關注到問題的前瞻性，不能就事論事、原地踏步，要有適當的提高和超越；既要有系統性，也要創造性，還要有藝術性；既要能“牽一發而動全身”，也要能“投石沖開水底天”。這其中彰顯的是教師的智慧和能力，彰顯的是教師的專業素養。
很多語文教師可能都教學過《庖丁解?！芬晃?，本人也曾多次聽過有關這篇課文的公開課教學。但實事求是地說，留下的印象并不深刻。我們都知道，在《庖丁解?！芬晃闹?，文惠君曾兩次說到“善哉”：一次是在庖丁展示了“解牛”的技藝之后，一次是在庖丁回答文惠君所問“為什么技藝達到如此地步”之后。但是，可能有些教師并沒有對此投入更多的關注，因而教學時也可能只是輕描淡寫地一筆帶過；而事實上，這兩個“善哉”卻是結構全文的“綱”。但有教師卻能從中看出端倪，源此設問，“文惠君的兩次‘善哉’包含的情感是否相同？‘善哉’的背后是什么？”圍繞這兩個“善哉”來設置問題，教學就能綱舉目張，并為理解文章“得養生焉”的主旨鋪平了道路、留出了空間。所以，表面上看僅僅也就是一兩個問題，但卻是教師文本解讀的能力、發現問題的能力、教學設計的能力等諸多能力的綜合體現，反映出的卻是教師的專業素養和專業水準。
而目前的現狀卻是，課堂教學中的問題設置隨意性很大，由過去的教師“滿堂灌”發展到如今的“滿堂問”，雞零狗碎，很多問題純粹是“應景式”的“為問而問”，根本談不上有什么價值，“含金量”低得驚人。是教師不愿意化時間精力去設置問題還是沒有能力去設置問題呢？長此以往，課堂教學的效益如何提高？教師的專業素養又如何能得到提升呢？
課堂教學中的設問需要優化，要精挑細選，工于設計，避免設問的隨意性和盲目性。如果一個教師能夠在設問方面孜孜以求，不斷完善并不斷超越，使自己的設問能力向更高、更深層次發展，那么對于教師的專業發展而言，一定會“善莫大焉”。
庖丁解牛教學范文5
然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙遊》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遊境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。
七、跨文本建構知識體系
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枯燥概念生動化
講解“實事求是” 這一概念，我們選用了“鄭板橋改詩”作為教學情景――
一天，詩人鄭板橋路過一座小橋，看見很多人圍觀橋下一名溺水而死的年輕女子。一名秀才當場作詩一首:
二八女多嬌，風吹落小橋。
三魂隨浪轉，七魄隨風飄。
鄭板橋聽后不以為然，當即改詩:
誰家女多嬌，為何落小橋？
粉面隨浪轉，青絲隨風飄。
通過引導學生思考兩首詩在事實判斷上有何不同，指出:秀才主觀判斷女子年齡“二八”“風吹落小橋”，顯然無根無據;鄭板橋用“誰家”“為何”提問，不知為不知，是從客觀存在的事實出發的。秀才把女子溺水而亡和魂、魄聯系起來，是主觀唯心主義的立場和觀點;鄭板橋把女子粉面、青絲、浪、風這些客觀實在的東西聯系起來，揭示了不同事物之間的客觀聯系。所以，我們想問題、辦事情的出發點是堅持一切從實際出發，實事求是;否則，就會從主觀出發，就會憑主觀愿望和個人好惡來思考和處理問題，就會把事情辦壞。
聯系的觀點和發展的觀點是唯物辯證法的總特征。在講解“聯系”這一概念時，我們引用了《說苑》中的一段話――
園中有樹，其上有蟬，蟬高居飲露，不知螳螂在其后也。螳螂委身曲跗欲取蟬，而不知黃雀在旁也。黃雀延欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也。
通過引導學生分析樹、蟬、螳螂、黃雀之間的關系，來說明事物之間以及事物內部諸要素之間存在的相互影響、相互制約和相互作用的關系。這種關系就是哲學上的“聯系”。
在講解“發展”的實質時，我們引用了李商隱的詩句――
十歲裁詩走馬成，
冷灰殘燭動離情。
桐花萬里丹山路，
雛鳳清于老鳳聲。
通過引導學生分析“雛鳳清于老鳳聲”的原因，來說明新事物符合客觀規律、具有強大生命力和遠大前途，即新事物發展的前途是光明的。
抽象原理通俗化
講解運動和靜止的辯證關系原理時，我們引用了《乘船》這首詩――
滿眼風波多閃灼，
看山卻似走來迎。
仔細看山山不動，
是船行。
引導學生思考為什么“山”“走來迎”又“不動”，使學生明白是參照系不同造成的。以相對靜止的山作為參照系，才發現船在運動?？梢婋x開相對靜止便無法認識事物，無法衡量運動。一切事物都是這樣:又動又不動，動中有靜，靜中有動。事物的存在和發展，都是絕對運動和相對靜止的統一。
講解尊重客觀規律和發揮主觀能動性辯證關系原理時，我們選擇了莊子《庖丁解?！分械钠瑪啜D―
庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然響然，奏刀然，莫不中音。
引導學生思考庖丁解牛技藝達到爐火純青境界的原因，從而說明在尊重客觀規律的基礎上發揮主觀能動性，辦事情才能取得成功。
講解社會存在和社會意識的關系原理時，我們選用了魯迅《二心集》中的一段話――
賈府上的焦大是不會愛林妹妹的。賈府上的焦大為什么不愛林妹妹？林妹妹即林黛玉，才貌雙全，姿色出眾，才氣過人。王熙鳳初見驚嘆道:天下真有這樣標志人兒，我今日才算看見了！如此美人怎不招人喜愛？焦大，何許人也？他是寧國府的老家人，幾次跟隨寧國公出征，曾救過主子的命。憑著這份功勞，寧國府的人對他都令眼看待，誰也不敢難為他。
引導學生思考焦大不愛林妹妹的原因。焦大與林妹妹兩人的社會地位、生活條件大相徑庭。在焦大看來，林妹妹肩不能挑，手不能提，不值得去愛;而在賈寶玉眼里，林妹妹才思超群，情趣高雅，可結同心。所以說，社會存在決定著社會意識。
深奧道理淺顯化
矛盾的普遍性和特殊性的辯證關系一方面表現在:矛盾普遍性寓于特殊性之中。為了使這個深奧的道理淺顯化，我們引用了蘇軾《惠崇春江晚景》中的詩句――
竹外桃花三兩枝，
春江水暖鴨先知。
蔞蒿滿地蘆芽短，
正是河豚欲上時。
竹外桃花初放、鴨子水中嬉戲、蔞蒿長滿河灘、蘆筍開始抽芽，河豚逆流而上……離開了這一個個美妙的畫面，春光也就無從談起了。也就是說，春光是通過一幅幅特殊的畫面來表現自身的存在的。這正說明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現出來。
矛盾同一性一方面含義是矛盾雙方相互貫通，即相互滲透、相互包含。為了說明這個道理，在教學過程中，我們引用了管道升寫給趙孟的《我儂詞》――
你儂我儂，忒煞多情，
情多處，熱似火。
把一塊泥，捻一個你，
塑一個我。
將咱們兩個，
一齊打破，用水調和，
再捏一個你，再塑一個我，
我泥中有你，你泥中有我。
與你生同一個衾，
死同一個槨。
這首詞中的“你”和“我”的關系，形象地說明了矛盾雙方的相互貫通、相互依存，也說明了矛盾雙方相互吸引、相互聯結的屬性和趨勢。