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教師示范教育論文范文1
教育教學的目的即人才培養的目標，是教育教學活動總的指導，一切教育教學措施都應服從于、服務于教學目標，都必須遵循教育規律。教師要根據學生各方面特點，采取多種方式把教學目標內化為學生的學習動力，鞭策學生不斷奮進，激勵學生努力成才。教師在不斷反思和調整教育教學活動、調整教育教學措施、調整教育教學手段以及調整學生思想政治工作方式活動中，進而逐步實現具體目標、學科教學目標、專業培養目標與總體教育目標。德國偉大的戲劇家、詩人和文學理論家席勒說：“有促進健康的教育，有促進認識的教育，有促進道德的教育，還有促進鑒賞力和美的教育，這最后一種教育的目的在于，培養我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧?！苯處煛澳康男?a href="http://www.www-68455.com/haowen/44944.html" target="_blank">示范”是根據國家和民族需要而設定的，是國家教育制度所決定的，同時也是學校教育目的性、計劃性和組織性所要求的。教師只有充分認識并深刻理解教育對象和教育內容，對實現教育培養目標有充分的自信和準確的把握，把學科知識的“教”與思想道德的“育”有機結合，才能對教育活動作出正確的分析、科學的判斷，達到過程和目的的優化。教師必須通過教學目標引導來創設教學情景、組織學習交流、開展效果測評、進行教學管理，避免教學中的隨意性和盲目性。只有把系統、科學、可操作的教學目標作為教學的出發點和歸宿，才能提高教育教學質量?，F代教學論認為：學生的進步和發展，并不只是傳統教學強調的知識和技能掌握，而是在教師引導下，學生在知識與技能、過程與方法、情感與態度、理想與價值觀實現上獲得全面、協調、可持續的進步和發展。教育目的實現程度如何，是當代教育評價和考核“教育有效性”的重要標準。學生成人成長成才，教師起著潛移默化、較為深遠的示范影響。
二、師范院校教師教育教學的“方向性”示范效應
教育教學的方向性即教育的階級性，指教育教學所體現的階級立場、根本觀點和育人方法所必須實現的階級利益和要求，實現占統治地位階級的人才培養愿望和目的。社會主義初級階段的國情實際、改革開放的國際地位、培養全面發展的復合型人才的國家教育制度，要求各級各類學校在教育過程中，必須堅持以馬克思列寧主義、思想和中國特色社會主義理論體系的指導，必須堅持辯證唯物主義的世界觀人生觀價值觀，必須為培養社會主義事業的建設者和接班人服務。教育教學的“方向性”，是國家和民族舉辦教育的本質屬性。所以，教育必須堅持堅定正確的政治方向、政治原則、政治立場態度，不容許有半點的含糊和動搖。在重大原則問題上，教師必須堅定地站在黨和人民的立場上，旗幟鮮明地堅持正確的政治方向，理直氣壯地宣傳、宣傳黨的路線方針政策、宣傳社會主義法律和社會主義道德，宣傳社會主義的先進文化，宣傳社會主義的核心價值體系。給學生鮮明的階級立場示范，教育講壇決不允許自由化。黨的十七大報告指出，要“堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育?！碧幱诮逃榫持械氖芙逃撸部偸菆猿植恍傅?、積極自覺地不斷奮斗，努力實現培養方向。
三、師范院校教師教育教學的“原則性”示范效應
教育教學原則，是教育教學必須遵循的基本要求。它既包含了教師主導的“教”，也包含了指導學生主體的“學”，它貫穿于教學過程的始終。教育教學原則反映師生對教學活動本質特點和內在規律的認識，是指導教學工作的準則。現代教學理念倡導的教育教學原則主要包含：德育首位原則；啟發創造原則；理論結合實際原則；教學整體性原則；循序漸進原則；師生雙向協調原則；因材施教原則；知識技能的積累與熟練原則；反饋調節原則；教學相長原則；教學優化原則；素質提高和全面發展原則。
四、師范院校教師教育教學的“人格魅力”示范效應
教師示范教育論文范文2
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統一辦理，初高等師范教育同時并立，培養不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業實行服務制。
“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發生過幾次大的爭論，但除抗戰期間為滿足戰時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范專科學校和教育學院等層次。
1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。
師范教育培養和培訓規模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。
然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區間教育發展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養實行公費制度，且就業又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養制度提出了詰問；中等職業教育師資培養環節依然十分薄弱；此外，外部環境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養的總體規?；緷M足需求，特別是部分地區對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養體系在層次結構上是否需要作大的調整？如何調整？層次結構的調整必然伴隨質量問題的產生，這不僅是對于調整后新產生的高師教育機構而言，對于已有的普通高師教育機構也存在同樣的問題。“當我們把眼光轉向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態與中小學教育改革和發展的勢頭相比較，就會發現它在整個教育體系中地位的下落和發展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現出‘步履維艱’的老態?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]
問題之二：教師具有雙專業的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發達國家高師教育發展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養體制的優缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發展的需要；保證師范畢業生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養質量；師范院校向綜合型方向發展，也培養其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區經濟建設緊密結合，走面向辦學的新路子，增強自身發展的能力；師范生就業門路廣泛，可與其它類高校畢業生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養的質量？在壟斷地位發生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?、地區級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置?！?/p>
在職前培養和職后培訓的關系上，兩者出現嚴重分離，存在明顯的不協調現象。“比如，師資比例不協調，上海現有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養的師資卻有2475人?！盵4]其結果是導致一方面在職培訓的從業師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養機構的承擔培訓的能力和優勢得不到充分發揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養和使用的脫節；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養和培訓上的重復。另外，教師職前培養和在職進修間還存在教育水平的倒掛現象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。
問題之四：我國中等職業技術教育師資的培養還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業學校特別是在專業課教師隊伍建設上，數量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業高中學校中，專業課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規定職業高中文化課和專業課教師應當具備本科畢業及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業技術教育師資的培養是目前及今后我國高師教育培養體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環節。然而，我國現行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。
以上四方面實際上反映了整個高師教育培養體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀教育改革和發展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統籌兼顧，根據不同地區的發展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養與在職培訓一體化的高師教育培養體制。
1.關于高師教育培養體系結構的調整
目前在我國相當部分地區，小學教師學歷基本達到中師畢業的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區應根據地區經濟發展水平和未來人口預測，進行科學的規劃和設計，確定中師調整的布局、規模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據自己的現實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發達地區，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養體制的。
2.關于高師教育的定向型和非定向型培養體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發展的需要；傳統觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業的發展，以及教師職業地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養，如允許綜合性大學來培養教師是可行的。
從目前的現實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養任務仍比較重。特別是在有些地區，小學教師正向專歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區高中甚至初中出現了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優勢來培養中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優勢培養中等職業技術教育師資，與創辦單獨的職業技術師范學院相比，此方式可以利用現有的資源，根據需要在較短時間內培養各方面合格的專業課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養具有較高學科素養和教學素養的教師。
實行開放型高師教育培養體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：
（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學參與教師培養，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發揮學科優勢，提高自身的學術水平；
（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業不應受到過多的限制；
（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l揮在教育科學研究方面的優勢，通過培養和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養體制后，高師院?？梢赃m當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關于高師教育職前培養與在職培訓的一體化改革
如前所述，職前培養與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯以及資源優化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。
我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協調統一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業階段的教師個體，根據需要加強培養和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優勢[9]。
實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行?。ㄊ校┙逃龑W院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、協調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等?？茖W校并入華東師范大學。相信這些地區的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經驗。
資料：
[1][6]《教育事業統計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉變觀念、拓展發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
教師示范教育論文范文3
本體論范式一直在人們的認知中占據著主要的地位。人學本體論范式的典型產物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認知相對立的觀點。“生物人”“自然人”認知強調人的本質在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結為人性中不變的性質，作為人存在發展的恒定規范?！吧锶恕薄白匀蝗恕笔菍θ说膯蜗蚧治觯瑔蜗蚧姆治龇绞讲豢杀苊獾貙е聦θ说姆治龅摹拔锘?，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區別，人類活動具有自我創生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創生性而成為對象的存在，最終導致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現，就必須從根本上轉變對人的觀念，實現教育觀念中人學范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學范式關注人自身的豐富性和［摘要］人學是系統研究人的存在、本質并從根本上關注人類生存和發展的學問。在信息化、現代化的今天，人的自我價值實現多樣化特征，倡導重視人的主觀能動性。在實踐人學范式的認知下，作為實踐主體的人是螺旋發展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認知開拓了一條新的路徑。實踐人學范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統和實體的剛度，回歸人在世界中的現實生活。具體來說，體現出以下特點：首先，實踐人學范式的出發點是“現實的人”。從現實世界的角度出發，在認識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質是在實踐中生成的。世界是不斷發展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標就是培養社會發展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結成的關系，歸根結底是人與人之間的關系。本體論人學范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現實生活中的個人。實踐人學范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態度不是人的天性，而是他們在組織內的遭遇造成的”。培養“人”是高等教育的核心價值，在構建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式?，F實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來?，F代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展
。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。
2.與科學型高等教育管理模式的比較分析?，F代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求?；诙ㄐ苑治雠c定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。
2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。
3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現路徑
教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學管理規劃。教學管理規劃是高等教育管理的核心。教學管理規劃的作用是確保教學管理的過程和效果與高等學校的總體發展目標相結合，實現高等教育管理各層次目標、任務的協調統一。科學的教學管理規劃是教學秩序穩定的重要保證。高校的教學規劃主要包含以下基本要素：人才培養標準，教學課程設置，教育教學環節過程，對應學制的教學學時安排，學分分配。教學管理規劃的科學設計以及教育教學環節的合理安排是優化人才培養、創立人本管理機制的基礎。
教師示范教育論文范文4
1.教學課程單一，實踐環節薄弱高等師范院校音樂教育往往采用單一封閉的教育模式，教師只是單純的做出示范，缺少與學生的互動，束縛了學生的自由發揮，限制了學生的活躍思維。另外，由于缺乏理論與實踐的結合，學生只能抽象地理解音樂知識，實際操作能力常常比較低?，F在師范院校只有在大四時期向學生提供實習的機會，這樣學生就不能很好的把理論運用到實際中，即使有相當高的理論水平，但由于缺乏實踐鍛煉，很難順利地勝任教師的指導工作，無形間地限制了音樂課程改革的推行和進步。
2.學院教育改革與中小學音樂教育需求不相吻合規模的擴大，師生的比例調整，其目的在于能很好地運用現代化的教育手段進行課堂教學，確保教學質量和效果。然而教育改革層出不窮，對音樂老師的要求自然而然會有所提高。改革本身是件好事，但是改革不能漫無目的，應傾聽中小學的呼聲，根據其要求來改革?，F在師范院校培育的學生通常只具有較強的專業能力，與中小學音樂教育所需的具有較強的綜合能力和素質高的教師相差甚多。這種情況在音樂高校中普遍存在，為了改善現狀，加強人文教育，培育高層次、全面發展的復合型的教師，我們應該采取合理科學的改革措施。
二、解決師范學院音樂教育中問題的相應對策
1.推行多媒體遠程教育，增強繼續教育力度增大教學投資，推行多媒體遠程教育，充分利用網絡技術和多媒體技術等現代化教育方式，擴大教育規模，構建永久性教育體系，這是辦大辦好教育的有效措施。遠程教育不僅提供了豐富的學習資源，擴充了信息量，而且教育形式多樣化、范圍廣，有效的調動了學生的學習積極性和主動性，充分發揮學生的創造和應用能力，這樣教學質量也會得到相應地提高，在某種程度上也克服了師資匱乏的問題，緩解了教師的教學壓力，使老師有更充足的時間和精力進行教學研究，提高自身素質和專業水平，確保了教學的質量。
2.改變教學模式的單一性，給學生提供足夠的實踐平臺我們可以在教學中采用“引進來和走出去”的方法，引進當地音樂，組織講座和演出等活動，為學生提供更多的機會來接觸民間藝術。當然，教師和學生也必須走出去，以采風的方式來親身感受民族音樂的魅力。讓學生真正的掌握當地民間音樂和歌曲的獨特之處，加深學生的印象，激發學生對民間藝術的興趣。另外，實習基地是必不可少的，只有理論與實踐相結合，才能培養出綜合能力強的老師。
3.調整課程結構，優化課程設置，平衡課程內容第一，優化核心課程，打造少而精，內容量大而豐富，實際操作能力強的主干課；第二，拓寬選修課的范圍，增強課程設計和編制的可塑性，確立擴展課程；第三，有秩序、有目的、有組織地開展社會實踐活動，形成無形的課程。以上三種課程相互補充、相互影響、相互配合，最終形成新的教育課程體系。在課程內容方面：強化教育類的課程，拓展基礎課程，調整專業課程?？偠灾?，其目的在于滿足中小學生的需求。
4.形成良好的道德品質發揮音樂的教育感化功能，通過多種多樣的題材、風格、形式的優秀作品，豐富學生的聽覺感知，拓寬眼界、積累知識、活躍音樂思維。結合各種音樂實踐，使得學生的良好道德情操得到感染。
三、結語
教師示范教育論文范文5
關鍵詞：比較教育；多元文化主義；研究范式
在比較教育學科發展的過程中，人們對方法問題給予了長期的關注和爭論，并提出了比較教育的一些研究范式。隨著社會發展和研究議題的變化、研究事業的擴展、方法論和方法體系的豐富，比較教育研究范式也必然會發生相應的轉換。"各美其美的文化彰顯，美美與共的文化共存"的時代引起了以跨文化研究為主的比較教育研究范式上的深刻變化。
一、多元文化主義的理論基礎
1、是對文化普遍主義的揚棄
文化普遍主義認為世界上不同文化之間具有一致性，認為盡管各種文化就其表面看各不相同，但在本質上是一致的。比較教育研究是處于某一特定文化的研究者的主觀性的文化傾向。
2、是在文化相對主義基礎上的發展
文化相對主義認為每一種文化都是不可重復的獨立自在的體系，每一個民族都具有表現與特殊價值體系中的特殊文化傳統，與其他民族的文化傳統和價值標準無法比較。
3、埃德蒙.金接受時代的檢驗
埃德蒙.金在其比較教育名著《別國的學校和我們的學校--近日比較教育》中關注更多的是國家與文化之間的差異性，而忽視了文化之間的共性和異文化之間的交流和滲透。對于這一點埃德蒙金顯然已經認識到了，在2000年這部著作的中文新版序中，它表明了對逐個國家論述和學校組織過細的分類的研究方法在當今社會已失去其合理性.
4、民利運動發展的演進
1915年由美國學者卡倫在《美國的文化與民主》導言中首次使用"多元文化主義"，認為在美國具有各種亞文化，各種亞文化都具有獨特的語言方式，乃至自己審美的和思考的形式，每一個民族的精神和文化都在美國社會里占有一定地位。
二、多元文化主義研究范式的特點
從多元文化主義自身的產生及演進來看,它的基本觀點的形成是對普遍主義和相對主義的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同。但是由于各文化對人類價值觀存在不同標準, 因此認識是可以多元存在的。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重, 但同時堅持通過闡明自己的立足點,將教育問題置于多元文化的背景作相互比較和闡釋, 有助于深化對教育的認識和了解。
1、對作為"文本"的教育問題的開放的解釋觀
在認可人文與社會科學研究隱含著不可回避的價值判斷的前提下, 可以將比較教育學的比較教育研究視為對作為文本的教育問題的解釋與理解。在研究中, 多元文化視角的研究范式持開放的解釋觀, 在研究者闡明自己立足點的前提下, 可以支持多種解釋的存在。
2、強調研究者所作解釋的個性和立足點
在比較教育學研究中,用以解釋的立足點, 反映了研究者的理論興趣、特定的研究問題、其猜想和預期以及他作為一種參照系的理論, 表現為研究者獨特的文化背景。比較教育學研究涉及眾多文化問題, 因而保持其研究的客觀性便具有一定的困難。
3、將解釋視為有待不斷改進的假說
在多元文化主義研究范式中, 所有對跨文化教育的解釋應被視為對問題提出的試探性假說, 需要在嚴格的批判檢驗中不斷得到修正和完善, 但仍遠非終極真理。這種開放的觀點強調所有的探索都只是一個對真理不斷有新發現的過程。
4、對跨文化的教育的比較強調理解研究
解釋的最終目的是達到理解, 理解同時包含在解釋過程的每一階段之中。在對人文科學的"意義"的研究中, 研究者感興趣的是不同的人對他們各自生活意義的理解, 關心的是"參與者的看法" 。通過理解與解釋, 研究者把握對人文世界的意義, 達到研究者的主觀世界和文本所提供的世界的融合。
三、多元文化主義研究范式對跨文化教育所能作出的貢獻
隨著通訊與交通工具的發展,人類的文化交流日趨頻繁.然而,文化交流可以是一柄雙刃劍,既可能伴隨互惠,也能導致兩敗俱傷。如何減少文化,民族間的偏見與沖突,作為跨文化研究的比較教育學,可以為之作出自己的貢獻。
1、尊重各文化、教育的獨特性
比較教育對多元文化教育的研究可在兩方面展開:一是一國以內為了解各民族文化而實施的多元文化教育；二是為了解其他國家歷史與文化而實施的教育。
在一國以內實施的多元文化教育，不同國家有著各自的特點。多元文化教育可以有三種理想即同化、適應和不同文化交流。在國際間的跨文化教育中，聯合國教科文組織建議：會員國應在各級和各類教育中，促進對不同文化、他們的相互影響、他們的前景以及生活方式的研究。以鼓勵他們相互尊重不同文化間的差異之處。我相信，在多元文化主義范式中，比較教育學能夠通過對多元文化教育的研究，使各國人民認識不同文化的獨特性及其價值觀，并了解各民族對世界文化作出的貢獻。
2、增進國際文化、教育交流與合作
以系統論觀點來看待比較教育學，要求把世界作為一個人類社會來整體把握。20 世紀80年代以來，國際教育交流愈來愈頻繁。在教育交流中，研究者通過考察不同國家教育的同一性和差異性，可以更好的認識本國教育。教育交流也可以形成對自身的批判態度從而在借鑒中得以發展，文化受到挑戰和發生變遷將在日常生活中成為司空見慣事實。
3、有助于探討教育的一般特征
在不同國家，教育制度、教學方法、課程設置等都是既有共識，又保留著各國的差異。這些差異顯示了各民族政治、經濟及文化價值觀對教育的影響。探討教育在不同文化背景中的同異，有助于探討教育的豐富內涵和一般知識、理論與原則。盡管如此。各國仍然表現出明顯的差異，不會因其一定程度的趨同而改變其基本性質，這些更多的是與一個國家的政治及文化取向有關。
4、促進國際理解教育，增進世界和平
從宇宙飛船上看到過地球的人說:能夠看到地球，但是看不到國界。但是，種族之間、國家之間、文明之間的沖突仍在世界上時有發生。教育能夠為世界的和平做些什么呢?在倡導文化平等共存、民族間相互了解的多元文化主義范式研究中，比較教育將全球主義的國際理解與和平教育作為促進世界和平在教育上的途徑，并以此促進全球主義的比較教育研究。
四、結語
比較教育學通過跨文化、跨國研究為世界文化交流做著自己的貢獻。以多元文化主義范式為基礎的比較教育學研究，在對作為文本的跨文化教育問題所作的解釋與理解中，倡導尊重不同文化價值觀，推促國際文化交流、國際理解與世界和平教育，希望借此促進人類文化在互相交流、促進、融合中走向和諧的未來。
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教師示范教育論文范文6
我校對于在校學生很重視師德教育，因為我校是師范院校，培養出的學生要身為人師，這是對每個教師職業道德修養的必然要求。但盡管我校堅持不懈地采用多種形式對學生進行大量的師德方面的教育，但在學生實習過程中，仍然發現部分實習學生并不具備起碼的師德，他們對自己的教師形象缺乏認知，對自己的行為缺乏約束。如這些學生對學生不能夠循循善誘，無耐心，發脾氣，更有甚者，竟然說臟話。師德是一個嚴肅的問題，影響的是我校學生的形象、教師的形象，也將影響到每一個學生。針對我校部分實習學生師德不良的問題，一方面，我校的帶隊教師發現問題及時進行教育和提出改進要求。另一方面，我校在學生實習前突擊抓師德教育，如進行師德教育專題講座，在講座中將全國歷年發生的重大體罰學生、有悖師德的惡性事件作為案例講解給學生，和學生一同分析問題出現的原因；講座教師為了取得更好的教育效果，還專門做了多媒體課件，利用多媒體教學的方式，將這些惡性事件的前因后果以幻燈片的形式一一展現，使學生感同身受。然后，指導教師讓實習生背下五不準：不準亂發脾氣；不準辱罵學生；不準體罰學生；不梳怪異發型；不著奇裝異服。對違反五不準規定的實習生，絕不心慈手軟，堅決取消其實習資格，并在全校予以公告。實習生耳聞目睹了學校對師德的重視，深刻認識到師德不良可引發的后果，師德不良問題引起了他們的重視，也便能夠自覺地按教師職業道德來約束自己的行為和塑造自己的形象了。
2加強實踐課程建設，充實學生的授課經驗
古人云：書到用時方恨少。實習生在實際授課時，帶隊老師發現：盡管事先已經讓學生說課，事后評課，但實習生無論從教態、教法環節、步驟等諸多方面仍感到力不從心，存在著心理素質和實踐經驗缺乏的突出問題。針對學生專業能力不足的實際問題，我校從改進課程設置入手，在教材上下工夫，把帶有更多實踐環節的教材引入課堂。如幼師專業的英語教材，我們有一學期開設的是《清華少兒英語課堂設計》。這門課程實際上是以學生為主體，將幼兒教學中涉及到的各種游戲、兒歌貫穿課堂始終，寓教于樂。學生成為了授課老師，提早進行了教育實習，收到了令人滿意的教學效果。因為我校屬于師范教育，其他專業的學生，我們也都設置了實踐課。在實習前的一學期，每名學生都要實際說課或授課不少于四次，學生講課，老師評課，在各個環節上對學生進行逐一的指點。如：教態上，告誡學生時刻面向學生，面帶微笑；教法上，要注意靈活多變，寓教于樂；步驟上要不丟環節，環環相扣。學生們提前體驗了做老師的種種艱辛，亦為他們的刻苦學習提供了保障。
3加強基本功訓練，在細節上提高學生的素質
