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項脊軒志教案范文1
這學期我們學習人教版中國古代詩歌散文欣賞部分，我在講《項脊軒志》的時候，參看了幾篇優秀教案（在“中學語文資源網”也可查到《項脊軒志教案》），發現教案對歸有光“長號不自禁”的分析存在一定的紕漏。
歸有光，明正德元年十二月二十四（即公元1507年1月6日）出生在一個累世不第的寒儒家庭，早年從師于同邑魏校。嘉靖十九年（1540年）中舉，后曾八次應進士試皆落第，可謂命途多舛。作者在19歲時完成此文前四段，之后五年作者補記后兩段，他當時應該是24歲。教案在分析第三段時是這樣寫的：“第三段，敘寫項脊軒的變遷，回憶母親和祖母的往事，用‘悲’貫穿。先回憶‘諸父異爨’引起庭院的變化，反映家庭的敗落，筆墨中無不浸透著作者無限的‘悲’情； 通過老嫗憶母，再現了慈母的音容笑貌，使作者禁不住潸然淚下（‘余泣’）； 憶及幼年讀書時，祖母來軒看望自己，那真摯感人的情景，那諄諄的囑咐，那沉甸甸的期望，更是讓自己忍不住要大哭一場。 這一段，作者情感由‘悲’到‘泣’，再到忍不住‘大哭一場’，無不緊扣‘亦多可悲’來寫，回憶中隱含著作者對家庭變遷的悲嘆，對親人的深切懷念，對自己懷才不遇、有負祖母期望的深深感慨。”后面的教案中還分析：“祖母持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之。’情真意切，語重心長，話語中寄托了祖母殷殷的希望。作者寫到這里，回顧自己多年來科舉路上的坎坷（35歲才中舉人，8次參加殿試，60歲才中進士。）怎能不禁不住大哭一場呢？”
上文中分析了歸有光長號不自禁的原因，果真如此嗎？還是讓我們來看看歸有光的簡歷：
1506年（1歲）生于江蘇昆山；
1510年（5歲）開始讀書；
1513年（8歲）喪母；
1524年（19歲）寫作此文前四段；
1528年（23歲）娶妻魏氏；
1533年（28歲）喪妻，遷居之前，補記后兩段；
1540年（35歲）中舉人，徙居嘉定讀書、講學，生徒數十百人；
1565年（60歲）中進士，任湖州府長興縣令；
1568年（63歲）任順德府通判（管糧運、水利）；
1570年（65歲）任南京太仆寺丞（管皇家車馬）；
1571年（66歲）去世。
教案分析作者大哭的原因一是“對家庭變遷的悲嘆，對親人的深切懷念，對自己懷才不遇、有負祖母期望的深深感慨”，二是“回顧自己多年來科舉路上的坎坷（35歲才中舉人，8次參加殿試，60歲才中進士。）怎能不禁不住大哭一場呢？”
但是從作者的經歷不難發現，作者寫這篇文章的時候才19歲，后兩段是五年后寫完的，當時可能剛剛參加科舉，這樣的年齡參加科舉失敗是很正常的，作者還沒有嘗到科舉路上的坎坷艱難，更談不上懷才不遇和有負祖母期望。唐朝時就有“三十老明經，五十少進士”的說法。
項脊軒志教案范文2
【關鍵詞】 公開課 拿來主義 佳肴 非我因素
面對精彩紛呈的公開課，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀請去參加某校教學開放日，聽了一位年輕教師的一節高一語文課，感受頗深。這位年輕女教師上的是歸有光散文《項脊軒志》。其教學流程大致如下：導入新課――整體感知――合作探究：體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點――隨堂練筆：寫100左右的關于父母關愛自己的細節描寫――課堂小結――布置作業。
“整體感知”時，教師播放錄音，要求學生輕聲跟讀，用心感受?！昂献魈骄俊睍r，要求學生體會本文“文無定格，貴在鮮活”的特點，老師做了以下處理：讀一讀，讀出瑣事中的深情；品一品，品出細節處的深意。憑心而論，這樣的課堂教學設計還是不錯的，如果作為一節古代散文欣賞課可以說是很到位的。然而，這節課有兩個非常突出的缺陷：一是教師唱獨角戲，學生參與太少；二是教師按部就班，落實不到位。
首先，教師的課啟而不發，學生沒有積極參與。據說該班是年級的王牌班級，學生素質很不錯，老師也布置了學生預習，可惜學生的激情沒有被激發出來。甚至在“合作探究”環節中，學生也似乎無動于衷。合作探究也成了虛設。要學生“用心感受”恐怕也是老師的一廂情愿了。只是到了老師要求學生自發朗讀“隨堂練筆”短文時，才有幾個學生站起來拿出自己事先寫好了的文章宣讀了一番。
其次，教師按照教學設計方案按部就班地操作，可惜每個環節都沒有落實到實處。例如，“合作探究”環節，本應該是讓學生動起來的，可惜老師沒有做到。“隨堂練筆”本該是在課堂上完成的，卻要求學生事先完成了這個任務，根本沒有給學生隨堂練筆的訓練機會。
可見，這節課教學環節齊備，可惜都是蜻蜓點水式的點到了每一個環節，每一個環節都是隔靴搔癢，沒有深究，無法擊中要害。故曰，作為一節學校開放日的公開課，作秀成分太濃，是一節典型的表演課。理想的教學設計為什么不能落實到位？這完全是上課教師的責任。究其原因，不外乎以下兩點：
一是教師經驗不充足，啟發誘導措施不到位。一旦遇到學生“無動于衷”之時，老師缺乏應急措施，無法激發學生的學習積極性。例如，當“合作探究”環節無法進行時，教師應該采取立馬分小組討論，讓小組學生認真討論回答，爭先恐后搶答問題，老師給予表揚等措施。這樣既活躍了課堂氣氛，又落實了教學環節。
二是教師功底不厚實，課堂駕馭能力不夠強。一般而言，底氣足的教師往往沉著應對，處事不驚，臨亂不慌。例如，面對學生的沉靜，老師可以臨時取消錄音朗讀，而是自己親自朗讀課文，也可以先錄音讀，然后自己讀后請學生評判優劣，以此來激發學生參與課堂的積極性，強化學生的課堂參與意識和主人公精神。可惜，現在不少教師因為底氣不足，尤其是年輕教師不敢隨便在學生面前“獻丑”，只好讓錄音代勞了。
再則，本來可以在課堂上完成的“隨堂練筆”卻讓學生事先準備好了。可能是教師信心不足，擔心學生無法完成，打亂了自己的教學秩序。當然，如果教師也來個下水作文，跟學生一起“隨堂練筆”，可能學生也會順利完成任務，寫出理想的好文段來。此外，年輕教師缺乏自信心，過分依賴預設教案。教案是人設計出來的，不是一成不變的，而是根據教學實際，可以隨時隨地靈活變動的。要知道，要上好一堂課，不僅是備課，還要備學生。
同課異構課，在比較中尋找“非我因素”。去年底，去廣州華南師大附中參加了第二屆“自主高效課堂同課異構”教研活動暨“華附在線”2012年高考研討活動。在華南師大附中聽了廣州、深圳、杭州三地老師的三節同課異構課。所謂同課，是因為三位上的都是蘇轍《黃州快哉亭記》（高二選修2《唐宋散文宣讀》一文。所謂異構，是因為他們三人的課在教學切入口，重點突破，課堂中的師生關系以及預期目標的達成等課堂教學理念各有差異。
三位老師都立足于課文的的高度，引領學生解讀課文，暢游“快哉亭”美景。廣州老師以“快”字切入課堂，用七個“快”字統領全文，引領學生與蘇轍同游快哉亭，感受蘇轍作文之情感色彩。深圳老師則用“如果要在快哉亭旁邊立一塊碑，向游客介紹亭子的有關情況，你認為《黃州快哉亭記》里面哪些內容適合選用？”這個問題引發學生思維，重在考查了學生的理解、篩選、組材以及語言表達等綜合能力。杭州老師則是善用蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》、《赤壁賦》，白居易《琵琶行》中有關詩文加以比較，讓學生站在快哉亭上浮想聯翩，以此來拓展學生思維，開闊學生知識視野，提升學生的寫作能力。
三位老師的課上得都很精彩，有一定深度，尤其在引導和師生互動方面都表現得很是不俗，彰顯出了他們的課堂本色。
歸納起來，他們的課有兩個共同特點：一是重視培養學生思維，課堂上注重師生互動，采用討論式教學法。二是都不太注重“以本為本”，沒有強調對文本的文言文知識的教學。這也許是因為華師附中的學生基礎扎實，思維敏捷，理解能力強的緣故吧，三位老師駕馭課堂非常順利，學生配合也十分默契。這三節課可能都很適合華南師大附中這樣高素質的學生。
項脊軒志教案范文3
為什么有些教師會輕視文言文的語言教學呢？原因之一是有些教師覺得“文言文”教學是“文”的“閱讀”教學，自然應該著眼于文本而不是文言。他們認為，“文言文的教學實踐過分拘泥于‘培養閱讀淺易文言文的能力’，使得文言文的教和學都斤斤計較于一字一詞一句和譯文的得失，‘小家子氣’十足”，“從根本上剝離了文言文學習的‘生態環境’”（魏小娜《〈師說〉教案設計》）。
既然著眼于文言字詞句教學是“小家子氣”，是“沒有‘閱讀’的教學”，于是，有些教師就開始了大膽的“探索”。諸如研究性學習之類所謂“真正意義上的閱讀”的教學設計便頻頻亮相，且廣受好評。
在這些教師眼中，“真正的教學目的應當是使學生學到真正有價值的東西。什么是真正有價值的東西？是我們平時上課非得按順序講不可的，非得扎扎實實落實的語文常識、讀準字音、古今異義詞、通假字、成語、疏通語義、熟讀、背誦、默寫嗎？非也！……中國的古代經典，尤其是像《論語》這樣經典之中的經典，真正有價值的東西是蘊藏于其中的永恒的東西：中國人理想的倫理觀念”（劉華《究竟應當用什么去“迷”學生》）。
我們當然完全認同《論語》之類經典中“中國人理想的倫理觀念”確實是“真正有價值的東西”。抓了芝麻丟了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“倫理觀念”之類的“西瓜”，就可以把“讀準字音、古今異義詞、通假字、成語、疏通語義、熟讀、背誦、默寫”之類的“文言”學習內容當作“芝麻”而盡數舍棄嗎？——“文”與“言”兩相比較，“言”真的可以卑微到可以忽略不計的地步嗎？
好在不管理論界對文言文教學目的問題作怎樣的爭論，《普通高中語文課程標準（實驗）》已經非常明確地作了表態：文言文教學目的是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。
那么，什么是文言文閱讀能力呢？這種閱讀能力從何而來呢？葉圣陶先生曾提到過一個很好的例子，可以幫助我們理解所謂的“文言文閱讀能力”究竟是怎么一回事。比如面對“從天而頌之，孰與制天命而用之”這句話，“大學畢業生（具有應高考資格的人）不一定讀過《荀子》，讀過《荀子》不一定讀過含有‘從天而頌之，孰與制天命而用之’這句話的《天論》，讀過《天論》的不一定都記得，也許忘記得干干凈凈了，這也在情理中事；然后就字面求理解，大學畢業生似乎不應該辦不到，他們 照理應有‘了解一般文言文之能力’與‘讀解古書之能力’的（這兒引號中的是初高中國文課程標準目標項下的話）。題目上的‘從’字‘頌’字‘制’字‘用’字都是尋常用法，與現代文言沒有什么差異；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘從’，天空怎么會有所‘命’，就可以知道；還有，‘甲孰與乙’是個差比句式，表示說話人的意思是乙勝于甲，這種句式在古書中是常見的，所謂‘一般文言文’中也有用到的。如果應試者能夠知道這些個，就是沒有讀過《天論》或者讀過而忘記得干干凈凈了，也會理解《荀子》這句話?！保ā度~圣陶語文教育論集》（上冊））為什么學生讀過《荀子》但是忘記了這句話，甚至根本沒有讀到過這句話，卻依然有可能正確地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰與乙”的意思是“乙勝于甲”呢？就是因為，這些語言現象“在古書中是常見的”，他們完全可以由（有限量的）已知推知（無限量的）未知?！@不就是平素所說的“舉一反三”的閱讀能力的具體表現嗎？試想，如果學生在平日里對于古書中常見的語言現象不加關注，教師對于“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”的要求置之不理，在教學時對此不加關注，也不要求學生對這些語言現象加以重視，那么，學生的文言文閱讀能力又將從何而來呢？
所以，我們現在可以肯定地說，“培養淺易文言文閱讀能力”就是我們當前文言文教學的目的所在，這是一個無須討論的命題。相應地，在文言文教學中重視文言（語言）教學，也是一個無須討論的問題。這一大前提一旦確定，我們接著要討論與關注的大問題便是：采取怎樣的做法才能真正提高文言文教學效益呢？
對于文言文教學中“各行其是”的做法，人教社語文教育專家周正逵先生曾經撰文指出：“有的大談寫作技巧，把文言文教學等同于現代文教學；有的大搞文學分析，把文言文教學等同于古典文學教學；有的大講語法知識，把文言文教學等同于古代漢語教學；等等。這些做法都在不同程度上離開了中學文言文教學的目標，不利于培養學生閱讀文言文的能力。”文言文教學，哪些是我們應該堅持的，哪些是我們應該加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告誡，我們難道不應當好好思考嗎？
目前，一些教師在處理教材時，無視文言教學的個性，干脆把文言文當成現代文來教，淡化甚至“省略”掉了文言實詞虛詞的學習積累，“節省”了句法語法的訓練，抹殺了文言文學習中疏通詞句、去除閱讀障礙任務的特殊性。有人將這種現象稱為“文言趨白”現象。筆者揣測，出現這種現象的一個很重要的原因就是，部分教師覺得“文言”與“白話”有著源流繼承關系，認為中學生已經具備了一定的白話語言能力，所以，不必耗費過多的課堂時間做語言疏通的工作。筆者認為，這種看法也是站不住腳的。張中行先生有過清楚的論述：“文言和現代漢語有傳承關系。這種關系很微妙，你說是截然兩種嗎？不對；你說不是兩種嗎？也不對。勉強說，是藕斷絲連，異中有同，同中有異?！薄白中魏鸵饬x的約定關系，文言和現代漢語不盡相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把現代漢語的約定關系移用于文言，于是就錯了，至少是似是而非?！?/p>
還有一些教師認為，現有的語文教材中的文言文，往往注解相當詳細，新課標不是要求學生“能借助注釋和工具書理解基本內容”嗎？既然學生自讀沒有什么障礙，課堂教學時間當然就完全可以騰出來去做別的“更有價值”“更有意思”的事情了。
筆者以為，這種認識也有所偏頗。
教材對文言課文的注解確實是相當詳細的，但還是需要教師引導學生關注課文中的一些重點的常用的詞語。哪怕是課本已經作了說明的，教師仍有必要提取出來加以強調，或者相機進行歸納整理。如《項脊軒志》中“垣墻周庭”一句，課文只是提供了“院子周圍砌上墻”的譯文，如果不加以特別關注，學生怎么可能得知此處的“周”是動詞“環繞”的意思呢？諸如此類，表面上看起來都是很淺顯的，借助課文的注解，對于其中的詞義與句子大意，學生也能把握；可是，教師在課堂教學過程中引導作用的發揮，不也恰恰就體現在這些細微平常的地方嗎？學生“舉一反三”的閱讀能力，不也正是從這些細微平常的地方培養起來的嗎？