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怎樣理解基礎教育的價值觀范文1
關鍵詞：知識；知識觀；課程改革；三維目標
一、知識概念的解釋
對于“知識是什么”這個問題，從日常生活意義上來理解，知識分散在各個領域、不同層次，體現不同的價值取向?！吨袊蟀倏迫珪分袑χR的解釋是：所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現為關于事物的概念或規律，屬于理性知識?？梢?，知識是主觀與客觀相互影響的產物。在心理學上，雖然學者們對知識概念的表述不同，但是本質意義是相同的，即“知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用形成的?！雹僖话銓⒅R劃分為：陳述性知識和程序性知識，顯性知識和隱性知識。從知識的概念可以看到，知識的形成不是生搬硬套的，而是在主觀的意識與外部環境的相互影響過程中形成的，這樣才是真正意義上知識的學習方式。
對知識理解的細化，使得人們對知識的觀念和看法出現分歧，知識觀是對各種想法的歸納和總結。目前，主要的知識觀有理性主義知識觀和經驗主義知識論?；A教育課程關注學生的情感、態度和價值觀的培養，但是以基礎知識和基本技能的學習為前提條件的，理性主義知識觀和經驗主義知識觀是不發生矛盾的，二者可以同時存在。在基礎教育課程改革的背景下，兩種知識觀的結合是必要的，二者可以互相彌補，更好地促進課程目標的實現。
二、知識學習在課程三維目標中的體現
基礎教育課程改革中將課程的三維目標設置為：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個層次，三維目標的設立是順應科學技術的發展和社會的需求的，更是在吸收有益的知識觀基礎上形成的，是對傳統知識觀的修補和完善?！靶抡n程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創造的過程，從而使人擺脫傳統知識觀的鉗制，走向對知識的理解和建構。在知識建構過程中，個體與知識不是分離的，而是構成一個共同的世界。”②在學習的過程中，學生進行的不僅是認知層面的提升，同時也要進行情感方面的培養。
從知識與技能的目標來看，無論課程與教學的改革怎樣進行，從根本上來說都是為了更好地傳授知識與技能。知識與技能的學習是教育工作的起點，同時又是終點。心理學上將知識劃分為陳述性知識和程序性知識、外顯知識和內隱知識，而技能應該是對程序性知識的的學習，技能也可以看作是對知識的學習，這樣，從知識與技能這一目標維度看，要將知識的學習理解為對不同知識類型的學習。傳統的教育將知識與技能的學習作為應試的準備條件，使得知識的學習變得僵化。新課程改革中的知識和技能的學習是教學的基礎準備階段，強調的是知識對學生自身生活和經驗的影響和應用，這是新課改中要突出強調的地方。
從過程與方法的目標來看，教學中常以“授之以魚，不如授之以漁”的教育信條來提示教師教學工作的意義，從對知識的分類可以將方法劃分為程序性知識，將方法作為知識意味著它可以作為學生學習的結果，并且方法作為學習內容的一部分是意義重大的。傳統的知識觀將知識看成是客觀事物的表征，是客觀存在的、靜態的。在新課程改革中，知識的學習不再是被動的接受過程，而是一個逐漸地生成的過程，知識是個體主觀意識與外部條件相互影響的過程，學生要在這種相互影響的過程中形成對知識的掌握。因此來看，學習過程的掌握是知識學習的一條必經之路，只有走過之后才能看到這條路的各種組成部分，這就是通常所說的“要知其然，還要知其所以然”。過程學習的重要意義在于能夠使知識更好地進行遷移，這是因為對知識的每一個要點的掌握能夠使學生輕易地建立起知識之間的聯結。課堂教學的時間是有限的，對學生在知識學習的過程與方法上的培養是教會學生學習的基本方式，是為學生的終身學習做準備的。
從情感態度價值觀的目標來看，這一目標的提出是課程改革的亮點，傳統的教學帶有強烈的功利主義色彩，學生僅僅是希望通過學習來實現自己的職業需要，在學習的過程中忽略了自己的情感價值取向，最為直接的體現是學生心理上的障礙、對他人的攻擊現象，人之為人最根本的意義在于自我的實現，這個實現的過程最重要的是情感養成。美國心理學家沙赫特提出，任何一種情緒的產生，都是外界環境刺激、機體的生理變化和對外界環境刺激的認識過程三者相互作用的結果，而認知過程又起著決定的作用。人如果沒有道德的基本認知，又怎么談到情感的形成呢。情感態度價值觀的培養是不能僅依靠思想政治或是品德課實現的，書本知識的教學僅是作為外部條件對學生的情感進行影響，任何知識和技能都體現著一定的價值標準，對于這些外部條件，學生需要做的是通過接受、反應、評價和組織的過程將知識進行內化，形成自己的價值理解。
三、知識學習在基礎教育課程改革中的地位
個體接受系統教育的時間是有限的，如何在有限的時間內讓個體學到最有價值的知識是課程改革應該解決的問題，對課程問題的研究從根本上來看是對內容選擇的研究，從課程的目標到課程的評價，一直關注的是知識的學習在多大程度上得到實現。斯兵塞曾提出“什么知識最有價值”的質疑，答案是科學知識，從今天的社會發展可以看到答案是正確的，社會當中各個領域的發展無不彰顯著科學知識帶來的力量，人們意識到知識帶給生活上的改變，越來越重視知識的學習。知識經濟時代的到來，使人們看到了知識的價值，相應而來的是知識學習帶有強烈的功利主義色彩，那么這樣是否意味著“無價值”知識就沒有學習的必要性了。有的知識的學習可能不能帶來直接的經濟效益，但是卻能為人們提供智慧和方法。在基礎教育的課程設置中，這樣兩類知識是應該都包含在內的，基礎教育階段要教授的是基礎性知識，對語文、數學、外語的學習是最為基本的，之后要進行理、化、生、政、史、地、音、體、美的學習，任何課程知識觀的要求都是在這些基本的知識得到掌握后實施的，不管對課程進行怎樣的改革，基本知識的學習都是必然的。
參考文獻
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注解：
怎樣理解基礎教育的價值觀范文2
[關鍵詞] 應用型高校；應用性；價值；公共教育學
[中圖分類號] G640
[文獻標識碼] A
[文章編號] 1671-5918（2016）01-0001-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.01.001
[本刊網址] http：//
一、緣起
隨著經濟體制和社會體制改革的深入，國內一些在傳統大學定位系列中處于底層和邊緣地位的地方本科高校為適應市場經濟發展的需求，紛紛投入到轉型和改革的浪潮中。這些高校面臨來自社會和高等教育發展形勢變化的直接挑戰，若不進行積極的定位思考，將面臨進一步被邊緣化和難以生存的雙重危機。在這種背景下，“應用型高?！表槕獣r代的發展應運而生。相對于研究型和教學型高校來講，應用型高校有著自身獨特的本質特征，比如，辦學宗旨主要以為地方區域或行業經濟發展提供服務，人才培養目標以應用性能力發展為主，而專業設置則以新興專業或新的專業培養方向為主體，等等。可以看出，應用型高校的產生對于推動地方經濟和社會發展有著重大意義。
不過，這里還存在一個無論是理論上還是實踐上都值得商榷和爭鳴的問題，也即應用型高?！皯眯浴眱r值的理解和實踐問題。關于“應用性”概念的理解，目前還沒有統一的定論。有些人認為，“應用性”人才的培養就是社會需要什么樣的人，學校就培養什么樣的人，學校的培養目標依據社會的需求而隨時做出調整。還有些人認為，“應用性”應體現在學生動手能力的培養上。通過廣泛地開設實訓課程，甚至將真實的組織情境搬進校園，以組織實戰的形式教育管理學生。應該說，這種做法對于純粹培養學生實操能力大有裨益，但離培養復合型人才的要求還有一定的距離。況且，若將課程都開設成實訓課的方式，則高校和一般性的職業技術類院校就沒有分別。從被關注的程度上看，應用性人才的培養成了近幾年高等教育領域一個熱門話題。人才價值的“應用性”到底該怎樣理解和定位？在實踐中又如何體現這一理念？下面就結合應用型高校師范類《公共教育學》課程教學為例對以上問題進行探討。
二、《公共教育學》課程教學的現狀與問題
《公共教育學》是師范專業學生進入院校學習的一門學科基礎課，和《心理學》一起并列為師范專業開設的經典必修課程。課程開設目標是為了促使師范生形成科學的教育思想和理念，把握當代學生身心發展的基本規律，了解并掌握現代教育教學規律、方法以及技術，為學習其他后繼課程和將來從事基礎教育打好學科基礎。不過現實的情況又是怎樣的？課程開設目標有沒有很好地達成？從目前已掌握的情況來看不盡如人意，“教師怕上課，學生不想學”現象在各師范院校都有顯露。總的來說，造成《公共教育學》課程教學效果不理想的原因主要有以下幾個方面。
（一）課程教學重學科輕應用
師范教育具有針對性、應用性、綜合性的專業特點。隨著職業的發展，未來社會對教師職業能力的要求越來越高。受傳統教育模式和體制的影響，《公共教育學》課程教學一直比較重視課程體系的學科性和邏輯結構，而在應用性和操作性上卻重視不夠，反應在課堂教學上則是偏重理論闡述與灌輸，學生應用性思維能力的培養以及解決實際問題能力的訓練均是不足。以筆者了解的情況來看，單純的理論闡述還主要以教師講授為主體，往往是教師講，學生聽，課堂教學缺乏基本的、必要的互動環節，成了名副其實的“一言堂”。還有一點很重要，部分從事《公共教育學》課程教學的教師（特別是年輕教師），從高?；蛳嚓P科研處所畢業后直接到高校工作，缺乏從事基礎教育工作的實踐經驗，對當下基礎教育改革的具體情況也是知之甚少。有些在高校從事多年《公共教育學》教學工作的老教師，多年來也很少深入到基礎教育一線了解情況。因此，單理論的講解更多只限于提綱挈領式的闡述。若老師比較負責任的話可能在備課過程中也會注意搜集本學科領域發展的新動態、新成果。因為不能很好地理論聯系實踐，這樣便造成學生只能是被動地接受知識，學習積極性、主動性自然不高。結果是一個學期下來學生因為強行記憶而順利通過考試，對課程中的概念和理論卻只有一個模糊的印象。諸如教學技能掌握、解決實際問題方面等能力卻非常薄弱。這一點從筆者所在學校學生期末試卷得分情況可以看出：單選題、名詞解釋和簡答題得分顯著高于論述題和案例分析題。這種狀況對培養未來從事一線基礎教育工作的教師來講是很不利的。
（二）忽視學生應用思維能力的培養
“滿堂灌”、“一言堂”和“一講到底”的教學模式嚴重制約著學生在課堂上的積極性、主動性和創造性。沒有了積極主動的思考和質疑，學生發現問題、解決問題的能力也無從培養。從某個角度上說，《公共教育學》課堂教學過程中對學生應用思維能力的培養，就在于引導學生善于在各種教育現象中發現問題、提出問題、思考問題。當然，學生發現、提出問題不代表能解決問題，但若連基本的問題意識都沒有就根本談不上解決問題了。
（三）課堂教學脫離現實的背景
當下社會的現實背景應當是人才“應用性”價值培養的前提，離開社會現實背景談“應用性”人才培養無疑是“空中樓閣”?！豆步逃龑W》課程教學的現實背景是新一輪基礎教育課程改革，重點是新課程改革。正如第一點所談到的，從院校到院校的《公共教育學》課程任教者，缺乏從事基礎教育階段的實踐和研究經驗，平時也鮮有時間和機會能深入基層了解新課改的真實情況。因此，在課堂教學中難免會落入俗套。內容和方法的陳舊、刻板，本本主義、教條主義、框框主義一直困擾著《公共教育學》的課程教學。眼下，我國基礎教育階段（特別是欠發達地區）的師資還有很大缺口，師范專業培養的學生畢業后基本上都要從事基礎教育的教育教學工作。新課程改革強調的“以生為本”、“以學生為主體”的教育理念，以及教師的責任意識、創新意識、奉獻意識以及良好的教育危機意識，莫不與現實背景緊密相關。
（四）課程教學方法不靈活
以筆者觀察的情況來看，盡管現在有大量的教育技術投入，但目前不少教師還在實行“刀耕火種”――沿用傳統的教育教學法：一支粉筆、一本教材、一本教案，結果是老師在講臺上講得口干舌燥，學生在臺底下聽得百無聊賴，課堂上互動較少，課下更沒有交流。缺乏靈活性的教學方法讓師生更多只停留在完成教學任務的層面，談不上解決實際問題能力的培養。結果是課堂教學讓學生乏味，雖然考試分數不低，但遇到現實問題照樣束手無策。因此，要想實現學生“應用性”價值――“教育教學思維和能力”的培養目標，就必須將相關的教學經驗、技術技能以及教育基礎理論借助教學工作平臺上進行有機的結合，而這點僅靠傳統教學方法難以達成。
（五）課程教材內容相對陳舊
1632年，捷克教育家夸美紐斯《大教學論》的問世，標志著《教育學》成為了一門獨立的學科。近代以來，國內外關于《教育學》的著作、教材、讀本不斷被推出，《教育學》課程教材可謂琳瑯滿目。就我國目前的教材市場情況來看，現有的《教育學》教材種類繁多、層次不一，但教材內容大多數以常規的理論澄清為主，對于基礎教育的研究和關注并不多，即便是省級、國家級規劃教材，也是沿襲教育學內容的基本框架。具體教材內容多是固定板塊且國外學者研究成果引介的比重較大，國內學者的研究成果尤其基礎教育階段研究的成果展示較少。教學內容的相對陳舊，導致教師“教的沒勁”、學生“學得無趣”。
三、《公共教育學》課程教學“應用性”價值體現
（一）樹立“應用導向”的《公共教育學》新課程觀
正如前文所闡述的，《公共教育學》在以往的教育實踐中側重于理論知識體系的邏輯性、完整性，教學過程體現了“學科中心主義”的課程觀。然而，要達成應用型高校人才培養的目標――為當地社會各個領域培養輸送各類型的專門人才，“應用性”價值就必須從兩個層面體現：一是要通曉所學專業領域的基礎知識和基本技能；二是要具備較強的、解決本領域內實際生產應用問題的能力。因此，《公共教育學》新的課程觀應該要突破傳統的學科中心課程觀局限，取學科中心課程觀和技能訓練課程觀兩者之優點，真正做到理論聯系實踐，學行統一。按照學者潘懋元先生的理解，“應用型院校課程教育既不能像研究型大學也不能像一般職業院校，應該一方面要求學生能明晰相關專業的理論，但不強調過深研究，適可而止，主要是側重理論怎樣轉化為實踐?！币虼诉@種整合的課程觀，可以稱之為“應用導向”的課程觀。
確立以“應用導向”的《公共教育學》課程教學目標：一方面要夯實師范專業學生的基礎性，強調對一般陳述性知識的思考和理解；另一方面也要滿足未來教師適用于一線基礎教育教學工作的要求，側重于程序性知識的掌握、運用。因此，有必要對傳統的《公共教育學》課程和課堂教學模式進行改革，包括重新制定教學大綱和計劃，調整課程內容體系，著力改變以往重理論傳授而輕實踐、忽視應用能力培養的教學模式，大力發展適用于應用性能力培養的精品教材，可以由應用型高校自己組織骨干教師編寫，也可以聯合多家應用型高校共同編寫。教師在課堂教學過程不僅要堅持理論闡述，強化學生的教育理論功底，形成學生發展的后勁，而且要加強教學實踐技能的訓練，做到“實踐引導教學，實踐推動教學，實踐檢驗教學”。同時，應當充分利用學生課外時間，加大課外實踐教學所占比例，拓展個性化的教育空間。課外實踐課多以參觀中小學、教育調查、觀摩教學、實習、基礎教育領域活動研究等形式開展，目的在于培養學生運用專業知識和技能解決實際問題、獨立思考與獨立工作的能力。
（二）加強師范生應用能力的培養與訓練
1.強化師范生應用思維能力的培養?？鬃釉醒裕骸皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。古往今來，任何學習的開端都是從質疑開始的。因此，對教育問題的思索和考量可以促進教師形成正確的教育價值觀。然而，傳統的課堂教學模式已致使我們的學生習慣于被動學習，習慣于老師提供現成的知識與答案。自己則無需花時間和精力進行思考研究，也不用質疑，凡是教材上講的就是正確的，老師強調的就是考試要考的，長期思維的固化導致學生眼里看不到問題，腦里想不到問題，手里解決不了問題。沒有了問題意識，沒有了質疑精神，應用思維能力的培養也就無從談起。
因此，培養學生的應用思維能力應當從確立學生的問題意識開始。做好這一點，任課教師首先要確立問題意識，經常帶著問題深入基礎教育部門進行調查研究，發現、研究、驗證各種教育問題；其次是要善于把自己研究的成果或結論帶進課堂，并且與所授課程內容相融合，巧設教育問題情境，在解決實際問題的過程中引導學生積極思考、共同探索、不斷創新；最后，在師生共同解決問題的基礎上，學生能學會獨立地發現問題、提出問題并嘗試解決問題。這種基于問題的學習法對培養和提升師范生應用思維能力未嘗不是一個有效途徑。
2.強化學生應用行為能力的訓練。如果說強化學生應用思維能力的培養是一種隱性能力的訓練，那么學生應用行為能力培養和訓練應當就是人才的“應用性”價值的顯性體現。當前，應用型高校在人才培養過程中都非常強調實踐教學環節，專門留出時間對學生進行實習實訓，以檢驗理論教學的成果，通過教學實踐來培養和訓練學生應對未來社會復雜工作環境的應用行為能力。據此，《公共教育學》課程教學至少應包含三個層面：一是《公共教育學》一般性教育原理和規律、基礎教育階段教育原理和規律的介紹――陳述性知識教學；二是基礎教育教育教學過程常用的方法、手段以及相關技能的傳授――程序性知識教學；三是創設真實性的模擬教學情境以及開發綜合性的課堂教學技能訓練項目，目的是讓學生在實踐中綜合運用自己所掌握的各種教學行為技能，比如語言和非語言表達能力、溝通能力、發現并妥善處理課堂問題的能力、組織管理能力、運用現代教育技術的能力等等。
《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》中明確提出，“要大力加強師范生教育實踐環節，加強師范生教師職業基本技能訓練，增加觀摩名師授課的機會，延長教育實習實踐期限?！边@是對我們強調加強師范生應用行為能力培養理念的最好詮釋。
怎樣理解基礎教育的價值觀范文3
一、思考之一
不同的教育價值觀就會有不同的課堂教學評價標準，從而作出不同的價值判斷。隨著我國新一輪基礎教育課程改革實驗工作的正式啟動，在基礎教育的價值取向上，重心發生了轉移，人的情感、態度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標。然而，估且不論在短期內當前教師群體的教育教學思想、觀念還不能徹底轉變到符合課程改革理念的程度，就拿對課堂教學起著導向性作用的課堂教學評價體系來說，我們的評價現狀不容樂觀，存在著暫時回避傾向，沒有及時明確提出一個有建設性、主導性的意見來，那么在實際操作中，依然有很大一部分人在很大程度上沿襲著以教師為中心、以知識為本位的老路子。這種評價不僅已經喪失了對課堂教學改革的導向與激勵功能，在某種程度可以說已經成為改革的嚴重障礙與阻力。因此，重建新的課堂教學評價體系已刻不容緩。
二、思考之二
新的課堂教學評價的核心應該是促進師交往互動、共同發展，而不是為了區分教師教育教學水平之高下，更不能是為了管理意義上的需要。新的課堂教學評價應該是診斷性的、形成性的；要能在評價的過程中為教師的課堂教學獻言獻策，幫助教師改進教學過程，提高教學能力；要給予教師應有的安全感與自尊。我認為，這幾點，對于構建新型的、發展性課堂教學評價有著極為重要的現實意義。
三、一些不成熟的建議
那么究竟應該從哪幾方面，以怎樣的方式去評價課堂教學呢？
課堂上學生學什么、怎么學，與之密切關聯的教師教什么、怎么教，是課堂教學評價的基本內容。其實，這就決定了評價的著眼點。換言之，即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂教學評價的聚焦點，由此為出發點，去審視其他兩個方面的利弊與得失。
（一）、評價內容及標準：
1.學生的學習狀態
（1）參與狀態。觀察學生是否全員參與學習全過程；看是否有些學生能對同學的學習有所幫助、啟發。
（2）交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富多樣的信息聯系與信息反饋；二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。
（3）思維狀態。一看學生是否敢于提出問題、發表見解；二看所提問題與發表的見解是否有挑戰性與獨創性。
（4）情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感；二看學生能否自我控制與調節學習情感。
（5）生成狀態。一看學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。
2.知識的形態
（1）基本性。一看是否揭示了以某一內容為基礎知識結構本身的邏輯規律性，二看是否為學生主動探索新知提供了必要的生長點。
（2）基礎性。這主要是從學生的認識與經驗的背景去看學生所接受的知識是否能與學生已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得更有意義。
（3）過程性。主要是看是否有學生充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的講座與交流獲得理解與體驗。
（4）策略性。看學生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟，從而增強自我意識與自我監控的能力。
（5）實踐性?？此邮艿闹R是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續發展的能力。
3.教學行為
（1）組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力，即一般意義上的駕馭課堂活動的能力。
（2）注意中心。看教師在課堂的注意中心能否從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。
（3）教學機制?？唇處熓欠窬邆涿艚菘焖俚夭蹲浇虒W過程中各種信息的能力，是否能靈活果斷地采取有效措施，推動教學發展的進程。
（4）教學態度?？唇處熢谂c學生的交往中，是否能夠充分地尊重與信任學生，是否有對學生一生發展負責的態度，是否能夠在課堂教學中對學生表現出應有的熱情與寬容，是否能保護和鼓勵學生的好奇心，是否對學生表現 出來的獨特性與創造性能給予應有的贊賞，而不論學生的這種表現出現在教師的什么心境下。
（三）評價機制
1.教師的自我評價與課后反思。要確立授課教師在課堂教學評價過程中的應有地位，要把教師課后自評與反思作為評價的基本形式之一，確定下來。
怎樣理解基礎教育的價值觀范文4
一、走向課程理解范式的音樂教育
現代意義上的課程范式發端于18世紀的科學和工業革命。被譽為“現代課程理論之父”的泰勒，在其著作《課程與教學的基本原理》一書中明確提出，開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：1．學校應該試圖達到什么教育目標？2．提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3．怎樣有效組織這些教育經驗？4．我們如何確定這些目標正在得以實現？①圍繞“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”展開的有計劃、有程序地應用于教師和學生的元敘事式的課程模式，目的是使受教育者接受統一的社會基本價值觀和知識準則。他的課程觀是建立在技術興趣和科學理性的追求上，是處于工業時代語境的直接反映。
而20世紀70年代以來，對于主導工業社會的科學理性主義的反思，伴隨后現代社會的到來，這些指導思想已不滿足于社會的發展。于是，西方教育學領域發出了一種聲音――課程與教學的“范式轉化”?！罢n程研究領域開始超越以泰勒原理為代表的具有理性主義性格的‘課程開發范式’，走向‘課程理解范式’――把課程作為一種多元‘文本’來理解的研究范式?！雹?/p>
后現代課程是以后現代思想為基礎，以美國路易斯安那大學的多爾為代表，他著有《后現代課程觀》一書被認為是“后現代課程的圣經”，提出當今課程體系以現代主義思想為基礎，如目標預定的課程設計理論，線性教學單元，內容不變的教材都以牛頓物理學范式為指導思想。多爾提出以生物學為基礎的后現代范式，他借助普利高津熱力學理論，從自組織與耗散結構的三個特點出發闡釋后現代主義思想。多爾試圖重構一種課程理念，具有4R特征――豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關聯的（relational）和嚴密的（rigorous）。這種后現代的、過程導向的課程與教學觀是建立在建構主義和經驗主義的認識論基礎之上的。
對照我國的音樂教育課程范式與之具有同構性，“開發課程是用技術理性去控制音樂，占有音樂，把音樂工具化?！蹦壳罢n程發展的總體趨勢正從泰勒的現代開發模式轉向多爾的后現代4R模式，其轉變的背景正是自然科學從現代走向后現代的演變過程，理解范式的課程觀是信息社會時代的產物，音樂課程作為基礎教育課程的重要組成部分，必將與時俱進，進行一種理解范式的轉化。“音樂理解課程意味著，從不同學科的‘視域’來理解音樂，建構音樂課程的意義；需要被理解和建構音樂文化意義的‘符號表征’?！雹廴缃衩绹嘣幕魳方逃n程就是以這種“課程理解范式”，這種范式轉換標志著一體化、同質化的程序主義音樂教學轉變為多元化異質性的文化理解。
二、基于后現代課程觀的音樂教學
（一）后現代課程觀與基礎教育課程改革
基于對泰勒原理及其“目標模式”的深刻反思，以重視人的不確定性、承認個體差異性、重過程而非結果等為基本特征的后現代主義課程觀，已為我國教育界所重視，并滲透于教育課程改革進程中。雖然我國的基礎教育新課程改革距離后現代課程觀相去甚遠，但仍可以尋見我國基礎教育正在努力地尋求突破與革新，初現后現解課程理念的端倪。
我國起于2001年的基礎教育課程改革，其重心放在教學理念、教學方法和學習形式的變革，總體設計及目標是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會和形成正確價值觀的過程”。④ 概括之即含三個具體目標――情感態度與價值觀，過程與方法，知識與技能。音樂課程作為基礎教育的組成部分和必修學科，將“情感態度與價值觀”放在音樂課程目標的首要位置，這樣的教學不再是傳統意義上將學科的技能性知識，如唱歌或樂理等技能作為授課重點進行單向傳授，而是倡導人文文化的涵蓋作為學生必備的文化基礎，引導學生藝術感受和藝術表現基本能力的培養。
新音樂課程明確了音樂學科的性質，強調音樂學科的人文屬性和審美特征，從音樂課程標準論及的10大課程理念中，就可見一斑――“1．以音樂審美為核心；2．以興趣愛好為動力；3．面向全體學生；4．注重個體發展；5．重視音樂實踐；6．鼓勵音樂創造；7．提倡學科綜合；8．弘揚民族音樂；9．理解多元文化；10．完善評價機制?！?/p>
在后現代課程知識觀的引導下，音樂課程觀也逐漸受到沖擊。新的音樂課程作為學生“反思性藝術實踐活動”平臺，學生的學習成為主動參與文化知識建構的過程，而不是被動地接受。通過教學主體的交互作用，形成對音樂文化的理解與認識。
（二）建構“以音樂作為文化”的音樂教育哲學
1903年王國維首先提出美育應成為教育內容的重要組成部分；1912年，將音樂教育作為美育正式運用于普通音樂教育中。至今音樂新課程標準的研制，提出了“以審美為核心的音樂教育”哲學理念。沿著近百年的中國音樂教育發展軌跡，可以看到其教學目標、課程設置等都局限于技術層面上。
今天，音樂大視野轉向世界多元音樂文化時，管建華提出了對“以審美為核心的音樂教育”哲學的批評，而建構將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學。他從其不同的哲學點進行比較：“1．當代音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是音樂文化功能中的一種……音樂教育的哲學文化是以人文學科為基礎，而不是以西方古典美學為基礎。2．當代音樂教育注重人與人，主體與主體之間的音樂交流和相互理解，理解音樂是理解音樂的存在。3．當代音樂教育關注人類的現實生活世界和文化表征……音樂教育哲學對現實生活世界的音樂和文化表征的認識是開放的。”⑤
“音樂作為文化”理念的提出，是對音樂課程全新的認識與把握，突破以往把音樂作為“美育”的局限性。美育實際只是文化素質中的一種，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引進中國，所以也是西方文化的產物。當今多元文化的音樂教育越來越深入人心，今天中國的音樂教育也必將開始音樂文化的反思與“概念重建”。將世界不同的音樂文化納入到我國音樂教育的視野，改變以西方音樂為主流的單一音樂教育，理解世界各民族音樂傳統和動態的音樂文化現象。
三、后現代課程觀給予音樂課程改革的啟示
后現代課程研究極大地改變了對課程的觀點，現代課程研究從課程的名詞（跑道）理解課程，僅僅是一個指令性傳輸計劃，而后現代課程研究從課程的動詞形式（跑的過程）來理解課程，使課程煥發生機與活力，成了主動、開放、豐富、反思的過程。在論及現代與后現代課程研究關系方面，汪霞認為“后現代課程研究依賴于現代課程研究，后現代課程研究是對現代課程研究的反省與超越?！雹薅唧w到音樂教育上，后現代課程觀帶來的啟示有：
（一）人本性與發展性
首先在于課程理念的轉變：音樂學科教學應該是為了人的終身發展。許多國家和地區都扭轉以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標，而將培養全面、和諧、充分發展的個體為目標。如美國強調“開發人的潛能，提供創造和自我表現并享受成功的機會”；德國強調“音樂面向每個學生，人的所有能力都必須得到發展”；英國強調“發展學生對音樂的理解能力和欣賞能力”；俄羅斯強調“培養個性，促進智力發展”⑦等等。
后現代教育目的集中體現在對于人的理解上，以人為本。當下國內外教育創新背景下課程的基本內涵是生成型、開放型、創新型的課程范式。它的目標在于重新塑造課程主體（學生），釋放教學主體（教師）的智慧及創造力，使課程的重心從學科內容本位向人本位轉變。
（二）民族性與多元性
后現代者們都極力反對權威和本質主義，允許和提倡多種聲音。在教育目的上，后現代倡導關注不同人群對教育目的的價值要求，重視不同種族、性別、民族、年齡的文化差異，反對現代意義上的國家和地方教育目的的文化霸權。
當今全球政治、經濟、文化、教育等發展變化影響到音樂教育的發展，多元文化主義的意識逐步滲透到人們生活的各個層面。在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；發達國家第三世界化；文化交流日趨頻繁”。⑧
在這個大背景的推動力下，音樂教育者的文化視野也逐漸從單一的、信守歐洲音樂文化價值觀，到包容世界各種音樂、尊重不同的音樂文化價值觀，更開闊地定義多元文化音樂教育的功能和目的。1994年，在國際音樂教育協會發表的《促進全球音樂教育體制的信仰宣言》中認為“世界上各種音樂文化都在廣義的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音樂教育仍然是國際音樂教育學會的主旨。
那么，在多元文化的音樂背景下，如何把握民族性與多元性存在的矛盾，也是音樂課程中一直關注的話題。各國音樂文化的發揚與傳承也依靠各自音樂教育體系來實現，使學生通過音樂課程了解世界豐富的音樂文化的同時，更應該對自身的傳統優秀音樂文化有充分的認識。在近現代，中國學校音樂教育成功地引進了西方音樂教育的課程體系，經過百年來的實踐，我們也開始反思這一單一話語在我國音樂教育的統領地位，逐步發出對“學校音樂教育中如何凸現中國本土化民族音樂特色”的構想。在1995年全國國民音樂教育研討會上，“以中華文化為母語的音樂教育”被提出，在如今新課改的音樂教材中，中國音樂文化也占了重要的內容。
因此音樂教師在教材的選擇上，應重視各個不同種族與文化的音樂介紹，涉及內容廣泛而多元的音樂內容。此外，注重本國優秀藝術教育傳統被賦予的新意，繼承中國民族文化及理解多元文化有同等重要的意義。
（三）開放性與動態性
在中國這百余年的課程范式，歷來奉行“三中心”與“五統一”的教學模式，即以課堂、教師、書本為中心；以材、統一進度、統一考試、統一答案、統一評分為標準。這種模式固然有其合理的一面，但卻從另一方面忽視了健全理想人格的建構和人性的優化。它使教育背景下的音樂課程與教學存在著明顯的唯知主義傾向，使內蘊豐富、靈活多樣的音樂藝術成為復制系統知識為目的的大工業生產式的流水作業，進而導致人性的工具化和機械化。而后現代主義教育家反對科學至上，主張建設開放的課程。首先是課程發展的過程具有開放性和靈活性；其次，課程目標也不再是完全預定、不可更改的，在探究過程中可以根據實際情況予以調整。
鑒于音樂本身就具有“不確定性”，因此，音樂課程更應在開放的、動態的師生互動中讓學生產生反思與文化的對話和交流。這一過程比現有的封閉型的課程結構有更為復雜的學科秩序和結構，使音樂學習成為有意義的創造過程。且對于音樂教材也顯示出開放性特征，我國教育部基礎教育司編制實驗教材的基本標準的第一條就是：“教材應具有開放性原則，應有利于學生改變呆板的學習方式，引導學生的觀察、實踐、資料收集、合作交流以及體驗、感悟和反思活動從而實現其學習方式的多樣化，拓展學習的時間和空間?！雹?/p>
后現代課程理論強調從教學過程、對話、探究、轉變等角度來看待課程，這給音樂課程教育的一些理念帶來了沖擊與更新。同樣，時代也給音樂教師提出了更高的要求，教師以平等的態度與學生進行音樂文化的共享型對話和交流，除了傳授課程知識，更重要的是傳遞一種理念、文化信息，導向創新的態度、情感、意義和價值的生成才是最終目的。
四、后現代課程觀給音樂教育帶來的局限性
后現代課程觀運用人文－理解的方法，將課程置于整體“生態”的層面，不僅關注課程的價值，更關注人的全面發展及文化建構，極大地拓寬和豐富了課程研究的視野和方法。但是“課程理解范式”過于強調非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后現代教育是否適用于中國音樂教育？
后現代教育思想是基于“西方”本土教育體制建立的，由于面臨的教育問題不同造成的差異，而嫁接在我國國情和音樂教育上就不一定完全吻合與切實。如我國音樂教育面臨的問題是教材的陳舊，學生學習的自主性、創造性的缺乏，而這種后現代教育模式更適合于小班制（學生數量少）、一流的師資配備和先進的教育環境等等條件。而這些設施與條件在我國現今的社會背景下是很難達到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音樂課程中權衡知識與技能？
首先強調要改變以往單純傳授音樂知識和訓練技能的線性傾向，同時又要使學生同情感、態度、興趣等因素聯系，內化升華到理解為音樂文化的高度，這牽涉到具體的操作又是何等的復雜，對音樂教師提出了更高的要求，音樂課也是越來越難上了。
（三）音樂學科不同于其他學科的特征，它本身非語義性和不確定性決定了它特殊的學習方式――體驗。如何把握這個尺度、如何引導學生進行體驗音樂的過程，也值得音樂教育者進行思考。
后現代充斥著紛繁蕪雜、難以統一的觀點，給人造成術語的含糊不清、概念體系的混亂、操作的眼高手低等印象。它強調多元性及個體差異，卻難有相對的確定性和統一性；注重學生個體的自我意識，而忽視社會性指導。有學者提出“后現代課程研究帶有一定的理想主義，有時甚至是虛無主義色彩?！薄昂蟋F代課程研究重理論輕實踐，重批判輕建設?！雹庠谝欢ǔ潭壬?，后現代教育觀增強了我們對現代教育目的的人文批判能力，與之同時，它自身的局限性也明顯地存在。因此，堅持辯證統一的觀點，保持清醒的頭腦去認識、把握及應用后現代教育觀尤為重要。
可見，音樂課程的理解范式在某些程度上還不夠成熟，機遇與挑戰并存，當代中國音樂教育正經歷現代與后現代的雙重問題，使我們既能反思現代性中存在的問題，又能借鑒后現代中的精華，選擇適應于我國國情及基礎教育現狀的方面，期待音樂課程領域對這兩種課程范式的超越，從而推動和構建具有中國特色的基礎音樂課程教育。
①張華、鐘啟泉《課程與教學論》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12頁。
②小威廉姆?E?多爾《后現代課程觀》【M】，北京：教育科學出版社，2000年版，第1頁。
③管建華《后現代音樂教育學》【M】，陜西師范大學出版社，2006年4月第一版，第319頁。
④教育部基礎教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑤管建華《后現代音樂教育學》【M】，陜西師范大學出版社，2006年4月第一版，第316頁。
⑥汪霞《課程研究：現代與后現代》【M】，上?？萍汲霭嫔?，2003年10月第一版。
⑦教育部基礎教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑧管建華《世紀之交－中國音樂教育與世界音樂教育》【M】，南京師范大學出版社，2002年1月版，第18頁。
⑨鐘啟泉等主編《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》【M】，華東師范大學出版社，第189－190頁。
怎樣理解基礎教育的價值觀范文5
［關鍵詞］：新課程理念 反思 課堂教學
在新課程實施中，什么是一堂真正的好課，怎樣才能上好一堂課，無疑是廣大教師們共同關注和努力解決的焦點問題。盡管這些問題有不同的答案，但筆者認為，在教學實踐中多向自己發問，不斷進行教學反思，并在反思中提高，這才是解決好上述問題的一個重要的前提。
反思一：教師在課堂中是否改革教學方式、方法？
先進的教學理念要通過先進的教學方式、方法體現出來，而教學理念轉變本身也要在教育教學方式轉變中進行，二者是相輔相成的關系。理念不轉變，方式、方法轉變就沒有了方向，沒有了基礎；方式、方法不轉變，理念轉變就失去了歸宿，失去了落腳點。因此，新課改條件下初中心理教學方式、方法必須改革。傳統的心理教育課教學方法基本上是教師滔滔不絕地講滿四十分鐘，不留給學生充分的主動學習和消化時間，這種教學方式導致的直接結果就是學生被動接受、死記硬背，從而失去學習心理的興趣。其實，這種陳舊的教學方法實質上具有“重教師主導作用、輕學生主體作用，重知識灌輸、輕養成教育，重群體教育、輕個體教育，重課堂教育、輕社會實踐，重學校教育、輕社會教育”等諸多特征。
因此，在新課程改革過程中必須改革心理教育課教學方式和方法，而要改革心理課的教學方式和方法，就必須徹底打破封閉、單項、機械、以教師為主體的教學模式。所以，我認為，作為一名心理教師在新課程的實施過程中要注意努力做到：第一，要結合心理教材的內容，有針對性地分析當今孩子的心理需求，分析當今孩子的心理現狀、分析當今孩子的心理矛盾。只有這樣，學生才會對心理課感興趣，接受所學的心理教育觀點，從而加深對心理教育知識的理解。第二，心理教師還要結合新課程的要求，針對不同的教學內容和教學任務采取形式多樣的教學方法。比如，除常規方法外，我們還可以運用圖畫演示、幻燈、錄音、錄像等直觀感知的教學法，把多媒體等現代化信息技術充分利用到心理教學中去，此外參觀法、實際演練法、研討教學法及情感體驗教學法都可以嘗試。
反思二：教師組織的小組合作學習是有效的，還是只流于形式？
當下，合作學習已成為新課程理念下的課堂時尚。教學中，教師們大都采用這種形式，讓學生合作、討論，且無論什么樣的課都采用，應用次數頻繁。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學效果看，討論時間給得不夠，剛剛分好組，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內容了，合作學習顯得匆忙、零亂。這些說明，學習要重視實效，而不能只顧形式，合作學習也不例外。
比如說，新課程把“教學方式的轉變”視為新課改成功與否的標志之一。而在“教學方式的轉變”中，特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂是怎樣的課堂呢？這就需要每位教師進行長期的實踐。我們看到很多“新課改公開課”、“研討課”，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學習是一種先進的學習范式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常常看到小組學習處于一種“無政府狀態”，沒有游戲規劃，亂哄哄一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。有些教師認為“新課程的課就是要新”，于是在課堂上花樣百出，變來變去的手法奧妙無窮，卻明顯忽視了基礎知識與基本技能的教育。我每次聽這樣的課就想：這樣的課，學生高興是高興了，快樂是快樂了，但是沒有用，教師在課后還得用更多的時間來補課，因為學生在課上并沒有掌握什么??！新課程的價值取向是民主，新課程呼喚新型的師生關系，有些教師就認為現在的課只要“放”就是好課，卻忽略了課堂的秩序――秩序的重構不是先打破了再重構，而是在建設的過程中發展。
在合作學習的過程中，教師還要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。這樣，合作學習就不再是課堂教學的點綴，而是一種具有實際意義的扎實、有效的學習方式。
反思三：教師在傳授知識和技能的同時，是否關注了過程和方法，情感、態度與價值觀的培養？
傳統的課堂教學，重視教學過程中知識與技能的傳授，忽視過程與方法，情感、態度與價值觀的培養，新課程倡導課堂教學要實現知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三維目標的整合。筆者認為知識與能力，既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿，是我們應該從傳統教學中繼承的東西；過程與方法，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的操作系統，是在知識與能力目標基礎上對教學目標的進一步開發；而情感、態度與價值觀，是新課程理念下對課堂教學提出的深層目標，是課堂教學的動力系統，是在知識與能力、過程與方法目標基礎上對教學目標深層次的拓展。三個維度不是各自獨立的，而是融為一體的，共同構成一個血肉豐滿的生命體。
因此教師在教學過程中，要正確把握三個維度目標有機統一的關系，重視讓學生主動經歷學習適應終身學習要求的基礎知識、基本技能的過程，積極引導學生在自主、合作、探究性的學習中發現、總結和掌握知識的規律和學習方法，使學生掌握有序、有度、有用的基礎知識和適應實際需要的基本技能，激發學生積極的學習熱情和正確的學習態度，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。
參考文獻：
［1］基礎教育課程改革教師培訓教學研究組編.《基礎教育課程改革教師培訓教程》—北京：首都師范大學出版社，2001.12
怎樣理解基礎教育的價值觀范文6
一、教師是學生發展的指導者
（1）古時先生向弟子傳經授道，教師幾乎是學生獲取信息的唯一來源。學生往往是被動的接收器，是知識的奴隸；教師是知識的“霸主”，學生的“暴君”。而現如今，隨著科技迅猛發展，知識傳播媒介極大擴充。學生獲取知識的渠道異常豐富，除了傳統的課程教材外，還有諸如報刊書籍、影視資料、網絡信息、社會生活等?？梢妼W生從老師那里學到的只能是很小的一部分，更多的知識是由學生自己去獲得，因而教師的主要角色應是“學長”“朋友”“領路人”。
（2）課程標準的改革是素質教育的深入，是教學的依托。當前基礎教育下設置的課程改變了以往過分強調以學科、知識和書本為中心的做法，它包含國家課程、地方課程、校本課程等，是一種學習型和開放型的課程。它針砭了傳統教學中的“學科中心”痼疾，從社會和科技發展、學生的學習興趣與經驗等角度來組織材料和精選內容，為學生提供廣博的科學知識背景和動手實踐的機會與條件，著眼于促進學生的發展。由學科知識走向學生的人生經驗，個性的張揚。這種背景下，教師更應責無旁貸地擔負起“指導者”的角色。
（3）當前基礎教育正在進行的課程改革中，學習方式的改革已沖擊了傳統的課堂中心領域，創造出許多新的學習方式。相當多的學習活動已不能在傳統“課堂”中進行，學生的學習活動更多是在目標的調控和計劃指導下進行和完成的。
二、教師是學生自主學習的組織者
作為學習實踐活動主體的學生年齡小，在認識上有局限，在行為上缺乏自制力，這就需要已經成年，知識閱歷相對豐富的教師發揮組織功能，扮演組織者的角色。但當前基礎教育要求教師對教學的組織，并不是傳統意義上教師包辦從教學方向、內容到學習方法、學習進程乃至結果評價等一切教學活動，把學生當作學習機器的組織。當前基礎教育下，教師對教學活動的組織行為概括起來就是“管理”一詞，“管理”不等同于 “管教”。教學管理的生命是“導”，是“指”，是引導學生的精力投放，時間安排；是對學生方法的啟發，主體欲望的催生和學習激情的激活。例如在進行人教版高中教材第一冊（上）研究性學習課題“數列在分期付款中的應用”教學時，教師只要給學生提出研究學習的目標；幫助學生收集各種有關數據和資料去調查；指導學生撰寫研究性學習報告，并結合學生的報告對學生的學習進行評估，同時幫助學生進行自我評估或同學之間互評。
三、教師是學生發展的促進者
教學過程不只是忠實地執行課程計劃的過程，還是師生共同開發課程，豐富課程的過程。教師不只是教學的管理者，更要成為學生發展的促進者。
（1）把教學過程和育人目的綜合起來。不難發現，無論是師生互動還是自主探究，都是把教育對象從自然人轉變成社會的人再轉變成文化人、文明人、現代人的過程，是學生以自己的認知、情意結構和個性品格，從已知世界向外在客觀世界擴張融合的過程，在這一過程中教師的角色是學生發展的促進者。
（2）教學過程是師生互動的過程，是教學相長的過程。只要師生都參與到教學中，積極思考就會有新的發現，有獨特的見解。例如：在進行函數概念的教學時，在學完概念后，先讓學生舉幾個函數的例子互相判斷，但是由于學生的學識有限，所舉的例子往往是單一重復的。這時老師應及時多舉些函數例子給學生見識。但此時怎樣舉例子，還是有些講究的，老師最好不要說“我也舉幾個函數的例子給你們看看”而是說“我也舉幾個例子，大家判斷看是不是函數。”這一小小的變化，體現的理念是截然不同的，它不再是把結果直接告訴學生，而是讓學生自己去尋找結果。
綜上所述，教師是職業，更是藝術家。對學生而言，教師是發展的外因，其最大作用是促進學生內在發展。教師是學生發展的指導者、組織者、促進者，教師唯有認清這點，做好角色轉換，才能在當前的基礎教育中找到合適的定位，發揮出積極的作用。
參考文獻：
[1]葉 瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.
