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簡述建構主義的教師觀范文1
[論文摘要]本文依據現代教育理論——建構主義，結合培訓工作實際，對高校教師信息技術培訓教學模式進行了探索與思考。
現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用?，F代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論
1．高校教師特點
1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優化選擇
1．科學地選擇教學內容
信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、Office辦公系統、Access數據庫、多媒體CAI課件設計與制作及教學應用、Internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優化設計
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。 2．以CA[為主的多媒體計算機輔助教學模式
這種模式是采用信息技術內容的CA[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的CA[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的CA[課件；二是從教育網上下載，比如K12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術CA[課件；三是自己動手設計與制作多媒體CA[課件。
3．以操作為主的機訓模式
信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發展能力為主的任務驅動模式
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、Internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學Word或WPS；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學PowerPoint；帶著“多媒體CAI課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或JBMT等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學Flash、Photoshop或3DMAX等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學Dreamweaver或FrontPage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學Internet的使用；帶著“電子郵件”去學E—1Ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優化組合
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業設計的質量
每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試
簡述建構主義的教師觀范文2
【摘要】 在建構主義學習理論的指導下，運用“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，嘗試“以學生為中心”的教學實踐，大大提高了學習效率，對醫學生的理論學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。
【關鍵詞】 建構主義理論；中醫兒科學；教學模式
1建構主義理論
1.1揭示學習本質
隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構主義理論思想。建構主義(constructivism)是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。建構主義是以其獨特的視角，從認識論的維度深刻剖析認知心理學的研究成果，揭示了學習的本質。
1.2傳統的教學思想與建構主義理論
傳統教育思想和觀念是“以教師為中心”，強調的是“教”，很難關注到學生在獲取知識過程中的理解和心理過程。而建構主義理論的核心思想是“以學生為中心”，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，強調的是“學”[1-3]。故兩種教學思想在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等方面的認識有明顯的差異。根據建構主義思想的觀點：學生是教學活動的中心，是認知的主體；學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動；學習是在一定的社會背景下，通過人際間的協作活動而實現其意義建構的過程；在學生學習過程中，教師做好教學課程中的“組織者”“中介者”和“發現者”，起著導向的重要作用。
2建構主義學習理論指導教學改革
中醫臨床課程群中《中醫兒科學》是比較重要的專業主干課程之一。由于大專學制的限制，故該課程的理論教學學時數不多，仍用傳統的教學理念和方法，想要完全達到本課程的學習目標是比較困難的。多年來我們在教學中不斷探索，轉變教學理念，在建構主義學習理論的指導下，在《中醫兒科學》教學實踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學生為中心”，在教學設計中運用了“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，當學習者的潛能通過這種科學的教學方式被挖掘出來時，就可大大提高學習效率，對醫學生的學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。
2.1目標引導、激活思維
按照建構教學理論，以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在SSE教學模式中以教師為主導，學生為中心，以病例為先導，通過學生自學、分小組討論、模擬診療教學活動來進行學習。在“自學”環節中，要注意目標引導、激活思維。①明確學習目標。教學活動始終圍繞教學目標進行，因此首先要有一個明確的教學目標，并把教學目標有效地落實到每一個學生身上。在《中醫兒科學自學提綱》中，確定具體學習目標，以目標引導，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標：說出泄瀉的概念；簡述發病特點、病因病機，病及證型診斷要點，病與病、證與證鑒別要點；能對常證及常見變證進行辨證治療，并說明本節的難點、重點。②教師創設問題情境，激發問題，學生自主設計問題。教師圍繞教學病例設置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時四診要點是什么？脫水癥有何表現？為何小兒泄瀉比成人更容易發生變證，如何積極預防？大便常規化驗的意義？小兒泄瀉的中醫用藥特點？在學習本節內容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調動學生的思維，啟動心智，進入思維的意境，還會發現更多問題，會自主設計問題。在這個自主學習環節中，學生對知識的學習不是被動接受，而是對本身沒有意義的外部信息做主動的選擇和加工。
2.2組織討論和問題探究
在“課堂討論”環節中，緊密結合教學病例，圍繞設計的問題組織學生進行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學生享有一定的自主討論的時間和空間，學生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動，開闊學生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學習小組交流體會。教師在這個過程中是活動的組織者、指導者、合作者、促進者，起著導向的重要作用。對于一部分學生的疑點、難點問題，采用生生互動的方式，讓其他同學嘗試釋疑，教師歸納。對較難理解的問題，采用師生互動的方式，教師提供科學的思路、方法，引導學生探究答案。對綜合性強、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動的臨床例子講清楚問題。如學生在自主學習中提出“小兒泄瀉較成人更容易發生傷陰之變證，在治療上利小便、實大便是否導致進一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學生在案例學習中明白了在病機上如何權重虛實，在治則上如何急則治其標，緩則治其本，在病勢上邪去則正安的含義。在建構主義學習環境下，此時學生和教師的角色和作用與傳統教學相比發生了很大的變化。學生由原來的被動接受者，轉變成為知識意義的主動建構者；教師由單純的知識傳授者，轉變成為促進學生主動建構意義的“指導者”。
2.3創設情境，診療演習
建構主義思想強調要把學生置于真實的或接近真實的情境之中，從而使學生能適應不同的問題情境。學生智力技能的形成常常在外部動作技能的基礎上發生、發展，是一個由外部的物質活動向內部認知心理活動轉化的過程。在診療演習的教學設計時，充分考慮學生的思維模式和認知特點，讓學生進行角色扮演，學習搜集臨床資料的方法，自己親自體驗診療過程，幫助學生在已有的醫學知識的基礎上，構建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習”環節中，注意問題的設計應有目的性、針對性和層次性。①目的性：設計的演習案例是為了學生掌握什么知識？ 培養哪方面的能力？突出什么重點？攻破哪個難點？因此，在設計時注意以基礎知識和基本技能訓練為主。②針對性：要針對學生的實際，不能脫離學生的認識規律、思維特征和知識水平。③層次性：設計宜遵循由簡單到復雜、由基礎到綜合的原則，讓每一個學生都有收獲。使每個學生都能經過自己的努力，解決不同程度的問題。
以病例作為中心，依據建構主義理論進行設計場景，把醫學基礎理論、臨床知識和技能、疾病臨床癥狀結合起來進行教學，讓學生在模擬的環境中復習中西醫學基礎理論，在操作和實踐中學習臨床知識和技能，實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學生以醫生的角色來接診。讓學生學會搜集臨床資料，提出診斷依據，做出診斷，擬定診療計劃，開具處方，課后整理出規范的病歷資料，最后由教師進行歸納總結。在這種情境中，學生體會到全面、真實、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據，現化檢查資料和中醫望、聞、問、切診法互補。同時體會到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個疾病，在辨證治療時的異同。實際的案例也讓學生深刻認識表證、里證及治則要點，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運用于案例中。
在SSE教學模式中，學生始終處在學習的主體地位，最終通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。
3教學效果
我們對我校05級中醫專業2個班的《中醫兒科學》課程進行教學模式改革試驗，其中3班（實驗組）以SSE教學模式進行教學， 1班（對照組）以傳統模式進行教學。在課程結束后對理論知識和臨床實踐技能的筆試成績及臨床實習中兒科出科考試的成績進行了對比分析。結果顯示實驗組成績均高于對照組，差異有統計意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫兒科學理論考試成績比較 表2 臨床實踐技能測試成績比較 表3臨床實習兒科出科考試成績
4結語
建構主義作為認知學習理論的新發展，其核心是認為“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。我們嘗試在建構主義思想指導下，將SSE教學模式運用于《中醫兒科學》教學，充分體現了以學生為本、發揮學生主體性有助于學生對所學知識的理解、明確合作學習的理念，有助于提高學生的自主學習能力，培養了學生的臨床創新思維能力，培養了積極的學習態度和合作精神。實踐證明提高了教學的實效性。
當今職業教育的重點已從獲取知識轉向培養運用能力以及合作能力。建構主義理論符合當今教學改革和教育發展的思想，對中醫教學起到積極有效的指導作用。學習和借鑒這一現代教育理論，對進一步探討和研究中醫臨床教學策略、方法和教學模式等具有一定的現實意義，對如何培養學制短的中醫大專運用型人才有很大的啟發。
參考文獻
\[1\]李三虎.當代西方建構主義研究述評\[J\].國外社會科學，1997，(5):14-17.
簡述建構主義的教師觀范文3
關鍵詞：建構主義；金融英語；教學改革
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0053－02
一、金融英語課程的特征
1.學科層面——有跨學科性質
商務英語在學科上被定位為“應用型交叉學科”課程，金融英語作為商務英語的一個分支，同樣具有顯著的跨學科的性質和特征。該課程主要面向高校金融專業、商務英語專業等專業的高年級學生，課程內容涵蓋了貨幣銀行學、國際金融、國際結算、會計、保險和證券等學科領域?！敖徊鎸W科”的學科特征要求學生英語和金融專業知識都要有較好的基礎，這無疑會增加學生學習的難度?！皯眯汀钡暮x是指學生通過對該課程的學習，能在其專業英語的聽、說、讀、寫、譯等方面有較突出的特長，這也就意味著在金融英語的教學中應加強對學生進行專業語言技能的訓練。
但是，現階段我國金融英語的教學仍還停留在“用英語講授金融知識”的層面上，即只認識到了該課程的交叉學科的性質，忽視了它同時也是一門“應用型”的課程的特點。在這種情況下，金融英語的課堂教學就仍然是以傳統的教師講授為主。同時，由于缺乏主動性，學生學習的熱情也不高，學習的效果因而也較差。
2.語言學層面——專業性強
從語言學層面看，金融英語是專門用途英語的一個分支，其專業性較強。以詞匯為例，金融英語中的很多詞匯就脫離了普通詞匯中的意義，并且還有一詞多義的。如名詞“bond”，在普通英語中有紐帶和結合等含義，但在金融英語中除“債券”外，還有“保稅”和“保函”等意思；又如形容詞“outsanding”在普通英語中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英語中則為“（債務）未清償”、“（證券）已發行”。由于存在這種巨大的差別，所以就要求必須對學生進行專門的訓練。再如在句法方面，由于 金融英語要表達的意思常常較為復雜，所以為了表達得明確、嚴謹和完整，長句的使用就較多，句子結構因而也復雜，這也要求學生必須要有較強的語法功底，如此才能正確理解某些長句和難句。
3.教材體系層面——種類單一，編排不夠合理
現有金融英語教材種類較單一，閱讀類教材偏多，聽、說、寫、譯等方面的教材較少。另一方面，現有教材從編排上看偏重金融知識的傳遞，專業知識是其主體，而針對學生的專業技能訓練的內容則非常少，且形式單一，往往僅限于選擇、完形填空或對句子或短文的翻譯等。顯然，這樣的教材不適合教學的需要，不利于學生較全面地學習和掌握金融英語。
二、建構主義理論簡述建構主義（constructivism）是認知心理學中的一個分支，其主要代表人物有瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）和美國心理學家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世紀90年代以來，建構主義在世界各國教學領域產生了廣泛影響。建構主義與傳統的行為主義理論不同，行為主義強調應對學生進行反復訓練，應以強化的方式來讓學生學習知識；而建構主義則強調應培養學生的高級思維能力，強調學生在學習過程中的主動探索與對學習內容的建構，同時注重培養學生解決問題的能力。
1.建構主義學習觀
建構主義強調學生在學習過程中的主動性，認為學習是學習者主動對知識進行建構的過程，而不是一個簡單的由教師向學生傳授的過程。建構主義認為，學習是學習者根據自己已有的知識和對外部的信息進行選擇、加工和處理，從而獲得了意義。通過對新信息進行的認識和編碼，學習者對之建構出自己的理解，并由于新知識的進入而使自己的認知結構發生了調整和改變。所以，在建構主義看來，學習不是一個簡單的對知識的認識或積累的過程，而是包含有新舊知識或經驗之間的沖突，包含有由此所引發的認知結構的重組的，它是一個新舊知識或經驗之間的雙向作用的過程。建構主義強調，在教學過程中，教師不能無視學生在以往的學習和生活中積累起來的經驗，只從外部對學生進行知識的“填灌”，而應當把他們原有的知識和經驗作為他們對新知識進行認識和理解的基礎。所以，教師的教學就并非是由教師向學生進行的知識的傳遞，而應是引導學生對知識進行建構的過程。
2.建構主義學習環境中的四大要素
建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“會話”與“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習環境即學生對知識進行學習與建構的環境，它是建構主義教學理論中的一個重要方面。
“情境” 情境指一種特定的真實的環境。在學習過程中，學生要借助情境發現問題、解決問題。在這個過程中，學習者通過思考形成自己的認識，完成對意義的建構。這就對教師的教學提出了要求，即要求教師要為學生創設有利于他們進行意義建構的情境和條件，教師因此也應從只是信息的提供者變成為學生學習的引導者。
“協作” 協作應貫穿于學生學習過程的始終。協作學習理論提出的背景之一是，目前教育家們越來越認識到，未來社會是建立在人與人之間的合作的基礎之上的。對于學習者來說，協作 對學習資料的搜集與分析、對假設的提出與驗證以及對學習成果的評價等均有重要作用，它是當前深受研究者重視的一種學習形式。在具體操作方面，教師可將學生分成若干個學習小組，學生在小組中相互協作、相互溝通、共同負責，共同來完成共同的學習要求。在這個過程中，學習目標的實現將增強學習者的成就感和團隊精神，同時反過來又激發學生的學習動機。
“會話” 會話是協作過程中不可或缺的。會話是一種多側面與多層次的交流過程。在學習小組中，小組成員通過會話商討并制訂完成學習任務的計劃，教師則通過會話對學生進行指導；學生還可通過與互聯網、與專業書籍以及與相關研究報告等的“會話”來吸收新知識以形成自己的創造性的思維。會話是實現意義建構的重要手段之一。
“意義建構” 意義建構是整個學習過程的最終目標。學生所要建構的意義是指事物的性質、事物發展變化的規律以及事物之間的內在聯系。學生在學習過程中的情境的設置及對協作與會話等學習方式的采用等均以意義建構或稱知識建構為目標。建構主義強調這種意義的建構是通過學習者的主動探索來完成的。
三、建構主義理論在金融英語教學中的應用1.激發學生學習興趣
大學階段部分學生對英語課程有抵觸情緒，認為該課程實用價值不高，有的甚至因此還放棄了對英語的學習。還有一些學生對之采取應試的辦法，考試前“秉燈夜讀”，這雖然往往也能取得較好的考試成績，但由于是死記硬背得來的，所以考試結束后便會將背誦內容忘得一干二凈。
建構主義強調學生學習的主體性，強調意義建構最終要靠學習者的主動探索來完成。因此，教師應對學生進行引導，應采用恰當的教學方法，通過各種手段激發起學生學習的積極性與主動性，培養學生主動探索的習慣。只有這樣，學生的意義建構才能真正實現。
2.建設體驗型教材體系
對中國的學生來說，外語學習中最大的難題是語言環境的缺失，而建構主義卻認為恰當的學習情境是學習者獲得滿意的學習效果的必要條件。為此，金融英語教學就應該有一套以有利于發揮學生主體性為目標的體驗式的教材體系。
具體來說，可以借鑒國內外部分優秀教材建設的經驗，突出情境和任務的設計，重視對學生進行實用技能的訓練。如英國的Market Leader系列教材，各單元主題突出，設計新穎，除主體課文之外，還編排了包括情景模擬和角色扮演等大量實訓類的練習內容。體驗型的金融英語教材應在內容的編排上多下功夫，比如以外匯兌換和匯款等具體情境為內容來編排主體課文，然后再通過完成任務和角色扮演等手段來讓學生練習專業英語的聽、說、讀、寫、譯等技能。這樣既能激發學生的學習興趣，又能使學生在具體的情境中學到對英語的應用能力。
3.進行教學模式的改革
根據金融英語課程的特點，教師在教學中可適當地采用拋錨式、協作交流式及任務驅動式的教學模式。
（1）拋錨式教學模式。拋錨式教學模式于1992年創立。此處的“錨”是指一種真實的宏觀背景或情境，是學習者對所學內容進行意義建構的學習環境。在這種模式中，教師的首要任務是創設“錨”或稱之為是“情境”，然后將學生置于該情境之中，發揮學生的主動性，讓學生在該情境中發現問題、解決問題，最后再進行效果評價。運用這種教學模式，課堂上教師可采用多媒體等教學手段，模擬出真實的金融情境如銀行存貸款、貸幣兌換、辦理信用證、辦理保險業務、代辦保險或基金等業務，或模擬證券公司開戶及買賣股票等情境，強化學生在真實情境中的英語交流能力，使學生在實踐中完成知識建構。最后教師還應對學生學習的結果進行評價。通過評價，學生對自己的進步及存在的問題會有更深刻的認識，因而能進一步強化學生的學習動機。
（2）協作交流式教學模式。協作交流式的教學模式提倡進行全方位的協作學習，其中包括教師與學生之間、學生與學生之間、學生與社會有關部門之間的合作。建構主義認為，知識是個體在與外部物理環境或社會性情境的相互作用中建構起來的。個體作為社會中的一員，他不是孤立存在的，知識的成功建構離不開合作與交流。一方面，教師是學生學習的引導者、幫助者與合作者，學生的學習是學生在教師幫助下對知識進行建構的過程；另一方面，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者運用自己已有的知識和經驗從不同的角度對自己遇到的問題進行分析，從中尋求解決方案。建構主義還主張，學習者應與社會交流，比如可以利用網絡與專業人士溝通與交流，或通過參與社會實踐與同伴協作。在金融英語的教學中，對于難度較大、個人難以有效完成的學習任務，教師可利用協作型的課堂教學模式，即指定主題讓學生分組討論，或要求學生以學習小組的形式來完成規定的學習任務。運用這種方式，教師應對學生進行必要的指導，同時要對各小組的學習活動及其結果進行評價，或要求學生以小組為單位進行互評。
（3）任務驅動式的教學模式。除了以上兩種模式之外，任務驅動式的教學模式也適合金融英語的教學。金融英語是一門專門用途的英語，所以學習金融英語必須緊密地與學習者的需求相結合。在模擬的情境中由學生獨立或協作來完成學習任務是實現這種結合的有效途徑。運用這種模式，教師在創設出恰當的學習情境之后，應向學生提出明確的學習要求，并且不同的任務應側重聽、說、讀、寫、譯中某一方面。教師還應鼓勵學生在完成任務的過程中盡量發揮自己的創造性，以達到在強化學生的語言能力的同時也提高學生的專業素養的目的。
參考文獻：
［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.
［2］王曉茜.建構主義教學論探析［J］.教育探索，2006（11）.
簡述建構主義的教師觀范文4
課程與教學論試題
課程代碼：00467
請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。
選擇題部分
注意事項：
1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。
2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。
一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)
在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。
1.被譽為“現代課程理論之父”的課程理論專家是
A.博比特 B.泰勒
C.查特斯 D.杜威
2.實踐性課程開發的基本方法是
A.課程審議 B.工作分析
C.活動分析 D.綜合分析
3.“概念重建主義課程范式”的基本價值取向是
A.理智興趣 B.實踐興趣
C.解放興趣 D.科學興趣
4.在教育第一個倡導教學論的教育家是
A.斯賓塞 B.夸美紐斯
C.盧梭 D.拉特克
5.“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”這句話出自
A.《理想國》 B.《兒童與課程》
C.《民主主義教育》 D.《愛彌兒》
6.第一次明確論述了“教育性教學”思想的教育家是
A.赫爾巴特 B.班杜拉
C.桑代克 D.斯金納
7.杜威教學理論核心的理論基礎是
A.發生認識論 B.主知主義心理學
C.實用主義哲學 D.科學主義哲學
8.“三大新教學論流派”指的是
A.發展性教學論、發現教學論、范例教學論
B.自然教學論、經驗教學論、實踐教學論
C.認知主義教學論、行為主義教學論、人本主義教學論
D.要素主義教學論、永恒主義教學論、建構主義教學論
9.課程開發的經典模式是
A.過程模式 B.目標模式
C.實踐模式 D.整合模式
10.提出“最近發展區”這一理論假設的教育家是
A.贊科夫 B.維果茨基
C.瓦根舍因 D.皮亞杰
11.“為完滿生活做準備”這種教學目標的取向是
A.表現性目標取向 B.行為目標取向
C.生成性目標取向 D.普遍性目標取向
12.行為目標的具體特點是
A.學術性、具體性、基本性 B.可操作性、學術性、專門性
C.具體性、精確性、可操作性 D.基本性、專門性、可操作性
13.布魯姆等人的教育目標分類學包括
A.認知領域、情感領域、動作技能領域
B.智力技能、認知策略、言語信息
C.智力技能、態度、動作技能
D.認知領域、態度、言語信息
14.在課程內容的選擇上，盧梭的“浪漫自然主義經驗課程理論”、杜威的“經驗自然主義經驗課程理論”、以及“當代人本主義經驗課程理論”都主張
A.課程內容即教科書知識 B.課程內容即當代社會生活經驗
C.課程內容即學習者的經驗 D.課程內容即學科知識
15.與提示型教學方法相對應的學習方式是
A.接受性學習 B.社會性學習
C.自主性學習 D.探究性學習
16.在課程發展,課程組織的基本標準與原則最早見之于
A.博比特的《怎樣編制課程》 B.查特斯的《課程編制》
C.拉格的《課程編制：過去與現在》 D.泰勒的《課程與教學的基本原理》
17.以英國為核心發展起來的功利主義課程論形成于
A.17世紀 B.18世紀
C.19世紀 D.20世紀
18.“經驗自然主義經驗課程”內容的基本來源是
A.兒童、自然、知識、社會 B.兒童、學科知識、社會
C.自我、自然、知識、社會 D.學生經驗、歷史文化、自然
19.“兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來,又保持各學科原來的相對獨立”，這種課程屬于
A.合成課程 B.相關課程
C.融合課程 D.廣域課程
20.最早實行選修制度的學校是
A.美國的中學 B.英國的中學
C.德國的大學 D.法國的大學
21.螺旋式課程的最初倡導者是
A.布盧姆 B.施瓦布
C.布魯納 D.凱勒
22.學生向教師簽訂學習契約，這被稱為“工約”。把這種作業安排作為主要措施之一的教學組織是
A.班級授課制 B.道爾頓制
C.文納特卡計劃 D.凱勒計劃
23.在課程實施的忠實取向看來，課程變革是
A.教師和學生個性的成長與發展過程 B.一個復雜的、非線性的和不可預知的過程
C.一種線性過程 D.全面更新課程內容的過程
24.“在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價”是
A.形成性評價 B.總結性評價
C.診斷性評價 D.暗箱式評價
25.在古巴和林肯對課程與教學評價的歷史分期中,把評價的本質視為描述的時期屬于
A.第一代評價 B.第二代評價
C.第三代評價 D.第四代評價
26.在價值觀上受“實踐理性”所支配的評價是
A.課程與教學的目標取向評價 B.課程與教學的過程取向評價
C.課程與教學的主體取向評價 D.課程與教學的結果取向評價
27.在理論上，迄今為止所有評價模式中面、最有效并代表著課程與教學評價發展方向的是
A.差別模式 B.目標達成模式
C.回應模式 D.外貌模式
28.美國80年代以來倡導的“卓越教育”是一種
A.精英主義的教育 B.以高質量為核心目標的教育
C.旨在提升國際理解能力的教育 D.謀求平等與高質量兼得的教育
29.“建構主義的立場，如果認真對待的話，即是與知識、真理和客觀性等傳統概念直接相沖突的，它們要求從根本上去重建個人關于實在的觀念?！边@是
A.社會建構主義的觀點 B.信息加工建構主義的觀點
C.溫和建構主義的觀點 D.激進建構主義的觀點
30.基于建構主義學習理論的一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的建構主義教學模式是
A.情境教學模式 B.合作教學模式
C.隨機訪問教學模式 D.支架式教學模式
非選擇題部分
注意事項：
用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。
二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)
31．簡述有意義學習產生的條件。
32．簡述確定課程與教學目標的基本環節。
33．如何理解“課程內容即學習者的經驗”？
34．簡述教學過程的本質。
35．簡述世界課程改革的發展趨勢。
三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)
36．20世紀70年代以來課程內涵發生了重要變化，請你談談課程內涵的發展趨勢，并結合我國當前課程實踐狀況，分析其意義。
37．剖析個別化教學組織的三個誤區：“留級制度”、“降低學力水準”和“能力分組”。
四、材料分析題（本大題16分）
38．在學習《石鐘山記》一文時，出現了如下的情況：
師：作者不迷信前人的說法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？
生1：勇于探索。
生2：不盲從，不迷信。
生3：實事求是，勤于實踐。
簡述建構主義的教師觀范文5
關鍵詞:多媒體網絡教學 建構主義 學習理論 英語學習
國家教育部在新《課程要求》中提出了“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的大學英語教學目標，同時對教學模式的改革提出了指導性意見，即“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。另外，新教學模式在充分利用現代信息技術的同時，也要充分考慮和合理繼承現有教學模式的優秀部分?！?/p>
但是教育部提出的理論性指導意見，在具體操作中仍有諸多問題有待探索，如:如何培養習慣于依賴教師的中國學生的自主學習能力，如何將現代教育技術融人英語教學中，如何“合理繼承現有教學模式的優秀部分”。這些問題既是廣大高校英語教師在實際教學工作中關注的問題，也是英語教學改革中巫待解決的問題。作為改革試點學校之一，江西財經大學以教育部外語教學改革精神作為指導，結合本校學生的特點，以建構主義理論為指導對教學模式改革作了積極的探索。
一、建構主義學習理論
二十世紀后期，認識理論的一個重要分支—建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義的鼻祖是瑞士學者皮亞杰(Jean Piaget)以及前蘇聯心理學家LevVygorsky。他們最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律，認為人的認知是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起相關的知識概念，從而使自身的認知能力得到發展(( Ausbuld,1964)。隨后，這一觀點用于解釋和探討語言學習過程。首先，建構主義學習觀點認為知識是學習者在一定的情境下，即社會背景下，借助其他人的幫助，利用相應的學習資料通過意義建構的方式而獲得的。其次，由于語言學習是在一定的情境下，通過人際間的協調活動而實現的，因此建構主義學習理論強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還認為，學習者獲得知識不完全決定于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及與他人協作的結果決定的。RI同時，建構主義學習理論認為教師應該成為學生建構意義的幫助者，這就要求教師在教學過程中盡可能地激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，并通過設計符合教學情境和提示新舊知識的聯系，幫助學生建構所學知識的意義。建構主義學習理論的提出，使人們認識到語言學習在一定的情境下是一種合作主動的過程。
二、多媒體網絡教學軟件制作與網絡教學
大學英語教學可以通過多媒體網絡教學軟件給出具體的情境，使學生看到圖文并茂，視聽一體的交互集成信息。集成信息的傳遞加速和改善了學生對信息的理解，產生親切感，激發學生用所學語言進行交際的愿望，從而集中學生的注意力，使學生不再是被動的信息接受者。在這樣的學習環境中，學生可以根據自己的學習興趣、愛好、能力和程度來選取學習的路徑，確定學習的內容和數量，選取適合自己的學習難度。由于學生在學習的動機、能力、方法及個性等方面的差異，其語言學習的效果也各不相同。例如，有的學生喜歡通過閱讀方式積累詞匯，有的學生通過做習題來記憶詞匯，而有的學生更愿意按照詞匯表來有序地背誦單詞。多媒體課件充分考慮到學生間個體語言習得的差異，設計了靈活多樣的語言場景和教學內容，以滿足不同類型學生學習的需要，學生通過人機對話形式不斷調整自己的學習過程，學習的效果可以由電腦及時地反饋和評價。這樣的學習環境有利于因材施教，有利于學生能力的培養和智力的開發，有利于培養學生的創新精神。
美國教育專家Moore (1989: 23)說:“真正的學習就是讓學生經歷、體驗和再創造?！崩糜嬎銠C多媒體可以大量模擬現實，使學生在虛擬的學習場景中獲得與現實世界較為接近的學習體驗，從而突破教育時空的限制，加速學習和生活的融合。大量的語言輸人是語言習得機制發揮作用的必要條件。如Krashen(1982)所說，只有為語言學習者提供大量可以理解略高于學生現有語言水平(即i+1)的語言輸人，才能對學習者的語言發展產生積極作用。網絡教學正是由于現階段我國英語學習者語言輸人環境不足而誕生的，反映了學習者的需求。同時，合理運用多媒體網絡技術，不僅可以為學生創設逼真的語言學習環境，還可以使教學內容更加生動有趣，教學成果事半功倍。如用多媒體技術制作精美的卡通人物提出問題，有趣的動畫效果能解除學生對提問的緊張情緒，讓學生自然地參與討論;利用Powerpoint制作的課件進行教學，可以把標準的文字以動態的效果一幕幕生動地展開，需要時還可以把一些反映重點和難點的動畫有選擇地反復觀看;利用flash和Authorware制作的課件，動感更強，而且在視屏上打破了習慣的約束，造成新奇感和震撼感，引發學生無盡的遐想，激發了他們探索的欲望。另外多媒體網絡教學系統提供的WWW瀏覽服務也頗有用武之地:一方面，教師可以用Word將文字和語言素材融人自制的外語教學網頁，供學生自由選取，可淺可深，可詳可略;另一方面，Internet時空里大量的原版語言和材料使學生能夠接觸到更多層面的語言信息。可見，在多媒體網絡教學所創造的學習環境里，純正的語言，精美的畫面，隨進隨出的課件設計，從聽覺、視覺、使用便捷等方面都有效地激發了學生的語言學習興趣。
簡述建構主義的教師觀范文6
[關鍵詞]任務教學法 中學語法教學 新課程標準 教學設計
長期以來的語法翻譯法，采用以教師為中心的課堂教學模式。英語教學無法達到交流信息的目的，這背離了英語教學的宗旨。另一些教師走向另一極端：不教或少教語法。事實上，掌握語法知識是正確使用語言的基礎。任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其中一個主要原因就是任務型語言教學的倡導者并不排斥語法教學，反而更加重視和強調學生應用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，完成任務。
一、任務教學法來源及其意義
任務教學法（task-based approach）是一種建立在“建構主義”（constructivism）理論基礎上的教學法，是指根據現實生活的交際需要確定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計劃并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習。
任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化，其主要目的是讓學生不僅在運用中學，而且為了運用而學，直接通過
課堂教學讓學生去用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生綜合應用英語的能力。
二、任務型語法教學的理論依據
1．第二語言習得理論
英語教學的主要目的是運用英語進行交際。Krashen區分出了兩個語言學習概念:學習(learning)和習得(acquisition)。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多數是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Krashen認為:學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”(comprehensive input)。
2．建構主義學習理論
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，建構主義學習觀提出，知識不是簡單地通過教師傳授而得到，而是每個學生在一定的情境中，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據己有的知識和經驗主動地建構的。建構主義關于教學的主要思路:(1)注意以學生為中心進行教學；(2)注重在實際情境中進行教學；(3)注重合作學習；(4)注重提供充分的資源。
三、新課程標準對語法教學的要求
1.《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授，忽視對學生實際語言運用能力的傾向……”顯而易見，“改變過分強調語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。
2．“語法隱形，功能為綱”是新英語課程的一大特點。語法教學任務可分為兩種：隱性的語法活動和顯性的交際活動。為更好地在教學中既突出語言的交際功能，又使語法知識“內化”成正確應用語言的能力，要淡化對語法概念、定義的講解和記憶，留更多的時間和精力用于學生反復接觸和應用語言的過程中，逐步體會和感知語言的規律性，培養學生探索、思考、創造的能力，使學生形成對語法知識自覺運用的習慣。
3．以任務優化英語語法教學讓學生運用所學的語法表達有意義的思想，而不是僅僅學習語言形式。因為即使學生能背誦，他們也不一定能正確運用這些語法規則。學習者不僅需要在不同的情景和語境中接觸含有相關語法規則的語言表達，而且需要在不同的情境中使用這些固定的表達方式，從而發展自己的語言系統。
四、任務型語法教學的基本原則
1.語言、情景的真實性；
2.任務設計要有創新性；
3.任務的設計要注意循序漸進，由淺入深，有階梯性；
4.活動的組織、操作應把握學生的心理因素。
五、語法教學的任務設計和實踐
1．語法教學的任務設計
任務型教學分為：前任務(pre-task)、任務環(task-cycle)和語言點(language focus)三步驟。
在前任務階段，進行新語言材料的引人和語言練習。新語言材料的引入讓學生獲得第一次感知，而包括機械訓練和有意義的練習在內的語言練習，有助于學生從掌握語言的形式轉向理解語言的內容和意義。
在任務環階段，進行新語言材料的輸出。把語法結構巧妙設計到以日常生活為素材的任務中去，要求學生用所學的知識和技能來完成一個個交際性的任務，并通過師生、學生間的合作交流達到新語法知識的準確和流暢應用。
在語言點階段，歸納語法結構。對一些特殊的語言形式加以強調并進行強化練習，反饋學生在“任務環”階段的表現。
轉貼于
2．語法教學任務活動與語言練習的本質區別:
3．語法教學的任務實踐
為實現以語言形式為中心教學與以意義為中心教學的有機結合，筆者在“任務環”階段將語法學習任務細分為以下五種類型:
（1）描述圖畫的任務。描述圖畫的任務可以廣泛應用于英語語法教學。例如，在教各種時態的肯定句、否定句與一般疑問句結構的相互轉換時，可以設計描述兩幅圖畫異同的任務。（2）傳達信息、獲取信息和處理信息的任務。（3）發揮學生想象力的任務。（4）角色扮演的任務。例如，在直接引語和間接引語的相互轉變中可以設計一對夫婦因家庭瑣事吵架的情景，讓學生扮演丈夫、妻子和中間人，進行夫妻雙方和解的表演。（5）游戲式比賽式的任務。
六、小結
任務型教學是對交際法的發展，強調了學生的主體性，增強了實踐能力、創造力和提高綜合英語運用能力，是實現課改目標的有效途徑，在教學中取得了良好的效果，提倡此法已成為當今課堂改革的一種必然，新教材中大量的活動內容，為此方法的實施提供了廣闊的天地。
參考文獻：
［1］Slavin E. R.姚梅玲譯.教育心理學.北京：人民郵電出版社，2004，1.
［2］程小堂.任務型語言教學.北京：高等教育出版社，2006.
［3］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學.北京：人民教育出版社，2003.
