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一、漢語交際能力的培養對對外漢語教學具有深遠的影響
2000年1月劉??先生曾在出版的《對外漢語教育學引論》一書中指出：“教學目的是總體設計中的首要問題。教學目的一經確定，將決定教學內容、課程設置、教學原則、教學過程、教學方法直到測試評估等一系列問題”。并總結了前人的研究成果，把對外漢語教學的目的歸納為三個方面：一是掌握漢語基礎知識和聽、說、讀、寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力；二是增強學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養漢語的自學能力；三是掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識、提高文化素養。在這三方面的教學目的中，掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力是最直接最根本的教學目的，而在這個最直接最根本的教學目的中，可以看到：培養交際能力是最終的目的。這個最終的目的不是憑空而定的，它是由語言作為交際工具的本質特點所決定、符合當今世界各國之間密切交往迫切需要語言人才的現實，同時也是學習者本身對學習第二語言所提出的要求，也是學習興趣、動力之所在。培養漢語交際能力這個教學目的的提出，其意義是非常重大的。它是對外漢語教學思路的重大轉折，標志著對外漢語教學將從漢語知識講授和語言技能訓練轉移到交際能力培養的軌道上。它將帶動和促進對外漢語教學對漢語交際能力的培養問題進行更深入的研究，并對對外漢語教學實踐產生深遠的影響。
二、如何培養學生的漢語交際能力
（一）總體設計
教學目的是總體設計的首要問題。對外漢語教學的最終教學目的就是培養學生的漢語交際能力。根據這個教學目的要求，進行總體設計時，必須以在短時間內最大限度地培養必要的語言交際能力為出發點，確定教學目標，教學內容，教學要求和教學方法。
培養學生的漢語交際能力，教學目標體現在三個方面：一是掌握大量的漢語材料，詞匯量要掌握三千到五千個詞，最終達到八千個詞。語法要求掌握詞法、句法到語段、篇章結構規則。二是要具有較強的運用語言的能力，掌握以語言規則為基礎的語用規則。三是要熟悉漢民族的交際文化知識，在不同場合與不同的對象交際，語言表達要得體。
從語言能力、語言交際能力的構成因素出發，可以把漢語的教學內容概括為三個方面：一是漢語知識（漢語語音、詞匯、語法、漢字）和基本技能（漢語聽、說、讀、寫）；二是漢語交際技能（漢語語用規則、話語規則、交際策略）；三是漢民族的交際文化知識（漢語的文化因素、中國的基本國情和文化背景知識）。
由于外國學習者的語言學習規律和漢語言專業的學習年限，漢語教學內容的安排應該對不同的教學階段有所側重：初級階段應以培養學習者的語言能力為主。中級階段應以培養學生的基本交際技能及成段表達為主。高級階段應以培養學生的社會文化交際能力為主。其中社會文化交際能力包括語言能力、語用能力和語言與文化融合貫通的能力。初、中、高級三個教學階段并不是絕對獨立互不聯系的，而是一個完整的體系。當在某一個階段就側重某一方面時并不是忽略適合該階段教學的其他因素。中級階段對于初級階段來說，高級階段對于中級階段來說，都是上一個階段教學的繼續、深化和提高，在講授內容上照顧到各部分的右擊銜接和整體的融會貫通?？偠灾瑵h語教學任何一個階段都不能離開培養交際能力這個最終目的，都必須以培養語言能力為基礎，以培養交際能力為目的、為導向。
（二）教材編寫
在教學活動的四大環節中，教材編寫占有很重要的地位。它是總體設計的具體實施。所以它應該反映培養交際能力的教學目標、教學要求、教學內容，同時它又是課堂教學和測試的依據。教材編寫和選用必須認真貫徹教材編寫的六項原則，即“實用性原則、交際性原則、知識性原則、趣味性原則、科學性原則和針對性原則”。教材內容的編排在不同的漢語教學階段可以有不同的側重，但是總的編寫方向應該以培養漢語語言能力為基礎，以培養漢語交際能力為目的、為導向。編寫使必須處理好語法項目和語用項目之間的關系和比例，做出合理的內容編排。
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關鍵詞：漢語國際教育 師資培訓 教師能力 學生群體化
在教育教學中發揮學生群體化的作用，已經成為當前學校教育的主要潮流。“群體化過程是21世紀學校教育的前沿問題。群體技能和協同工作是敏感性教學（Sensitive teaching）、創新課程和合作學習的基礎”。（Schumuck & Schumuck，2006：前言Ⅲ）可見，學生群體化技能的發展是當前許多新型教學方式得以順利進行的重要條件，漢語國際教育能夠順利開展也離不開教學班級中學生群體化技能的養成。
一、漢語國際教育師資建立良好的班級群體能力的培養
由于在學校教育中開展的漢語教學大多要在教學班級中進行，因此漢語國際教育師資就面臨著建立良好的班級群體以保證教學順利開展的重任，可是班級群體內部的結構并不是單一的而是有其自身的復雜性。“班級的社會結構由正式和非正式的規則組成。正式的規則即指教師、學生、管理者和家長的官方規則;非正式規則是指領導者、朋友、被孤立者和被拒絕者的非官方規則”。（Schumuck & Schumuck，2006：37）這正式與非正式的兩部分規則共同構成了班級群體的行為規范，是教師在建立班級群體時不能忽視的，只側重或偏向某一方面都會帶來不利的影響，所建立的班集體將會存在缺陷，其中的隱患很可能在教學的進程中會爆發出來從而對教學造成不利的影響。
建立怎樣的班級群體，教師可以有不同的選擇，教師行為取向的不同也會形成不同的結果。在正式與非正式的交往之間保持合理的比例是建立有利于教學的理想班級群體的良方?！鞍嗉壣畹囊粋€顯著的功能就在于教師認定的正式和非正式交互作用的比例是合理的。著重強調官方課程和管理紀律規則的教師通常不會鼓勵學生的開放性，也不會證明學生差異的價值。尋求與學生有更多非正式交互作用的教師傾向于鼓勵對個體差異給予更多的正確評價，強調一個更為寬松的群體氣氛”（Schumuck & Schumuck，2006：37）。這里所強調的是教師要與學生更多地進行非正式的交流，在這種交流的過程中對學生的差異加以認可并進行正面的評價，這樣所帶來的班級群體中寬松的氣氛會使所建立的班集體是理想的，所以教師在班級中開放和寬松地對待學生是非常重要的，在師資培訓中要使他們具備這樣的意識與能力。
漢語國際教育師資要有能力利用班級中學生之間的非正式關系，提高班級中學生群體化的能力?！霸诎嗉壚铮钦教卣骷从绊懛绞交驅W生相互之間的關系被散發開來。這些非正式的關系經常與正式過程執行的方式有著重要的關系，其中很多被認為是一種情感上的支持，能提高班級的群體化過程，如彼此擁有的朋友數量或相互幫助、相互鼓勵的愿望”（Schumuck & Schumuck，2006：40）。教師充分利用班級中學生群體的非正式關系，對在班級群體中開展依托于群體性活動的正常教學是十分有利的，教師所發起和推動的學生之間相互的積極影響和作用同時也可以帶來良好的班級建設結果。
二、漢語國際教育師資利用群體幫助學生心理成長能力的培養
學生的群體化技能實際上是他們心理發展和心理成長的重要組成部分。作為學習者非智力因素的重要組成部分的健康心理，也是學生獲得學習成功的重要影響因素?！皩W校中同伴群體生活是發展學生自我概念的一個重要部分。當學生所處環境中的核心人物以支持的方式回應學生時，學生健康的自尊能夠得到提高”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。在漢語教學的課堂上同樣也需要關注學生的心理成長，而利用班集體發展學生的群體化技能也是漢語國際教育應有的重要職責，這也會有利于漢語國際教育的順利開展。
人們有著得到他人認可的共同性的心理需求，而學校教育中的班集體是獲得這種心理滿足以便達成心理成長的重要場所，也提供了心理健康發展的良好契機。班級的環境對學生心理發展和人格成長都有著重要的作用，實際上對所有的人而言社會群體對他們的心理健康成長都是重要的?！八胁煌挲g階段的人，事實上，都依賴于他人對自己的滿意和獎勵，這有助于他們感覺到這樣做是值得的、受人尊敬的，還依賴于他人對自己的懲罰和不贊同，這讓他們認為自己的行為是不適當、沒有價值的，從根本上說，他人既能使個體感覺到可靠和快樂也能感到疏離和不開心”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。充分發揮和利用好班級群體在學生心理成長、人格完善甚至世界觀建設等方面的作用，有助于漢語國際教育的順利開展，在師資培訓時應當注重他們在這方面相關能力的培養。
三、漢語國際教育師資幫助學生發展良好同伴關系能力的培養
在教育教學的過程中師生關系固然重要，但這是從教師的角度比較容易形成的認識，在學生那里卻并非如此?！皩W生視教師角色為指揮和控制他們的行為，給他們布置工作。學生關注的是他們在同伴群體中所處的位置，而不是工作本身。事實上美譽同伴的社會關系是在教師和學生描述中都提到的日常程序中的一個重要的方面，但是學生把他們與同伴之間的關系看得比教師所認為的更加重要”。（Schumuck & Schumuck， 2006：29）。教師必須敏感地認識到學生群體內部關系的重要性，教師在開展教學和組織學生的學習活動時，必須利用好學生群體中間的這種關系，充分發揮學生同伴互助的作用。“教師也可以創造環境讓漢語水平高的學生為漢語水平稍低的學生提供學習幫助。根據社會文化學理論（Vygotsky，1978），這種互幫互助的學習進程對于幫助者和被幫助者的學習都是有益的”（廖建玲，2013：85）。而且在語言教學要發展交互性的課堂教學方式，對學生群體中同伴關系的利用是十分重要的。
學生群體中的同伴關系有著教師所難以取代的特殊作用，“當學生們相互之間給予和獲取信息時，他們學到了與他人感情相通的、互利互惠的或咄咄逼人、帶有敵意的、有社會隔閡的相處方式。同伴還可以相互幫助形成態度、價值觀、志向和社會”（Schumuck & Schumuck，2006：30）。學生同伴之間的這種特殊的關系是建立在特殊的情感關系的基礎上的，學生個體與同伴之間的關系處理得不好，也必然會影響他們的學習，所以漢語國際教育師資要幫助他們獲得與同伴建立良好關系的能力。
漢語國際教育在世界上許多國家和地區開設的初期通常是作為選修課而存在的，教師就要面臨不同于固定班級制的“走班制”的教學情境[4]，所以在漢語教學班級的內部培養學生的群體化技能和建立學生同伴之間的良好關系，對于漢語教學的順利開展有著重要的影響。
參考文獻
1.廖建玲.2013. 國際漢語教學設計[M]，北京：高等教育出版社.
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隨著我國經濟的發展和國際地位的提升，來華留學的學生越來越多。2015年來華留學生創歷史新高，統計顯示，共有來自202個國家和地區的397635名各類外國留學人員在31個省、自治區、直轄市的811所高等學校、科研院所和其他教學機構中學習。以多元智能理論支持下的現代教育技術進行對外漢語教學會對來華留學生產生較大助力。
二、多元智能理論的崛起及對外漢語教學中現代教育技術使用狀況
教育技術是實施課堂教學的重要工具，蘊涵著全新理念、新的思維類型和新的思維方式。以多元智能理論支持下的現代教育技術進行教學設計，開展教學，會取得實效。信息技?g在教學領域的全面應用，正在導致教學內容、教學手段、教學方法和教學模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革。同為語言類教學，英語、日語、俄語的多媒體使用情況良好。但對外漢語教學基本停留在黑板加粉筆的狀態?，F代教育技術在對外漢語教學中運用甚少，計算機、投影、DVD、網絡短片、新聞片段、電影、動畫等手段運用較少。有一些即使運用了現代技術，也還停留在生詞展示PPT，課文語言聲音文件MP3等技術層面，有一些使用停留在為使用而使用的程度，沒有基于學生的某種智能，對學生的評價體系也還沒有太明確的智力支持。
因此多元智能理論指導下的現代教育技術在留學生漢語教學中的運用研究，能在最新理論的指導下，最大限度地發揮學生智能，豐富課堂內容，調動學生積極性，使學生深入實際語境當中，學習到原汁原味的語言，并能夠親身體會漢語以及中國文化的魅力。
本研究有利于留學生漢語教學理論和方法的創新發展。有利于擴大留學生規模，推進大學人才培養國際化和學校品牌國際化的進程，進一步營造校園國際化氛圍。有利于中外學生多元文化的認同和與世界各種文化背景的人士的和諧相處。
三、多元智能理論對現代教育技術走進課堂的支持與啟示
現代教育技術的教學系統主要是指多媒體教學系統?，F代教育技術教學系統既是一個可以進行個別化自主學習的教學環境與系統，也是能夠形成相互協作的教學環境與系統。這將傳統教法中抽象難懂的書面知識轉化為學生樂于接受的立體多元系統，極大地優化了教學過程與教學效果。在整個學習過程中，現代教育技術對學生大腦產生多重刺激，它在媒體技術的作用下，幫助學生在自然的語言環境和真實的語言場景中學習語言知識、獲得語言技能[1]，從而使學生學習效果達到最優化狀態。
以往學術界多強調行為主義、認知主義、建構主義對現代教育技術的支持。目前看來學術界的多元智能理論更能有效地支持現代教育技術。1983年和1999年，哈佛大學教授加德納分別出版了《智能的結構》與《智能的重組――21世紀的多元智能》（又譯為 《智力的重構――21世紀的多元智力》），完整地提出了多元智能理論[2]。加德納本人將多元智能理論的基本概念非常明確而強調性地表述為：語言智能（linguistic intelligence）、數學邏輯智能（logical-mathematical intelligence）、空間智能（special intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、身體運動智能（bodily-kinesthetic intelligence）、人 際 關 系 智 能 （interpersonal intelligence）、自我認識智能（intrapersonal intelligence）。[3]
加德納提出了“智能本位評價”理念，他主張“情景化”評估，改進了以前教育評估的功能和方法。加德納的多元智能理論令人耳目一新，是對傳統的“一元智能”觀的突破。1994年，哈佛大學教育研究生院院長莫非教授面對圍繞多元智能理論而展開的一系列試驗研究結果，發表文章指出：“多元智能理論幫助教育家辨認和培養那些在傳統教育中一直不被承認和沒有被發現的智能強項，開發和試驗了新的課程、新的活動、新的評估方法和教學方法，對美國各級學校有深遠的影響?！盵4]在當前漢語教學改革之際，大部分教師對學生漢語評價體系頗感困惑之時，加德納多元智能理論無疑會給我們諸多啟示。
四、多元智能理論下現代教育技術在對外漢語教學中的運用
（一）改變傳統的教學觀念和教學模式
多元智能理論特指人在特定情景中解決問題并有所創造的能力。多元智能理論在對外漢語教學中的運用有助于轉變以“教師講，學生聽”為主要形式的傳統教學觀念。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力。因此，現代教育技術在教學方法和手段上就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教?，F代教育技術教學系統強調以計算機為中心的多媒體群的作用。
這些媒體包括文本、圖形、動畫、靜態視頻、動態視頻和聲音等，人們在接受這樣的信息時具有一定的主動性、交互性。教學中，教師擺脫了單純口授，或局限于應用傳統媒體，如掛圖、板書等進行講授的方式，充分借助現代視聽媒體進行形象、生動、直觀的漢語教學。
學習漢語拼音時，我們可以利用運動智能讓學生動起來，畫四聲。學習漢字時，外國學生接觸漢字之初，會把漢字當作圖畫，這完全符合他們的認知水平。既然如此，我們就可以把漢字當作圖畫來教，學生充分利用自己具備的知識和能力，尤其是對圖形的敏銳感覺，從字感教學入手學習漢字。
以舞蹈為載體進行的語言和文化的融入式教學，也十分生動有趣，增加了詞語的形象性、語境的真實性和教學的趣味性。比如圍繞舞曲主題《找朋友》將教學分為：找朋友；我找到了我的朋友；行禮、握手；好朋友、再見。教授語言時，依照循序漸進、步步明確的原則，學生很容易學會說生詞、做動作，學會問候、告別。同時教授舞步，學生能說出“一二三四”的節拍和“左手、右手”的指令。此外，學生在現代教育技術所營造的特定氛圍中，發揮自己的語言、邏輯數理智能，空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察等智能，用對應漢語的身體運動語言、漢語對話、漢語歌曲、漢語表演，積極參與到漢語教學中，解決老師給出的問題，并有所創造。
（二）教學內容的豐富
對外漢語教學屬于第二語言教學，在任何一種外語教學過程中，學生的興趣都起著至關重要的作用。大多數外國留學生對漢語教材中的教學內容很生疏，教師根據多元智能理論，從學生擁有的語言、邏輯數理智能，空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察等智能出發，利用現代教育技術，針對教學內容進行不同形式的展示，讓課堂學習中較為抽象的內容生動、形象地輸出，使教學內容更有針對性、多樣性，增強教?W過程中的雙向積極性、與語言文化的融合性?，F代教育技術可以集聲、文、圖、像于一體，使知識信息來源豐富，且容量大，內容充實，形象生動而更具吸引力。
語音教學歷來是教學難點，發音部位難以用語言描述，多媒體素材和設計軟件為我們提供了實現的可能。舌位圖可以掃描繪制，將要學的音在舌位圖上標出來，增強了直觀性，學生利用自然觀察智能，容易直觀形象地看出發音部位和發生的變化。
我們應當充分利用網絡資源，收集整理與教學內容相關的資料，這些資料可以提供豐富的課堂教學內容，創設教學環境。比如越劇《梁?！?、電視連續劇《康熙大帝》的電影片斷為學生學習《琴弦上的蝴蝶》和《康熙大帝》提供了直觀教材，一小段電影會給課堂教學的進行提供對話的平臺。實踐證明，情境創設得好，學生討論交流的興趣就更濃，教學效果也更好。
基于多元智能理論的課程模塊最具彈性，教師可根據學習者身份信息中的不同智能類型賦予相應的課程學習內容[5]。加德納對課程教學的建議指出：“有關內容可以由多種方式展現，如：教師、書籍、軟件、硬件或者其他媒體。在很多情況下，對以上展現模式的選擇，會導致所得到的教育經驗是否成功?！盵6]
（三）評價考核觀念的變化
多元智能理論支持下的現代教育技術評級體系，使學生從紙筆測試中解放出來，運用現代教育技術進行考核，注重對不同人的不同智能的考察。教師應樹立多元多維的評價觀。對學生漢語水平的測試，關注其8個方面的智能。
“多元智能理論在中國還處在介紹的階段，各地的實驗狀況很不平衡，需要從我國教育實際出發研究的具體問題還很多?？傊_借鑒多元智能理論的研究，可謂任重道遠?！盵7]
根據多元智能理論的基本理念，教學內容的選擇應是多渠道的，傳授方式是多樣化的，使得每個學生都能通過適合其智能特點的途徑學習教學內容。[8]
多元智能理論倡導學生多元智能的發揮。由于每個學生的智能特點不盡相同，因此在使用教學媒體時應注意多種媒體有效整合，形成多樣化的信息傳遞方式，這樣就可以在某種程度上彌補學生智能上的差異。[9]
多元智能理論指導下，漢語學習應更多地突破標準化智力測驗，設置多樣化考題，以考察學生在運用多種智能后交流溝通的能力。
五、結語
漢語技能教學范文4
關鍵詞：教師職業技能；漢語言文學；高師生
中圖分類號：G647文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）07-0069-03
2012年2月，教育部以通知的形式向社會正式頒布了《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）?！秾I標準》對中學教師的“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”進行了細致的梳理和規范，厘定了中學教師的準入門檻和從教規格，也為中學語文教師的培養、準入、培訓、考核等工作提供了重要依據?！秾I標準》是引領中學教師專業發展的基本準則，是我國教師專業發展進程中的重要里程碑。面對《專業標準》提出的更高要求， 我們必須正確把握教師職業技能內涵，重新制訂漢語言文學專業高師生教師職業技能培養計劃，積極探索高師生教師職業技能培養對策，提高漢語言文學專業人才培養質量。
一、正確把握教師職業技能的內涵
教師職業技能是指教師運用教育理論知識和實踐經驗完成教育教學任務所應具備的行為方式和能力。由于技能與實踐有著天然聯系，而實踐的內容是鮮活的，這就決定了技能內涵具有開放性和暫時性。教師職業技能的內涵也應是隨著時代和社會的發展而發展的。1992年原國家教委師范司印發的《高等師范學校學生的教師技能訓練基本要求（試行稿）》（以下簡稱《要求》）把講普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等教師必備技能列為高師生的培養目標和必修學業。其中教學工作技能的主要內容包括進行教學設計的技能、使用教學媒體和編制教學軟件的技能、課堂教學的技能、設計和批改作業的技能、組織和指導學科課外活動的技能及教學研究的技能[1]。10年來，各高師院校以《要求》為依據，積極探索教師職業技能培養模式，收到了一定的實效。但不可否認，《要求》中高師生教師職業技能的內涵已不能很好地滿足當前教育發展的客觀需要，主要原因在于內涵偏窄，缺乏時代性和發展性。
《專業標準》從教學設計等6個領域，提出了25項有關中學教師專業能力的基本要求。在這些能力要求中，有些是傳統教師職業技能中已具有的，根據教師專業發展要求又賦予了新的內涵。如“教學設計”要求“引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃”；“班級管理與教育活動”要求“幫助中學生建立良好的同伴關系”；“溝通與合作”要求“協助中學與社區建立合作互助的良好關系”等。有些是著眼于教師專業發展的內在要求而倡導的新技能。如教育教學評價技能。教師要掌握多樣評價方法，多視角、全過程地評價學生的發展，并要評價自己的教育教學效果，及時調整、改進教育教學工作。再如反思與發展技能。教師通過教學反思， 可以發現、分析教學活動中存在的問題， 進而尋求相應的對策，調節和改進教學行為，從而有效地促進專業發展。教師還要具備在對自我發展現狀進行客觀分析、正確把握的基礎上，制訂切實可行的個人發展規劃的技能。
盡管傳統教師職業技能有其局限性，但它在新形勢下并未喪失其重要功能，對漢語言文學專業高師生而言，要促進其專業發展，既要對《要求》中的各項教師職業技能加以繼承和發展，又要對《專業標準》所倡導的新要求、新技能予以高度重視。
二、制訂教師職業技能培養計劃
（一）凝練目標，細化任務
可凝練為四大技能板塊，細化為若干個技能培養點：一是語文教師基本技能板塊， 包括口語技能、書寫技能和讀寫技能三個方面。其中口語技能包括普通話聽說技能、朗讀吟誦技能、講演交談論辯技能、教育教學口語技能；書寫技能包括規范漢字書寫技能、三筆字書寫技能、美術字書寫和簡筆畫技能；讀寫技能包括閱讀技能和寫作技能[2]。二是語文教學基本技能板塊， 包括教學設計技能、教學實施技能和教學評價技能三個方面。其中教學設計技能包括教學目標和教學計劃設計技能、文本分析技能、教學過程設計技能、課型設計技能、指導學生設計學習計劃技能；教學實施技能包括導學技能、說課評課技能、教學導入和收束技能、課堂提問技能、教學對話技能、情境教學技能、教學應變技能、教學過程調控技能、多媒體課件制作與使用技能；教學評價技能包括評價學生發展技能、引導學生自我評價技能、教師自我評價技能。三是教育管理基本技能板塊，包括集體教育技能、個體教育技能、活動設計與管理技能、溝通與合作技能。四是自我發展基本技能板塊，包括教學研究技能、教學反思技能、自我發展規劃技能。
（二）全面統籌，分段培養
應通過對教師職業技能內容的系統化設計和對實踐教學資源的全方位整合， 構建校內與校外、課內與課外、實訓與科研、全程與階段、集中與分散、互訓與自訓相結合的教師職業技能培養新體系， 使每一個高師生從入學開始直到畢業的每個學習階段， 都能按計劃分層次全程參與各種系統化的教師職業技能培養活動。教師職業技能培養計劃可分四個階段進行。 第一階段：加強高師生語文教師基本技能培養，重點訓練口語技能、書寫技能和讀寫技能等；第二階段：通過教育學等課程學習、舉辦教學比武和開展拜師學教、假期支教和參與語文學科競賽、社團活動等，使學生初步形成語文教學設計能力，語文教師基本技能進一步深化；第三階段：結合中學語文教學法等課程開展說課、片段教學活動，組織學生進行微格教學和教學觀摩，合理安排教育見習活動，邀請中學語文教師來校賜教，引導學生參與或主持科學研究項目等，使學生語文教學設計能力進一步加強，多媒體課件制作與使用技能得以提高，并獲得一定的教學研究技能；第四階段：通過教育實習、教育調研、撰寫畢業論文等， 使學生語文教學設計技能、教育管理技能等得到全面鍛煉。
（三）加強領導，制定措施
由于高師生教師職業技能培養不像專業課那樣便于操作和考核，所以，務必考慮這種技能培養的特殊性，院（系）要成立專門領導小組，負責高師生教師職業技能培養組織協調和政策制定等。同時，要有相應的保障措施。其一是制度保障。如制定針對教師的職業技能培養考評制度和針對學生的職業技能考核和獎懲制度。其二是硬件保障。如書法教室、微格教室、CAI課件制作室等場地建設。其三是基地保障。重視教育見習和教育實習基地建設，搞好與中學的定點掛靠或共建基地建設，為高師生提供崗前技能實踐的鍛煉平臺。其四是師資保障。通過人才引進、人才培養、教育資源整合等手段和途徑，建立一支素質過硬、結構合理的高師生教師職業技能培養師資隊伍。其五是經費保障。根據高師生教師技能培養的需要設立專項經費，用于場地建設、基地建設、師資隊伍建設、教學科研、職業技能培養與考核等相關費用。
三、探索教師職業技能的培養策略
（一）營造力場，喚起內驅力
長期以來， 高師院校在強化學術性的同時有意或無意地淡化了師范性，在重視理論教學的同時忽視了教師職業技能培養的研究和實踐， 導致整個校園缺乏教師職業技能培養的濃郁氛圍。而與此同時，高師生的教師職業技能學習內驅力卻亟待激發。有些高師生入學后感到職業技能訓練困難，加上學習任務繁重，就業競爭激烈，久而久之便產生了失望感；有些高師生所讀專業并非其喜歡的專業，只是為了讀本科或是服從調劑才入學現專業，潛意識里就有一種失衡感和抵觸情緒。一方面，學校要對漢語言文學專業給予必要的重視和支持，建立適合教師教育的管理制度與激勵機制，引導教師投入更多時間和精力做好高師生教師職業技能培養工作，激勵高師生有更大的熱情參加職業技能訓練。另一方面，要開展各類名師講壇和中學語文特級教師論壇等學術交流活動，要通過設立“中學語文教師職業技能實踐”項目等手段，鼓勵高師生開展自助式訓練；學生工作、團委等部門及學生社團組織，要結合中學語文教師職業技能特點，開展諸如讀書征文比賽、寫作比賽、演講辯論比賽、書法比賽、朗誦會、教學技能比武、教育調研等校園文化活動，培養高師生實踐興趣，促進其主體實踐能力；各學生團體、各班級可以采用干部輪換制，培養高師生的組織管理工作技能、溝通與合作技能?？傊?，要高舉教師教育大旗，營造有利于高師生教師職業技能學習的“力場”或態勢，從而喚起其學習的內驅力。
（二）優化課程，抓好主陣地
主要從以下幾個方面改革：一是優化課程結構。“適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程”[3]。要適當增加教育類課程在教師教育課程中的比例，尤其要增設教育技能課程，建立起一個由一般文化課程課、學科專業課程、教育學科課程、教育實踐課程和教育專業課程等五大部分組成的全新的教師教育課程新體系。二是改革課程內容。除中學語文教學法這門課程主要培養高師生語文教學基本技能外，其他各門課程都應承擔相應的任務。如書寫技能主要通過書法課程培養，寫作技能通過寫作課程培養，口語技能通過口語課程培養，多媒體操作技能通過現代教育技術課程培養等。語言學、中國古代文學、中國現代文學、外國文學、文藝理論等專業課程也應該結合中學語文教學任務增加課程內容，著力培養高師生的文本分析技能和教學研究技能等。三是改革課堂教學方式。通過啟發式、討論式、互動式、研究式、開放式等教學方法等，增強高師生學習興趣、激發學習潛能，培養高師生創造性地思考和分析問題的能力。中學語文教學法課程應采取注重實踐取向的臨床教學形式，綜合運用案例教學、觀摩教學、模擬教學、微格教學、教育調查等多種形式，通過讓高師生參與實踐操作，逐步培養其教師職業技能。
（三）強化實踐，建設孵化器
實踐是培養技能的根本途徑，實踐活動是職業技能的孵化器。相對于理論課程強勢地位，漢語言文學專業高師生教育實踐環節卻相當薄弱。要改變這一狀況，首先，要延長教育實踐時間。目前漢語言文學專業教育實習一般集中安排在大學四年級進行，為期7―8周，去掉實習前準備和實習后的總結，真正的教學實習時間非常有限。相比之下，歐美教育發達國家教育實踐的時間則要長得多，如英國為 15 周，美國為半年，法國為 27 周，德國多達 72 周[4]。鑒于此，漢語言文學專業深入中學第一線的教育實踐時間至少應為半年。其次，要加強實習指導。由于院（系）與中學通過教育實習建立的關系具有較大的單邊性和臨時性，加上實習過程對實習學校的正常教學工作或多或少會產生沖擊，實習學校對實習生熱情不高，實習學校教師對實習生指導乏力，致使不少教育實習流于形式。高師院校應想方設法建立長期、穩固的實習基地，選派責任心強、教學經驗豐富的帶隊教師，對教案編寫、試講、授課、聽課、評課、班主任工作、實結等各環節嚴格把關。再次，要增加教育見習。部分高師院校漢語言文學專業缺乏正式的教育見習。有必要從大一到大四有計劃地安排學生到附近的中學進行見習或觀摩，讓學生了解并接觸真實的語文課堂教學、教材和學生，為教育實習做好方法、技術、心理上的準備。此外，要探索新的實踐途徑和模式。除課外實習外，還應有課內模擬教學；除學生之間相互訓練外，還應鼓勵各自為戰的自主訓練。除集中實習外，還可采用下鄉支教、頂崗實習、雙向培訓等實踐模式。
（四）加強反思，激活催化劑
美國教育心理學家波斯納曾提出一個教師成長公式：成長= 經驗+ 反思[5]。這表明教師僅滿足于獲得經驗是遠遠不夠的，還必須對經驗進行深入分析、總結與評價。教學反思是教師職業技能提升的內因，是教師專業發展的“催化劑”。高師生可以結合課堂模擬教學或觀摩教學進行教學反思，也可以在教育實習中進行教學反思。通常開展事前、事中和事后反思。值得反思的內容很多，包括教育教學理念、內容、方法、過程、效果等。既可以反思教育教學的成功之處，也可以反思教育教學失敗、失誤、遺憾之處。教學反思有寫教學反思日記、教育敘事、參與討論、行動研究等方法。漢語言文學專業高師生通過教育反思， 可以發現、分析教育教學活動中存在的問題， 進而尋求相應的對策，調節和改進自身教育教學行為，從而有效地促進專業發展。高師院校必須注重高師生反思習慣和反思方法的養成， 使反思成為高師生的一種日常自覺行為。
四、結語
教師職業技能培養是一個復雜的、由諸多具有內在聯系的要素構成的完整系統。僅有培養計劃，或者僅靠有限的課堂教學、教育實習以及學生的自我訓練，都難以獲得理想的效果?？茖W規范的達標考核制度是確保高師生教師職業技能培養質量的重要保證。目前，除了普通話在語委的統一指導與考核下執行嚴格的標準以外，其他技能培養點劃分不夠明晰，評價標準也不夠健全。為此，院（系）要制定漢語言文學專業高師生教師職業技能全員達標實施辦法，建立各項職業技能培養評價標準，并盡可能形成可供檢測的量化指標，針對具體的培養項目和內容， 在不同的教學階段，采用靈活多樣的方式，對高師生進行達標考核。
《專業標準》的頒布為中學教師的培養提供了一個指導性的國家標準。高等院校漢語言文學專業應在《專業標準》的指導下，將高師生教師職業技能培養作為一項重要的常規工作常抓不懈，優化課程，強化實踐，注重教學反思能力的培養。這是教師專業化發展的必然要求，更是增強高師生職業勝任能力的重要舉措和提升高師生就業競爭力的有力武器。
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收稿日期：2013-12-10
漢語技能教學范文5
關鍵詞：雙語教育；文化傳播；文化功能
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2017）06-0155-03
一、白漢雙語教育簡介
（一）雙語教育定義
關于雙語教育的定義，美國語言學家費仕曼認為雙語教育首先是一種教育模式，是在除語言課之外的所有課程當中使用兩種語言教學?？羲拐J為雙語教育通常指的是在學生的某一個學習的階段，教師使用兩種語言進行教學。在我國的少數民族所開展的雙語教學項目就是通過少數民族語言的過渡和輔助，讓我國少數民族的學生逐漸學會漢語，這是過渡性雙語教育的典型代表，本文所研究的石龍村白漢雙語教學項目也對應過渡性雙語教育這一類型。
（二）石龍村白漢雙語教育的發展歷程
石龍村是中國云南省大理州劍川縣沙溪鎮的一個貧困小村落，以農業為主，且地理位置較為偏遠。該村內共有村民1256人，其中90%以上皆為白族村民，而白語就是當地村民在日常交際中所使用的主要語言。該村建有一所小學，校名為“沙溪鎮石龍滄小學”，校舍建筑面積520平方米，在崗教師12人，在校學生120余人。全校學生分為3個民族，以白族居多，還有少數彝族和傈僳族的學生。石龍村擁有濃厚的白族文化氛圍，保留著傳統的白族民俗文化特色，這里曾被譽為“白族民俗文化古村”，該村的霸王鞭舞蹈、白族調都有一定的歷史年代及代表性，而且地理位置較為偏僻，屬于貧困地區，很適合實施白漢雙語文的教學項目。
2003年，云南省少數民族語文工作指導委員會辦公室與世界少數民族語文研究院東亞部簽訂了關于合作開展“白語文工作項目”的意向性協議，同年12月，經過云南省人民政府的批準，該項目正式在劍川縣實施。云南省教育學會少數民族教育專業委員會、SIL和云南省民語委于2010年6月簽訂了“關于在云南省實施零障礙雙語教學項目的合作協議”，該協議合作時間為10年，目前還在合作期內。
（三）石龍村白漢雙語教育實施的現實基礎
2006 年 9 月，石龍村開辦了為期兩年的學前雙語班，大班招收 6 歲的學齡兒童，小班招收 5 歲的學齡兒童。在石龍村的學前班階段，白語既是學生的學習科目也是教師的教學語言，到了學前班的第二年，每周除了上白語課之外另增加2. 5學時的漢語口語課。到了小學一年級階段，白語文課逐漸減少，漢語課逐漸增多，白語只作為漢語課堂上的輔助語言或者過渡語言，從小學三四年級開始，漢語就成為了石龍小學的主要授課語言。
SIL組織的教育專家通過與當地白語文教師的交流與合作，共編寫了58本學前教育階段的教材以及一些白語文的讀物，除此之外還為新聘用的白語文教師提供了全套的教學參考資料、雙語教學大綱以及雙語教學計劃，該組織還通過與當地白族社區的合作，對村內較為流行的白族歌謠進行了記錄、整理和研究，并創作了一些新的白族歌曲和白族的故事傳說。
除編寫教材之外，白漢雙語教學項目的另一個重要舉措是在石龍村內選拔一些具備初中及以上文化水平的普通村民，通過培訓把他們培養成學前班的白語文教師或者是白族民俗文化的傳承者。經過采訪調查，從2005年至今先后已有 5名具有初中文化或以上水平的石龍村內白族村民接受了SIL組織的培訓，并在培訓期滿后被聘為了石龍村學前班的白語文教師。目前石龍小學學前班有4名白語教師：張佳益、張四妹、張愛珍及張繼珍，都是石龍村村民，她們沒有統一的正式教師編制，只是定期接受培訓。
二、村民對白漢雙語教育項目的態度分析
本文通過對石龍村的不同身份不同年齡段群體有關雙語教育問題的深度訪談，了解了石龍村村民的語言選擇情況以及對白語漢語以及石龍小學雙語教育項目的不同看法。
為了解白語和漢語在石龍村村民中的使用情況，本文隨機抽取40人針對母語白語的看法以及不同場合下村民的語言選擇情況進行了訪談。訪談對象包含村內各個年齡層次和各種職業身份以及村內各個民族的人群。
從表1可以看出，被調查的村民中超過90%的人喜歡說并且喜歡聽白語，認為白語應該世世代代的傳承下去，少部分不喜歡白語或者持中立態度的人群有一大部分是彝族社區的彝族人或者傈僳族人，因為彝族和傈僳族有他們自己的民族語言，在他們族內的日常交流中都使用本族語言；80%的人認為白語值得學習，10%持反對態度的村民認為學習白語會影響漢語成績，10%持中立態度的村民表示不太了解；60%的村民認為白語不僅要會說還要會寫；40%的村民認為白語文很難學，其中包括正在學習白語文和曾經學習過白語文的學生。由此可以看出白語作為石龍村村民的母語，是深受村民喜愛的，村民對白語有著深厚的情感，并希望白語能夠世世代代傳承下去，多數村民愿意去學習白語。
謀2可以看出，被調查的村民在家庭、村內基本都只使用白語進行交流，在學校課后只使用白語的情況也占絕大部分，可以看出村民在與家人、村內人、同學、同事等一系列會白語的人流時，白語是他們的第一選擇；而在學校課堂、外出打工和聽廣播看電視等必須使用漢語的場合選擇漢語，在這些場合無法正常的使用白語，也就是說村民使用漢語是在白語無法正常使用的前提下，使用漢語的動機不是出于村民情感的需要，而是出于一種功利的選擇。
除此之外，在對石龍小學的學生家長、教師等各類身份人群的訪談中，可以發現不同身份的人對白語漢語的態度有所不同，對雙語教學項目的看法也不盡相同，但是從中可以明顯看出石龍村的村民對他們的母語白語的感情非常的深厚，村民們把白語作為在村子里日常交流的生活語言，相比于漢語他們都更喜歡也更傾向于講白語，并且白族村民們相信即使沒有白文，白語作為他們口口相傳的母語，作為一種受他們喜愛的有聲語言，也是絕對不會消失的[1]。但是，石龍村村民們對漢語的重要性又有非常清晰、明智的認識，通過訪談發現，他們認為白語固然要學，但是漢語也不容忽視，也一定要學。只有學習了漢語，才能和石龍村以外的漢族人交流，只有跨越了語言的障礙才有可能得到更多、更好的工作機會。綜上所述，對于石龍村的村民而言，他們學習白語文的目的是出自于對民族文化的熱愛，是民族情感的寄托，而他們學習漢語文的動機則是出于實用和功利的目的，為了更好的工作和生活[2]。
三、白漢雙語教學的文化功能
白漢雙語教學項目在當地實施以來，產生了巨大的影響。該項目不僅完成了白文教材的編寫，推動了白語向白文的進步，同時拓展了當地人的文化視野，有利于優秀白族文化的傳承以及發展，而且還有效的推動了當地多元文化的交流和融合，也加深了民族文化的認同感。
（一）白漢雙語教學推動了白語向白文的進步
文字是人類文明進步的重要標志和見證，同時也是教育的重要手段和符號，白漢雙語教育模式編寫了一套系統的白文教材，規范了白文的書寫要求，推動了白語向白文的進步。白族歷史上沒有文字，長久以來白族人用白語進行交流，但沒有系統的白文進行記錄，大量的民間文學作品都是口傳心授代代傳承下來的，或者是借助于漢字和漢文進行保存，石龍村村民從進入學校接受教育開始，所接受的就是漢語的教學和漢族的文字，石龍村村民已經習慣用白語思維用漢字記錄[3]。20世紀80年代，一些文字工作者和學者曾在劍川縣嘗試過推行一種拉丁文式的“白文”教育，然而由于這套文字系統本身的局限性，]有成功，未能在更大范圍內推廣。2004年7月26日，石龍村的白語文培訓班正式開課，這是世界少數民族語文研究院東亞部和云南省民語委、劍川縣共同實施推行白文活動計劃的一部分，該項目的一個重大舉措就是完成了白文教材的編寫工作，該項目團隊先后編寫了 58 本學前教材和白語文讀物。通過系統的白語文的學習，孩子不僅會說白語還會寫白文，可以用白文記錄生活，記錄傳統和民間文學作品。在對石龍村調查期間，筆者針對白文的問題訪談了部分學生，不管是小學生還是中學生都表示白文的學習讓他們不僅會說白語更能拼寫白文。石龍小學頒發的獎狀、證書以及學校墻壁上的詩歌都采用了白文和漢文兩種文字。
系統規范白文的出現，完善了白族文化。使白族的民間作品不僅僅可以通過口傳心授傳承到下一代，還可以通過文字符號記錄下來，傳承下去，一些優秀的白族民間藝術作品就不會消失，同時也有利于當地優秀文化的傳播和發展。
（二）白漢雙語教學有利于白族文化的傳承及發展
白漢雙語教學項目的開展對白族文化的傳承與發展起到了重大作用。白族文化作為中華文化寶庫中的瑰寶，是白族人民的智慧結晶。白族文化不僅僅包括白族的語言文字、歌曲舞蹈，還包括白族的、風俗禮儀等，作為一種特色的民族文化，白族文化不應該只是局限于白族自治州內傳播，更應該走向全國甚至走向世界，而在白族文化傳遞和發展的過程中，白漢雙語教學起到了不可磨滅的作用。從語言文字來說，白漢雙語教學項目建立后，有關機構和部門編寫了專門的白語文教材，并設計了一套白語文字，這讓白族的孩子不僅僅會說白語，也能夠用白文來書寫本民族的語言，除此之外，這套白語文教材還可以使從未接觸過白語的其他民族的人學會白語，在石龍村，除了白族之外還有彝族和傈僳族的村民，這些民族的兒童進入石龍小學后也跟隨白族兒童一起系統的學習白語文，并能成功運用白語與白族同學進行交流，還有一些對白語較感興趣外來人員，也可以通過白語文教材學習白語的拼寫，這在客觀上就將白語傳遞到了各個民族。村長姜武發的兒子阿鵬，就是一個白族歌手，而阿鵬如今已經走出了石龍村，走出了白族自治州，走向了全國，現在網絡上就可以聽到阿鵬唱的白族歌曲，而歌曲這一文化的傳遞與發展也源于白語，只有先學會了白語，才能學習白族調、白族歌曲，白漢雙語教學也為白族歌曲的傳播打下了堅定的基石。
（三）白漢雙語教學推動了多元文化的發展
白漢雙語教學的深入發展推動了漢語言文化同白族語言文化的交流與融合，造成了白族地區多元文化共同發展的態勢。在我國歷史上，經歷過多次民族融合和文化交流才形成今天統一的多民族國家，歷次文化繁榮都是多元文化碰撞、交流和融合的結果。要想在多種文化的共存的競爭態勢中保持自身的特色，雙語學習者就必須處理好本民族語言文化和其他民族語言文化之間的關系，要能夠在文化交融的多元化進程之中保持自身民族文化的獨特性。在田野調查期間，香港大學的學生來到石龍村與石龍村村民進行聯歡，舉辦篝火晚會，白族調、霸王鞭與流行歌曲、時尚舞蹈的穿插，也是兩種不同文化藝術形式的交融，通過觀察，筆者發現石龍小學的學生在與外界人交流的過程中沒有障礙，都能很流利的講漢語，而且會模仿外來人舞蹈和歌曲。石龍小學的學生不僅僅學習白語文課程，還學習白族的歌舞，學校還邀請村內的白族歌手李繁昌等人進校給學生上課，這也是白漢雙語教學的一個特色，教學不僅僅局限與課本知識，也注重民族特色文化的發展。
白漢雙語教學通過初期白語的學習促進后期漢語文化的教育，通過漢語文化學習打破當地人與外界溝通交流的壁壘。在這個過程中，白語相當于當地人融入外界文化的階梯和基石，而漢語作為一個途徑和窗口，通過漢語學習可以了解整個中華文化和世界文化。白族文化和漢語文化以及世界文化的碰撞和交流，能夠促進當地文化的發展，同時也能夠讓外界更多的了解和認識當地文化，進而帶動當地社會經濟的發展，形成一個相互了解，相互促進以及相互交融的“互利共贏”局面，在充分意識到漢語是民族主體語言的這個大前提下，應努力讓白、漢雙語教學的發展朝著既有利于白族文化自身的傳承，又有利于其融入主流文化的多元方向前進[4]。
（四）白漢雙語教學加深了民族文化認同感
民族文化是一個民族的精神靈魂，也是一個民族賴以生存和發展的動力源泉，民族認同感是民族文化的重要組成部分，指同一民族的個體都感覺到彼此同屬于一個共同體的意識[5]。正是源于當地人對于白文化的一種認同感，才使得白文化經得起時間和歷史的考驗，作為白族人民的母語流傳至今，被他們用于日常生活的交流之中。
在石龍村調查期間發現，筆者各種年齡層次以及身份的人群都認為講白語更親切，更容易產生身份上的認同，這實際上就是一種民族文化的認同感。石龍小學教師羅鳳美在訪談中提到，不僅僅在外面遇到講白族話的人感覺親切有身份上的認同，在村內日常的交流中講白族話也會覺得親切，容易交流，有些詞匯用漢語甚至無法交流而且會顯得很怪異。
四、總 結
石龍村白漢雙語文教學項目是有國際非政府組織SIL主辦的，這個項目屬于語言類的教育項目，此項目的開展不僅僅在教育方面產生了積極作用，也推動了當地白文化的發展和繁榮，它在空間上傳遞、發展了白族文化，在時間上傳承了白族的文化，除此之外還促進了多元文化的發展，也加深了白族人民的民族認同感，這個過程也是傳播民族文化，傳承民族精髓的有效途徑。本文通過對白漢雙語教學項目文化功能的探討，旨在幫助類似于大理劍川石龍村的少數民族地區繼續開辦可持續的雙語文教學項目，借鑒西方雙語教育的最新成果，并考慮當地的文化特殊性以及學校、學生的實際需要，揚長避短，去粗取精，對目前現有的雙語教育模式進行改革、創新，探索出一條更適合于當地教育現狀、社會發展以及文化傳承需要的雙語教育之路。
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漢語技能教學范文6
關鍵詞：民漢合校；體育教學；興趣與技能；陽光體育
在掌握體育技能的過程中，學生不一定對所有知識技能都產生興趣，因為體育技能難度大，學生沒興趣，技能太簡單，學生的興趣就不濃，在這種情況下教師要想辦法，讓學生更好的掌握技能，以達到鍛煉身體的目的，完成教學任務。下面我談談自己在體育課教學過程中是如何處理興趣與技能關系的。
一、興趣能激發學生掌握好技能
濃厚的興趣，使學生在發自內心愉快的情緒支配下克服困難，集中注意力學習知識技能，并在穩定而樂觀的情緒中增強活動的動力。因此，教師在體育課的教學中，一定要注意激發學生的學習興趣，依據教學內容和學生學習的情緒轉換，隨時調空課堂氣氛，使學生的學習活動始終處于飽滿的情緒之中。如，我在教學《各種跳繩的方法》一課時，我知道跳繩是小學生喜歡的體育項目。因為跳躍運動是發展學生腿部力量和彈跳力的重要手段，它對于發展身體的跳躍能力，促進下肢肌肉、關節和身體器官系統的發展，以及體驗學習跳躍動作的樂趣起著積極的作用。我覺得學會各種方式的跳躍動作是學生重要的學習內容，我在活動之前，先放音樂讓學生熱身，在音樂聲中，帶領學生跑圈，再利用短繩，帶領學生做熱身操，接著原地練習單雙腳、雙腳互換跳，感受跳繩的基本方法。學生在感興趣的情況下，通過練習掌握了跳繩的方法。我又根據學生心理、生理上的特點，個體差異的需要，在本節課構思了多種練習的方式來提高學生的學習興趣，掌握基本跳躍的動作，提高跳躍能力。為激發他們的興趣，我注重引導、啟發，鼓勵學生，發揮想象，大膽體驗，使學生在“玩中學、學中練、練中樂”，不斷促進學生利用跳繩發展跳躍能力，掌握跳躍技能。實踐證明：興趣能激發學生更好的掌握技能。
二、興趣與技能是相互聯系密不可分的
有位教育學家曾經說過，興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑。技能又是掌握和運用專門技術的能力，通過練習獲得能夠完成一定任務動作的系統。學生愛上體育課，但是這種愛好往往表現在愛玩游戲上，而對于一些基本的知識技能卻不愿認真地學。體育課要求每位學生都要親自參加鍛煉，這也是學校的一項重要規定，學生參加體育鍛煉也是日常生活中不可缺少的內容之一。培養學生對體育產生興趣，學到體育課中的基本技能，是完成體育教學目標的一個重要標志。所以說興趣與技能是相互聯系密不可分的。如，我在給學生上《各種姿勢走》這堂體育課時，上課鈴聲響了，體育委員整隊集合，學生們興高采烈地等待我給他們上體育課，我面帶微笑地站在他們面前，我說：“同學們，你們生在新疆，長在新疆，知道我們新疆有哪些有名的旅游景區呢？”同學們你看看我，我看看你，各個舉起手來搶著回答我提出的問題。生：巴里坤大草原、天池、火焰山等。我說：“剛才，同學們說到了我們新疆的旅游區，你們知道的可真不少呀！今天老師開著火車帶你們去，好嗎？同學們齊聲說：“好”！于是學生們就在音樂聲中進行了隊列訓練，稍息，立正，四列橫隊齊步走，向右轉，四列縱隊變成了四列火車，老師是其中一組的火車頭，后面的同學將右手搭在前面同學的肩上，左手成車輪，“咔嚓，咔嚓”出發了。步調一致，團結合作，火車跑得又快又安全。過了一會兒，我又說：“巴里坤大草原到了，這里的景色多美呀！我們在草地里，在小路上慢慢走，模仿著小兔一蹦一跳，”然后，學著身后背球彎著腰走、大雁飛行雙臂上下擺動走，大象行走（雙手緊握，雙臂左右甩動），同學們做完一系列模仿動作之后，我又說：“老師知道你們喜歡玩老鷹抓小雞、踩影子、小貓抓尾巴等游戲，想玩嗎？（學生齊回答）想玩，好，分四組做游戲，聽哨聲快速集合?！蔽覍⑺麄儼磁d趣分組，按自己的想象做動作，我一組一組的教他們動作要領，大家玩的很開心。我根據小學生的心理發展特點，在體育課中，采用了教與玩結合的教學形式，選擇了學生熟悉的教學內容，讓學生在體育課中快樂地去體驗，滿足了學生的情趣特點和心理需求，實現了教與學在情感上的融合和情趣上的共鳴。
三、興趣是掌握技能的條件之一
對體育活動有了濃厚地興趣才能更好的掌握體育技能。學校體育教學應重視對學生體育技能的培養，促進學生身體全面發展，但一味的強調體育教學只是培養能力、促進學生身體全面發展，而忽視培養學生對從事體育活動的興趣、愛好，這樣是不對的，我們要知道興趣和技能總是相互聯系的，并表現在活動中，有了興趣才能把體育技能掌握好。更好的鍛煉身體，抵制疾病的困擾，讓自己有一個健康的身體，才能好好的學習好好的工作。
