前言：中文期刊網精心挑選了系統科學方法論導論范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
系統科學方法論導論范文1
當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。
一新方法論的引入與人文科學視野拓展
80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。
80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。
1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答?？茖W并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界?？茖W方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。
于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。
1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上?？茖W技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。
值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。
進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。
二當代中國文論方法論學術史的意義問題
一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。
這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。
在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產生"片面的深刻"的效果，發現對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現文學研究不同側重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。
系統科學方法論導論范文2
摘要：在闡述自組織原理的基礎上，從自組織原理的四個必要條件出發探討了氣候變暖的原因，指出開放系統和遠離平衡態是其前提條件，隨機漲落是其誘發因素，非線性相互作用是其驅動力。
關鍵詞:系統；自組織；氣候變暖
自組織理論是20世紀六七十年代開始建立并發展起來的一種系統理論。它集中探討了系統的演化問題。氣候作為一個系統是人類生存和發展息息相關的要素，而如今氣候變暖嚴重影響了人類的生存、生產、生活、國家的經濟建設和發展以及整個地球的生態平衡。這就有必要運用自組織理論研究氣候變暖的原因，以便從系統的角度宏觀看待導致氣候變暖的原因，幫助人們從系統視角制定氣候變暖的對策。
一、自組織原理和氣候變暖的內涵
（一）自組織原理的內涵
系統的有序結構，是從無序狀態中產生的。所謂自組織，就是系統自己從無序走向有序結構的行為，具有這種行為的系統，稱作自組織系統。一個系統，它可以與外界進行物質、能量和信息的交換，但不需要外界的命令和組織模式，內部要素自動地協調起來，自發地構成某種有序結構。即這種有序結構的形成，完全依賴于內部的要素，系統內部要素的質量、數量、運動量等的變化，都會引起自組織的現象。
它的研究對象主要是復雜自組織系統（生命系統、社會系統）的形成和發展機制問題，即在一定條件下，系統是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序的。自組織理論的演化條件為：1.系統必須是開放系統2.系統遠離平衡態3.隨機漲落4.非線性相互作用。它主要有三個部分組成：耗散結構理論、協同學、突變論。
（二）氣候變暖內涵
全球變暖指的是在一段時間中，地球大氣和海洋溫度上升的現象，主要是指人為因素造成的溫度上升。人們焚燒化石礦物生成的能量或砍伐森林并將其焚燒時產生的二氧化碳等多種溫室氣體，這些溫室氣體對來自太陽輻射的可見光具有高度的透過性，而對地球反射出來的長波輻射具有高度的吸收性，能強烈吸收地面輻射中的紅外線,也就是常說的“溫室效應”，導致全球氣候變暖。全球變暖的后果，會使全球降水量重新分配，冰川和凍土消融，海平面上升等，既危害自然生態系統的平衡，更威脅人類的食物供應和居住環境。
二、氣候變暖原因自組織機理
根據自組織原理的四個演化條件探討氣候變暖的原因，以下是具體分析：
（一）氣候變暖的前提條件：開放系統及系統遠離平衡態
自組織原理指出：開放系統不是靜態的、而是一個動態的系統。只有開放系統，不斷與外界進行物質、能量和信息的交換，使系統處于遠離平衡的狀態，使系統向 減（負 ）方向即有序方向演化。
開放的系統和遠離平衡態是氣候變暖的前提條件，氣候作為一個系統，不斷和人類改造客觀物質世界的活動及結果進行物質、能量和信息的交換。人類實踐活動要從自然界獲取原材料等資源，以滿足人類的各種需求。但是對于自然資源的過度需求，導致人類無節制的開采利用自然資源，比如人類為獲取木材而過度砍伐森林、開墾土地用于農業生產以及過度放牧等活動。當自然界遭到如此對待和掠奪后，就會出現水土流失、土地出現貧瘠和沙漠化以及土地鹽堿化等現象，生態環境失衡。生態環境遠離平衡的狀態給氣候帶來了嚴重的影響，于是氣候變暖的現象出現。同時氣候系統是開放性的，就不免要接受人類生產活動產出帶來的物質、能量和信息。比如：人類燃燒煤、油、天然氣和樹木，產生大量二氧化碳和甲烷進入大氣層后使地球升溫，使碳循環失衡，改變了地球生物圈的能量轉換形式，導致氣候變暖。
自組織演化的另一個條件是非平衡態。耗散結構理論表明“非平衡是有序之源”，這里的非平衡是指系統內部微觀的差異性、分化性、不均等性等狀態。
（二）氣候變暖誘發因素：隨機漲落
根據自組織理論，系統從無序走向有序的演變是通過隨機漲落實現的。在遠離平衡的非線性區，一個微小的漲落，就會通過相干作用而得到放大，形成宏觀整體的“巨漲落”，使系統由不穩定態進入一個新的有序穩定狀態。氣候變暖的過程中，有很多漲落因素，有的來自內部，有的則來自外部，正是這二者的組合形成“巨漲落”，使氣候系統進行演化。
誘發氣候變暖的內部因素主要有：①地球周期性公轉軌跡變動。地球周期性公轉軌跡由橢圓形變為圓形軌跡，距離太陽更近。根據某科學家的研究地球的溫度曾經出現過高溫和低溫的交替，是有一定的規律性的。②全球正在處于溫暖期。
誘發氣候變暖的外部因素主要有：①人口劇增、大氣環境污染。近年來人口的劇增是導致全球變暖的主要因素之一，每年僅人類自身排放的二氧化碳就是一驚人的數字，其結果就將直接導致大氣中二氧化碳的含量不斷地增加，這樣形成的二氧化碳“溫室效應”將直接影響著地球表面氣候變化。②海洋生態環境惡化因素。陸地活動場所產生的大量有毒性化學廢料和固體廢物等不斷地排入海洋；發生在海水中的重大泄(漏)油事件等以及由人類活動而引發的沿海地區生態環境的破壞等都是導致海水生態環境遭破壞的主要因素。③土地遭侵蝕、沙化等破壞因素、森林資源銳減因素、物種加速滅絕因素。④酸雨危害因素。酸雨給生態環境所帶來的影響已越來越受到全世界的關注。酸雨能毀壞森林，酸化湖泊，危及生物等。
（三）氣候變暖的驅動力：非線性相互作用
自組織原理指出：系統在遠離平衡態的非線性區，內部結構出現了個體協作的相干性（協同性），個體間的相互作用，不再是線性相加，而是非線性的協同，從而導致無序到有序的轉變。 開放的氣候系統內部各要素之間存在許多非線性的相互作用，這是氣候變暖的驅動力。
氣候變暖是不同主體相互作用的結果，不是線性的，而是系統內部各要素互動和反饋的結果。氣候變暖的過程包括物理過程也包括化學過程，包括人為因素也包括自然界自身因素。它是整個自然界內部各要素之間的非線性相互作用和相互反饋的結果，說明導致氣候變暖原因的復雜多樣性。
氣候變暖的非線性作用體現在氣候與人類活動的協同和雙方的負反饋上。氣候系統和人類兩個主體通過人類的實踐活動為媒介達到物質、能量和信息的交換。這些物質、能量和信息中的負面部分導致氣候變暖，而氣候變暖又對人類生產、生活產生阻礙甚至破壞作用。在雙方的負反饋中，一方面為氣候系統創造遠離平衡態的演化條件；另一方面使氣候系統走向有序結構。
三、結論
運用系統科學方法論中自組織原理分析了氣候變暖的原因，以全新的角度闡釋氣候變暖自組織機理。氣候變暖是一個向有序方向演化的自組織過程，是氣候系統和外部環境相互作用的基礎上，氣候和人類重新協調的過程。
參考文獻:
[1]高志亮.系統工程方法論.[M].西安：西北工業大學出版社,2005 ,60—71
系統科學方法論導論范文3
關鍵詞：教學研究；變革；趨勢
Abstract: With the transition of times， the social development and the emergence of many kinds of thoughts ， especially the subversion of postmodernism to modernism， some profound changes have taken place in today’s teaching research， Which shows the transformational trends of the paradigm to postmodernism， the orientation to humanism， the persified research views， the integration of research methods ， the complication of the way of thinking and so on.
Key words: teaching research ; innovation; trends
教學研究的發展與變革，同教學論學科自身的發展變化是密切聯系在一起的，教學論要發展成為一門成熟學科，需從教學研究及方法論進行突破。隨著時代的變遷，社會的發展，各種新思潮的不斷涌現，尤其是后現代主義對現代主義的顛覆，當今教學研究正發生著深刻的變化，展望未來教學研究的發展前景，主要有以下幾個方面的趨勢。
一、教學研究范式的后現代轉換
哲學在理論指導和思維方法兩個方面對教學研究具有方法論意義，從古至今，哲學為教學研究所提供的價值導向、理論觀點、思維方式深深地影響著教學的發展，教學理論的發展都是與哲學指導分不開的。哲學觀念、哲學主題、哲學范式的轉換，往往導致和促進教育教學研究主題及范式的轉換。當今后現代主義哲學對教學研究的方法論價值更加突出。
植根于現代哲學基礎的教學研究體現出一種明顯的本質主義傾向。本質主義“是一種先在地設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象存在和發展的思維模式”。 ［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡兒和康德的二元論哲學或主體哲學，人們為道德原則和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的標準，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點”，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。 ［2］循此認識路向研究教學，認為在復雜的教學現象之中存在一個本質，把握了教學的本質便可以掌握教學現象的各種規律，由此總結教學原則，用以指導教學活動，從而促進教學的發展。我國教學論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現象與本質之間存在差別，認為千變萬化、流動不居的現象之后存在著內在的、穩定的、終極的本質。 ［3］先找到教學的本質，然后通過本質依次推演出教學的過程、原則、方法等。教學研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質”。為此，在教學研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標。于是，便有了各種各樣的教學本質觀。這種對基礎孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學現象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復雜教學現象還原成了蒼白貧乏的單一世界。
“后現代主義”（postmodernism）哲學主張世界的“多元性、開放性和不確定性”。其思想為教學研究提供了新的研究視角，帶來教學研究范式的轉換。后現代主義對現代主義哲學的基礎主義予以了消解，認為終極的基礎是不存在的，它不過是人們主觀臆構的產物。在消解了基礎與本質的同時，后現代主義對現代主義所倡導的一元的、統一的世界觀和思維方式進行了徹底的解構，代之而起的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學研究不再是為了尋找某些本質、規律并為這些本質、規律做出證明，而是要真正面對教學現象，解決教學中所出現的問題。同時，后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。后現代主義還對理性主義的理性至上、理性權威進行了徹底的解構，徹底否定了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛。后現代哲學“用一個未知的、不確定的、復雜的、多元的世界概念取代了傳統的給定的世界概念”。 ［4］實際上，教學現象從來就不是給定的而是復雜多變的，任何教學現象都具有時效性與地域性，“此時、此地”與“彼時、彼地”的教學現象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學現象本身，我們應嘗試著去理解，而不是說明。不僅如此，后現代主義者質疑現代主義“觀察—分析—指導”的研究方式，認為在現代教學研究范式中，研究者是以外在于教學過程的方式開展研究行動的，而后現代主義把研究者作為教學過程中不可缺少的一個因素，倡導研究者與其他教學因素的積極對話，達到視界融合?？傊?，后現代主義對教學論的影響是深刻的，不僅帶來教學理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。
二、教學研究取向的人文科學化
教學活動是一種復雜的社會活動，是科學性與人文性相互融合的一種培養人的活動。教學活動首先具有科學性特點。教學活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規律，有一定的客觀依據和客觀制約性，并且在教學活動的各種關系中存在必然聯系，因而教學活動表現為一定的客觀必然性。不僅如此，教學活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現為普遍性的特點。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯、規則和規律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。［5］可見，尋求教學研究的科學化，應是教學研究應然之意。但我們應認識到，對科學化的追求不應是對科學主義的過度迷戀，科學主義研究理念指導下的教學論研究，強調的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、創造性和人的價值的貶損，忽視了人的生命的重視、價值的關懷和靈魂的關照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學研究僅僅以科學主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當作唯一正確的范式，忽視教學研究的人文性，這將無助于教學研究的順利開展。
教學活動作為一種培養人的社會活動，其人文性特點十分明顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強烈地制約和影響教學活動，而且這些因素本身就是教學活動的構成要素，因而使教學活動具有較強的主觀性。同時，教學活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學活動具有鮮明的價值傾向，參與教學活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學活動中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教學研究無法回避的。那種秉持“價值中立”立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究方法，力圖以教學現象及問題進行客觀的、實證化的研究，很難真正認識和理解教學活動。鑒于科學主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學論問題則成為當代教學論研究的新取向?！霸?0世紀大多數時候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀獲得新的生命力?！?［6］
教學研究既具科學性又具人文性。如何保持教學研究中科學性與人文性之間的必要張力，消除二元對立走向多元整合，是當今教學研究面臨的一個重要問題。教學研究方法論必須放棄科學主義和人文主義的二元對立，在堅持科學主義研究理念的同時，適度加強人文精神導向，使科學人文主義成為教學論研究的基本理念和新取向。
三、教學研究視角的多元化
教學活動是一種極為復雜的活動，所涉及的因素較多，單靠一門學科是無法深入的，要使教學研究走向可持續發展的道路，就必須廣泛吸收多門學科的研究成果和科學方法，從多學科的角度對教學現象及問題進行研究。
（一）教學研究的生態主義視角
隨著生態學及生態主義的興起與迅猛發展，教學研究中借鑒生態學的理論和方法研究教學現象和問題已日益發展為一種趨勢，出現了明顯的生態學傾向。這種生態學傾向首先表現為運用生態學及生態主義的理論來分析教學。以生態主義視角來研究教學，教學被視作一個由教師、學生、教學內容、教學事件等子系統組成的互相聯系、互相制約的系統，它具有開放性、動態性的特征。同時，這個小系統又受到大系統、外系統和中間系統的影響。因此，在研究教學時，不僅應充分考慮到系統內部的相互關系，從微觀上將教學放在具體的教學情景中考察，而且，要注重系統之間的相互關系，在宏觀上將教學放在大的政治、經濟、文化背景下考察。由于教學情景有廣闊的范圍和豐富的內容，它是十分復雜的，充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學研究中，強調教學情景的重要性，注重對教學情景的研究。不僅如此，進入教學情景的個體，有著自己獨特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認知方式，因而表現出很大的差異性。為此，在現代教學研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學模式的探討。同時隨著新的知識觀的確立，教師權威被消解，人們開始重新審視教師和學生的關系，教師扮演必要的引導者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學生不斷地進行溝通和對話，形成了民主、平等、互動的新型師生關系。
教學研究的生態化趨勢還表現在研究方式的變化上。以往的許多教學理論多是建立在實驗的基礎上的，缺乏研究的外部效度。教學研究的生態學傾向表現為質性研究方法的廣泛運用，要求教學研究應以真實的課堂教學情景為場所，以師生自然的活動為對象，強調研究真實環境中的真實活動，從而使教學研究更符合實際，研究的結果更有價值。 ［7］在教學研究中十分注重研究的生態學效度。美國著名學者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結果能推廣到其他情景或條件的程度。 ［8］生態效度的提出，使人們認識到了研究情景、研究條件對研究結果的概括性和推廣的重要意義，于是人們紛紛探討影響教學研究生態學效度的因素，以提高其概括程度，擴大其推廣范圍。目前生態學效度已成為教學研究中的一個重要概念，也是人們評價一項教學研究的重要指標。 ［7］
（二）教學研究的文化路向
文化差異所帶來的教學理論和實踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態度和價值觀念等方面是不同的，在教學目的、課堂內容、教學方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當代教學研究面臨多元文化與多種價值取向并存的發展環境，面臨復雜的文化生態環境和復雜的文化價值選擇。因此，教學研究不能離開文化學分析。
就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學現象或教學問題為對象進行研究，所獲得的結論是否具有一致性，如何解釋這些結論等等，都必須通過跨文化的研究來進行。教學的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學，以此來解釋和改進有關的教學活動。20世紀中葉多元文化教育運動興起以來，多元文化教學與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學與多元文化課程的研究現在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學研究的跨文化性質主要涉及學校課程文化構建的探討，如何營造一種合作、對話與探索的課程文化，成為教學研究的新視域。
（三）教學研究的心理學視角
促進學生個體的身心發展，歷來是學校教學活動的主要目標，也是開展教學活動的出發點與最終歸宿。以個體心理發展規律為研究對象的心理學與教學有著密切的聯系，心理學的原理與研究成果歷來被用來作為各種教學理論與實踐的依據。隨著現代心理學的發展，最新心理研究成果大量涌現，從心理學視角進行教學研究更加受到人們的重視。當今，建構主義的學習理論關于學習觀、知識觀等對現代教學研究提出了新的研究視角和研究課題。
轉貼于 四、教學研究方法的綜合化
隨著教學研究對研究的可靠性和有效性的強調，教學研究的方法出現了綜合化趨勢。
（一）哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用
有效的教學研究必須具有適切的方法，教學研究的復雜性特點決定了在教學研究中所采用的方法應是一個方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點。教學研究方法體系的綜合性，集中體現在它需要哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用。 ［9］（325）
教學研究涉及對客觀事實的研究，為保證教學研究具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。不過，自然科學的研究方法在教學研究中有其適用范圍與限度。教學研究不僅是對事實的研究，也涉及對價值的研究。在價值層面上研究教學發展的應然法則，或對教學現象作出價值評判，采用自然科學的實證方法往往難以奏效，此時則需要運用到哲學的方法，如辯證法、分析哲學的方法、解釋學的方法、現象學的方法等。而在對教學現象、教學事件的意義進行解釋性理解時，則須運用參與觀察、深度訪談、人種學方法等社會科學研究方法。同時，自然科學的研究方法在教學研究中也存在一定的難度，如實驗法的運用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無關變量難以控制的難題，在教學研究中保持價值中立也幾乎是不可能的。因而，現代教學研究更強調哲學方法、社會科學研究方法的運用。不僅如此，教學研究還要運用藝術的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對的方法，它的特點在于運用直覺體驗、主觀介入的方法來認識事物。 ［10］教學研究作為一種人文科學研究不同于自然科學研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對社會事物或精神事物而言，只有認識主體親身參與其中才能更深刻地認識它、把握它?？藸杽P郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學究式的東西，而是一個人對自己生活道路進行熱情探索的產物”，“只有通過個人的主觀經驗，一個人才能真正接近真理。對人類及其問題作出非個人的客觀思考，乃是一種對現實的歪曲”。 ［11］在一定的意義上，對教學理論的研究與反思需要領悟，需要直接生活經驗的積累和對人的生命過程的理解。在這個方面，藝術方法以滲透的方式起著一定的作用。 ［9］（330）之所以如此，是因為教學活動從本質上講，是一種生命之間的互動，必須要求研究者對生命現象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗、成長體驗，才能有效從事教學研究。
（二）量化研究與質性研究的互補與融合
量化研究是一種對事物可以量化部分進行測量、計算和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。它具有精確性、嚴密性、驗證性和預測性，但有一定的局限性。它只是機械地考慮一些因素，教學研究對象主要是人，不可避免地存在不穩定因素。當今由于在教學研究中人文科學化研究取向的確立，質性研究越來越受到人們的青昧。質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對某行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。 ［12］質性研究能有效地處理教學過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對象的基本情況。量化研究與質性研究各有其優缺點和適用范圍，將兩者有機地結合在一起成為教學研究的趨勢之一。
（三）借用其他學科研究方法的趨勢日益增強
當今，由于學科不斷分化和綜合，大量新興學科形成及隨之產生的新方法極大地影響著現代教學研究，如社會生物學方法、社會地理學方法、現象學方法、解釋學方法、發生學方法、傳播學方法、狀態空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統論方法、預測方法等，教學研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學現象及其發展過程。
五、教學研究思維方式的復雜化
教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神的自組織過程。教學現象和問題是一個文化與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有強烈的個體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學研究不存在像自然科學那樣強烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，僅以工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維方式來研究教學問題顯然是不夠的，必須借助復雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調整性、非線性、不可還原性等特點的思維方式，實現思維方式的變革。正如多爾所說：今日主導教育領域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。 ［13］思維方式的復雜化具體表現為以下幾方面。
（一）由二元對立到多元并存
二元對立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯系、相互滲透、相互包含的復雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復雜聯系。后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，崇尚多元化思維。在認識事物過程中，要求我們打破線性的簡單化思維模式，樹立動態的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學研究中對任何教學現象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學研究不再是對廣泛一致的話語的追求，而是運用一種多元并存的思維方式尋求對教學現象多元的、創造性的解釋。
（二）由實體思維到關系思維
傳統教學研究的思維方式主要以實體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現象、一切表現都有一個最終的、可靠的實體作為基礎， ［10］把事物看作一個個獨立的實體，忽略它們之間的關系去比較優劣、決定取舍。并且認為教學活動各因素間、教學行為與教學結果之間，存在著對應的因果關系或相關關系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機制，便可根據行為預測結果。由此前提出發，在教學研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關注動態相互作用過程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學這種非線性事件。隨著復雜科學理論（如混沌理論、分形理論）、后現代主義思潮以及建構主義理論的興起，人們的思維方式開始由實體思維向關系思維轉變，開始關注教學過程中的動態關系，追求有“生成力”的互動關系。莫蘭指出：“復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體。” ［14］在關系思維中，總是將事物置于一定的關系中去認識，并且承認事物間的對立關系，但不是通過消解一方的方法處理對立，因為關系存在于關系中，消解一方，其實是消解了關系本身。任何“關系者”都是在現實的實踐活動中的統一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。
（三）從還原性思維到整體性思維
還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構成整體的基本元素，研究元素的性質特征。過去的教學研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復雜的教學現象或活動分解成簡單的事物來分別認識，然后把分別得出的結論加以聯結形成對復雜事物的總認識。這種思維方式忽視了教學研究對象的整體性和內在聯系，造成對教學目標和教學過程的抽象和切割。教學現象是一種十分復雜的社會人文現象，而復雜現象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和，解釋這些現象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯系的總和。有聯系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統。 ［15］因此，面對多因素、多變量、非線性的復雜的教學現象，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而應采用整體性的思維方式來進行研究。
（四）從線性思維到非線性思維
受科學主義影響，過去教學研究視教學系統為線性相互作用的系統，用線性思維方式來研究和探討充滿非線性、復雜性的教學問題，認為教學活動各因素之間、教學行為與教學結果之間存在因果關系或相關關系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實驗法等來研究因果關系。實際上，教學系統是一個非線性相互作用的系統，教學過程是一個多因素、非線性、動態的交互作用的復雜過程，教學活動中充滿著意義與價值，這是純理性的線性思維所無法掌握的。而非線性思維視教學系統為一個復雜的非線性系統，充分考慮到教學系統的多因素參與、復雜的相互作用、隨機決定等特性，從整體上、因素與因素的關聯上來把握教學變化的性質與規律，重視教學活動的偶然性、不確定性、隨機性、多樣性，并通過情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學中的意義與價值。因此，處理和解決教學問題應采用非線性的思維方式，教學研究中的思維方式將從線性思維轉向非線性思維。
參考文獻
［1］高清海.哲學文4，傳統哲學到現代哲學［C］.長春：吉林人民出版社，1997.196.
［2］熊和平，趙鶴齡.后現代批判視角：我國近20年的教學過程本質研究［J］，比較教育研究，2003，（2）：46—50.
［3］熊和平.后理性主義的教學觀及其教學論意義［J］.人大復印資料.教育學，2004，（10）:114—118.
［4］王治河.撲朔迷離的游戲──后現代哲學思潮研究［M］.北京：社會科學文獻出版社，1998.
［5］扈中平.教育研究必須堅持科學人文主義的方法論［J］，教育研究，2003，（3）：14—17.
［6］王坤慶.20世紀西方教育學科的發展與反思［M］.上海：上海教育出版社，2000.308.
［7］王嘉毅，許潔英.世紀之交的教學研究方法論［J］.西北師大學報（社會科學版），1997，（9）:28—32.
［8］G H Bracht，G V Glass.The External Validity of Experiment［J］. American Educational Research Journal，1968，(5):437—474.
［9］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社，1999.
［10］楊小微，等.教育研究的原理與方法［M］.上海:華東師范大學出版社，2002.27.
［11］L J 賓克萊.理想的沖突──西方社會中變化著的價值觀念［M］.北京：商務印書館，1983.175—176.
［12］陳向明.質的研究方法與社會科學研究［M］.北京:教育科學出版社，2000.12.
［13］小威廉姆斯·多爾.后現代課程［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學出版社，1998.5.
