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科學教育的定義范文1
關鍵詞：科學教學 以生為本 教學設計
隨著課程改革不斷深入初中科學教學設計逐漸代替了備課的傳統地位《新課程標準》要求科學教師應科學地、系統地、全方位地重新審視科學課堂。盡管不同的人對教學設計有不同的理解，但理論上主要從學習需要、教學目標、學習者特征分析、教學過程、教學策略以及教學評價等方面展開教學設計以達成了一定共識。然而在科學課堂實踐中，如何通過科學的方法去預設、在預設下學生是否能夠生成、或者生成了不再預設范圍內如何應變、怎樣的預設才是最優化的問題，老師們鮮有思考。本文就結合自己教學實踐談一些自己觀點以供大家探討。
一、教學目標定位：由“關注知識”轉向“關注學生”
新課標中的課程目標是關注學生的終生發展，具體是從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度去實現。課標中通常用學習、認識、知道、經歷、參加、關心等行為動詞來表達教學目標，這些都是描述學生的行為這就意味著教學的中心是“學生”。
從教育心理學角度看初中學生隨著認知能力的不斷發展，有了一定的價值觀念和是非判斷能力，能運用一些抽象的推理方式去思考解決問題，可以進行一些探究活動和研究性學習了，如果仍然采取告知和強化訓練來實現教學目標，顯然不符合學生的認知規律，更難以讓學生得到發展。實踐告訴我們要達成教學目標，預設應當成為科學教學的基本要求。精心預設是科學課堂的一個起點，有了充分的精細預設，才會有豐富精彩的生成，要做精細的預設還得精心關注學生。要真正關注學生，筆者認為應做好五個方面的預設，為學生能真正地實現自我生成做好鋪墊。一、學生已有了哪些知識基礎；二、學生有哪些生活經驗；三、學生的學習興趣、學習習慣、學習困難和個體差異；四、知識作為載體承載了哪些科學方法，學生要經歷怎樣學習才能生成新的知識；五、學生在學習過程中應該得到哪些情感態度價值觀方面的教育。前三者是從學生檢驗的角度去衡量教學目標，為后面的教學過程的預設埋下鋪墊，后兩項是教師容易忽略的也不容易實現。因此，筆者認為教師應該預設具體的、具有操作性的教學目標。
二、教學資源運用：由“注重介紹”轉向“用于加工”
新課標倡導開發教科書等文字課程資源、多媒體課程資源、實驗室課程資源和社會資源。在實際教學中，教師用的最多是教科書、教師用書和教輔用書。在進行教學設計時很少將教學資源多元化引入，大多數教師的做法在課堂中介紹教材中相關的資源或自己的見聞及生活經驗。這樣介紹式引入資源的方法并不易于促進學生深層次思維，學生容易陷入“學而不思則罔”狀態。初中生已經具備自己查閱資料、對信息輸入、提取的能力，教師則應該預設好能夠讓學生發揮信息的執行控制功能的資源，以期幫助學生更有效地生成。
1、 呈現的形式要多視角、多元化
初中科學涉及的領域廣泛，對社會的發展和進步起著舉足輕重的作用，將相關的資源通過平面或立體等視角，從生活、生產和科技方面引入課堂，既能有效激起學生的興趣和求知欲，又能激發學生熱愛科學、探索科學的熱情。這一點是我們教學中非常薄弱的環節，資源局限會使學生信息量小，難以觸類旁通地發生遷移。在《蒸發》教學設計中筆者采用導學案的形式向學生介紹很多有關我們生產、生活、農業、科技等領域與蒸發有關的科普知識，學生閱讀、了解后覺得科學知識就在我們的身邊，極大激發了學生的學習興趣和求知欲。
2、 多媒體課程資源的利用要促進學生思維
多媒體資源利用，可以加大課堂容量，提高教學效率，但過度濫用也可導致學生走馬觀花，導致有多媒體資源“形”無科學課程的“神”。根據科學學科特點，筆者認為多媒體課程資源的利用應偏重于呈現科學現象或科學規律的發生、發展過程，并在展示過程中要提前預設一些問題。如《地球表面的板塊》課堂教學，在海地擴張學說教學中，筆者采用視頻形式呈現。
3、 合理利用網絡等資源培養學生自主探索能力
讓學生通過網絡、圖書館等資源查找資料，有備而來進入課堂，引起學生認知上的認同或沖突，真正引發學生學習上的內驅力，學會甄別判斷，選取可用信息尋找相關聯系發現問題所在等，課后通過網絡資源仍然繼續學習和討論，將傳統課堂延伸到更廣闊的空間。
三、教學過程預設：由“呈現知識”轉向“引發活動”
高效的教學過程應該選擇一種科學教學策略，將教與學的原理轉化成處理具體科學教學問題的過程。這個過程最關鍵是激發學生學習興趣，引起學生求知欲，引導和激勵學生樂意去學，幫助學生去發現知識、去生成知識，讓學生始終處在動態發展中，煥發出他們的生命活力。
1、 引發活動預設應從學生經驗、體驗出發
例如在《蒸發》教學第一環節，筆者設計學生體驗活動。體驗蒸發活動：合作小組的每位組員由組長在手背上“加油”（噴醫用酒精）并一起喊“加油”。讓學生感受、體驗蒸發，并談他們的發現、感受。學生的表現是那么的真切、興奮，求知欲望一下子被點燃了。在教學“蒸發吸熱”環節時，大部分同學通過預學認為：涂在手背上酒精蒸發時“涼涼的感覺”是蒸發吸熱緣故，但就有一小組同學提出可能是酒精溫度低于皮膚溫度導致，并舉生活實例：夏天熱時，人們喜歡沖涼水澡來解熱。再一次把學生希望通過實驗來檢驗各自觀點的欲望激起！因此，引發活動的預設應該從學生的生活經驗和體驗出發。
2、 實驗或實驗探究要重點培養科學實驗方法
科學實驗方法是提高科學素養的一個重要部分，初中生已經有一定科學知識基礎，認知能力也有提高。教學過程預設的活動中，應該重點培養他們用理性思維來思考科學問題，并逐步養成科學態度和科學精神。例如教學《蒸發》影響蒸發快慢三個因素時，我們不能僅以生活中一些現象，就給予學生關于影響蒸發快慢的三個因素定論，而是要引導學生運用已學過知識、方法，通過猜想、設計實驗方案、實驗檢驗來獲得更具說服力證據，證明結論可靠性。這樣既可以培養學生的思維能力，也有助于培養嚴謹的科學態度，在長期訓練中形成科學實驗方法。
3、通過可操作性活動將學習過程顯性化
學生在課堂中新知識生成過程是個體在自己內心的調控過程，它是隱性的，很難從外部直接觀察到，尤其是，學習教學重、難點的時候，如果不以科學的方法施教，學生很不容易因跟不上教學思路，而產生思維厭學。如果從源頭上去科學的預設，把認知策略轉化成一套具體可操作的技術，來控制學生的認知行為，將方法和策略在授課中顯現化，那么學生的生成效果才會提高。
綜上所述，“學位中心”的課堂教學設計要充分尊重學生的主體地位，做精細的預設，從而構建起初中科學高效課堂。
參考文獻
【1】 楊九俊.備課新思維 北京.教育科學出版社
科學教育的定義范文2
近年來，隨著計算機通信技術和信息技術的進步，遠程開放教育迅猛發展，已成為各國高等教育和終生教育體系的重要組成部分。遠程開放教育的特點是教師和學生在相對分離的狀態下通過各種教育技術和媒體資源進行實時或非實時的交互性教學，實現教與學行為的聯系、交互和整合，它強調教學手段的多樣化和學生的個別化自主學習，是激發學習者學習積極性，培養學生發現問題、解決問題的探索性學習過程。我國遠程開放教育的主體是廣播電視大學和普通高校的網絡學院。尤其是廣播電視大學以統籌規劃、分級辦學、分級管理和分工合作為特征的全國性的多層次結構系統已日漸成為遠程開放教育的主體。在傳統教育中，教學過程由教師、教材和學生三個基本要素構成；而在遠程教育中，教學過程的三要素被改造為教師、資源和學生。這時遠程教育教師的角色就從傳統教育中的講授者、教導者和權威者轉變為學生學習的組織者、指導者和幫助者的角色，也就是轉變為對原先遠程學習者進行導修導學的老師。角色轉變后如何來重新界定遠程開放教育中教師的性質、作用和工作職責已成為一個迫在眉睫的課題。為解決因學生人數太少、時空分離或工學矛盾等原因無法進行傳統的面授輔導的問題，為學生的個別化學習提供教學輔導，筆者認為課程導師制是一種適合遠程開放教育教師角色定位的教學模式。
一 遠程開放教育課程導師制的定義與內容
導師制（tutorial system）起源于14世紀的歐洲，是英國牛津大學、劍橋大學率先提出并實行的一種教學管理制度，取得了巨大的成功，至今仍在實行。20世紀80年代后期，我國一些高校將其引入思想政治教育或專業教育，取得了一定的成效，并被越來越多的高校所采用。
在遠程開放教育中建立課程導師制，就是由教學點為學生安排某一門課程的課程導學教師，課程導學教師與學生首次在校集中面授后，學生自主選擇時間和方式與導師進行聯系，探討學習內容，解決疑難問題，導師定期了解學生學習進度和學習質量，并及時和提供該課程的學習要求和教學資源，學生結合教材和相關教學資源進行自學的一種教學方式。實行課程導師制意味著遠程開放教育教師向導學教師的角色轉換，但這并不意味著教師職責的削弱和降低，相反，它要求開放教育教師職責的相應變換和加強。與傳統的面授教學相比，遠程開放教育的根本特點是教師與學生在時空分離的條件下，師生雙方都必須以技術媒體為手段、課程資源為內容來展開教學活動。我國有學者通過研究，提出了作為開放教育的課程導師必須建立起以學科課程為核心的4種維度的知識結構、基本素質和能力，主要包括：（1）課程導師應全面掌握輔導課程所涉及的學科系統理論知識，而且還應對相關課程的知識重點、難點及與鄰近學科的關系有足夠的了解；除此之外，他（或她）還應該不斷地吸取、涉獵本學科的最新學術成果，經常參加所屬學科專業的相關活動。（2）課程導師應具備一定的課堂面授教學的經歷，具有一定的教學實踐和經驗。對導學過程的基本要素，如導學的目標、內容、方法、手段、設計和評價及其相互關系有較深入的了解和把握。（3）課程導師應該掌握現代信息技術和教育技術，不僅需要熟練運用多媒體教學技術，而且更需要盡快掌握運
用以網絡雙向交互為主的電子信息通信技術，將信息技術既作為觀念又作為內容、技術和方法融入學科教學之中，成為開放教育教學資源整合和導學設計的專家，成為基于媒體技術的雙向通信交流的引導者和幫助學生自主學習的指導者。（4）課程導師在導學的同時應該開展相關的學術研究工作，如對課程和專業設置的研究，教學資源設計和開發的研究，學生的學習需要、動機、認知、個性風格的研究等，以研究者的心態置身于教學情景之中，以研究者的眼光去審視所遇到的教學問題，在反思中研究并改進自己的工作，以指導和改進自己的導學模式。
二 遠程開放教育實行課程導師制的必要性
1.課程導師制是建立以學生為中心的開放學習系統的前提條件
1983年瑞典遠程教育專家霍姆博格（B.Holmberg）提出了有指導的教學會談理論，認為遠程教育系統的特點在于學生進行自學，即“在學生與教師、顧問及學習計劃管理機構的其他人員之間的連續不斷的雙向交流活動，被看作一種會談”，并將其作為有指導的教學會談理論的基礎?；裟凡└耜P注的焦點集中在教學過程中的人際關系方面，認為在遠程教育教師與學生處于“準永久性”分離的狀態下，學生在自學過程中與一個或多個導師構成一對一的關系，將從中受教并獲益。他還提出以感情投入為特點的遠程教學法，要求在遠程教育過程中必須給學習者以自由和尊重，與學習者建立個人聯系，以激發學習者的學習動機和促進其學習行為。因此，傳統的以“教室為環境、以教師為主導、以紙質教材為工具”的封閉式單向傳輸的面授教學形式，已不再適應遠程開放教育教學的要求。當代遠程開放教育采用現代信息通信技術跨越時空進行實時或非實時的交互性教學，不僅能提供個體化的學習內容，還能提供個體化的學習手段，特別適合個體學習的需要，具有個體化的特征。這種個體化把遠程教育的兩個組成要素，即課程資源開發和學習支持服務作為明顯獨立的因素聯系在一起。學生一方面從專門為他們設計、制作的課程材料中受益，另一方面從他們與遠程教育教育機構的相互作用中受益。
2.遠程開放教育中教師和學生的相互作用是有效保證教育質量的重要條件之一
美國遠程教育學者穆爾（Michal. G. Moore）在1989年提出了遠程教與學的三種相互作用理論，即學生與教學資源、學科教學內容的相互作用，學生與教師的相互作用以及學生之間的相互作用。在上述三種相互作用中，師生交互是遠程教育最基本的教學交互形式。無論教學內容是通過遠程媒體發送的，還是教師自身發送的，教師都要輔導學生與這些教學內容進行有效的交互，如激發學員對教學內容的學習興趣及其良好的學習動機，組織學員應用學習內容，掌握學習的技能。教師還應組織各種類型的測試和評價，以便確定學員學習取得的進步并幫助學員決定是否或如何改進學習方法。最后每位課程責任教師根據學員不同情況提供咨詢、指導和幫助。導師的指導對自主學習的學員尤其重要。遠程教育以學生自主學習為核心，但自主學習不等于自由學習，比如教材、資源、媒體、工具的選擇，知識的掌握與建構，學習進度的安排，實踐環節的運作等，都需要導學教師的指導。
3.遠程教育系統的不均衡程度大于傳統教育系統，更需要構建課程導師制來施行對開放學員的關心和指導
1978年，英國開放大學學習支持服務專家大衛?西沃特（D.Sewart）在《遠程學習系統對學生的持續關注》一書中提出，較之傳統教育，遠程教育院校和教師應對學生有更多的持續關心、提供更好的學習支持服務和其他各類服務，否則，參加遠程開放學習的學員會遇到種種困難而引發問題，影響學習效果和教學質量并導致學員流失。現代遠程開放教育中，自主學習成為主要的學習方式，教學過程逐步變為“導學過程”，以教為主將變為以學為主，學生將成為教學過程的真正主體。在基于網絡的環境下，學生利用各種學習資源，查找所需的學習信息，傳統面授教育中的班級已不復存在，這對學生的學習無疑是一種考驗和挑戰。參加遠程學習的學生不是天生就會自主學習的，學生的自學能力、自制能力、對信息資源的選擇能力和對學習過程的控制能力，都需要在院校和導師的指導與幫助下逐步培養和發展起來。因此，課程導師對學生的支持和幫助就具有重要意義，課程導師不應以說教者或學科領域絕對權威的面目出現，而應成為學員學習的指導者、輔導者、促動者、服務提供者以及心理咨詢顧問。
4.遠程開放教育系統劃分為課程開發和學生支持服務兩個運行子系統，這個系統的有效運行也呼喚建立全新的課程導師制來加以保證
英國學者凱依（Kaye）和魯姆勃爾（Rumble）在對遠程教育系統進行分析時，介紹并論述了課程開發和學生學習支持服務兩個運行子系統。他們認為，遠程教育屬于開放的社會系統，其主要的輸入是入學的新生，主要的產出則是合格的畢業生。在開放教育系統中，承擔將輸入的新生轉化為產出的畢業生的功能的是遠程教育的運行系統。凱依和魯姆勃爾進一步將運行系統劃分成課程開發和學生學習支持服務兩個主要的子系統：（1）課程開發子系統。其主要功能是負責課程的設置、開發和多媒體課程材料的設計、制作和發送。（2）學生學習支持服務子系統。其主要功能包括對學生的學習全過程的組織、管理、咨詢、學籍學業管理以及對學生學習提供各類雙向通信和支持服務。具體來說，包括接收新生，收繳學費；為學生提供專業和課程設置的咨詢和選課指導，指導學生制定學習計劃；確保學生按時收到課程材料，并讓學生及時了解參加相關教學活動的時間和地點；組織面授教學和電話輔導及答疑，將學生在學習過程中出現的共性問題進行反饋，及時解決學習過程中存在的問題；進行多媒體教學設計，組織和管理各類基于現代信息通信技術（如各類音頻和視頻遠程會議和基于計算機的通信系統）的教學活動；布置和批改作業，組織和管理各類檢測和考試，科學公正地評定成績；核定學分、頒發學位和證書并保管好學生檔案等等。
三 課程導師在遠程開放教育教學中的作用
1.在線輔導或面對面輔導
為開放學員提供的學習支持幫助服務中，輔導服務是最基本、最重要的一種人員服務，并且是與課程內容直接相關的一項導學服務。學生在參加遠程學習之初都不是成熟的遠程學習者，需要課程導師在具體課程的教學過程中，幫助他們了解課程資源、學習方式、基于問題的研究方法等，同時對課程難點和容易產生問題的部分內容有針對性地采取適當的方式進行輔導。在輔導中，教師要根據學生特點、學生個體學習條件和教學環境，針對不同學習者個體的實際情況進行輔導。教師在輔導過程中要堅持針對性原則、服務性原則和交互性原則，不僅要重視“導”，而且要充分發揮“助”的作用。
2.資源整合與導學設計
資源媒體是遠程教學的主要要素，因此，如何整合資源，如何整合多種信息，這是導學教師的首要任務。輔導教師必須從學生的學習心理、學習能力、知識基礎等進行整合，并從學習者角度出發進行方式、路徑、進程、策略、情景、重難點等方面的整合設計，有的還需要整合設計成自制課件，從而更加方便學生的自主學習。與此同時，導學教師還要適時提供一系列的服務項目，諸如：所整合的課程資源，傳、查、收、發各種學習資料，有關學習安排的信息，整理、傳遞、共享各種生成性學習資源，在非課堂情境下隨時解答學生詢問的學習問題，等等。
科學教育的定義范文3
［摘 要］課堂是動態生成的，課堂也是有章可循的。教師若遵循學情，在學生認知出錯時，在學生成功出彩時，在學生學而不達時，在學生產生異議時，在學生出現“意外”時都能巧妙應對，就能提升課堂教學效率。
［關鍵詞］動態課堂 以學定教 學情
［中圖分類號］ G623.2
［文獻標識碼］ A
［文章編號］ 1007-9068（2015）07-044
新課改以來，“生本課堂”逐漸深入人心，它體現了“以學定教”的教學理念，善待了學生差異。課堂教學是一個動態生成的過程，它呈現生成性、開放性以及多變性。因而，“以學定教”的動態課堂對教師提出了更高的要求，教師必須在深刻理解“以學生的發展為本”的基礎上，進行教學目標的有效設計與實施，并在復雜多變的動態教學中依據學情，運用自身的智慧，靈活地調控課堂，提升課堂教學效益。
筆者以為，從大的方面看，課堂教學中展示的學情一般可分五種情形：一是出錯，二是出彩；三是不到位；四是產生爭議或疑問；五是出現“意外”。如果我們都能依據學情，巧妙應對，定能取得良好的效果。
一、認知出錯時——耐心糾正，反詰歸謬，及時鞏固
在學生初讀課文后的檢查交流中，經常會出現學生生字讀不正確的情況，此時教師不宜單純機械地否定、糾正了事，而應延遲評價，依據學情，隨機調控。當然，這樣的引導方式也可以運用到寫字、說話等方面。
【案例1】蘇教版六年級《孫悟空三打白骨精》
在《孫悟空三打白骨精》的教學中，教師問學生最佩服誰時，有學生說佩服白骨精的持之以恒。這時，教師就問學生：“是的，白骨精是不達目的不罷休，但是她干的是好事還是壞事？”當學生說是做壞事時，教師又追問：“那么，她如果越不泄氣，就越怎么樣？”學生說：“那壞事就越干越多了，對人們的危害也就越大了！”教師隨即反詰：“如果像你剛才所說，那么，你是佩服她壞事干得多，危害大了？”教師和全班學生都發出了笑聲，在笑聲中，學生也明白了自己的認識是錯誤的。
小學生由于認知水平的限制，不可能全面地認識事物，產生一些不正確的理解和認識很正常。智慧的教師不會簡單地否定，而是順水推舟，通過反詰歸謬，讓學生明白自己的錯誤。案例中的教師這樣的應對、調控策略，既保護了學生的自尊，又達到了教學的目的，可謂一舉兩得。
二、成功出彩時——典型引路，及時推廣，強化提升
如果說【案例1】是在學生學習出錯時的引領，那么學生在獲得良好學習成果時就應進行推廣共享，化個別的成功為集體的成功。這是一個很好的生成資源。
【案例2】人教版三年級《月球之謎》
我根據學生朗讀的停頓，把這些“謎”分成了兩部分，前一部分是講看到的現象或事實，后一部分是提出的問題，并讓學生同桌間進行練讀，一個讀現象部分，一個讀提出的問題。接著進入展示階段，第一組學生讀得不夠好，在我的情境引導下再讀，進步仍不明顯；第二組學生讀得還好，經我再一點撥，第二次讀得非常到位。于是，我覺得火候已到，就及時引導：“同學們，讓我們學著他們的樣子讀一讀！第一遍我們（師生）合作讀，我讀現象部分，你們讀提問部分，注意語氣、語速。讀后，同桌合作再讀一次?！?/p>
的確，學習從某種意義上來說就是模仿，學習從模仿開始。同樣，這樣的推廣也可以運用于寫字、識字、說話等方面。學習別人成功的經驗，照著樣子做，照著樣子學，就能讓學生在推廣中獲得成功的經驗，提升學習的效果。
三、學而不達時——發揮主導，正確引領，用心呵護
新課程強調學生在教學中的主體地位，但同樣也強調教師在教學中應發揮主導作用。面對學生的認識偏差，或是有悖于文本正確價值取向的理解，教師就當“該出手時就出手”，給學生以有效、正確的地引領。
【案例3】人教版二年級《丑小鴨》
《丑小鴨》的教學已臨近尾聲。突然，一個學生漫不經心地說道：“我認為，丑小鴨沒什么可高興的。因為，她本來就是天鵝蛋孵出來的，那她長大了當然就是天鵝嘍！”全班一片寂然。一會兒，只見語文教師面帶微笑、不緊不慢地對全班學生說道：“那位同學說得完全正確。的確，丑小鴨長大了肯定是天鵝。但是，真的是這樣嗎？假如丑小鴨在成長過程中沒有經歷那么多的磨難，假如丑小鴨面對種種困難和挫折害怕了、退縮了，那么你想一想，丑小鴨長大了能成為一只真正的天鵝嗎？”一石激起千層浪，從學生的神情舉止中，教師明白了學生的答案是否定的。于是，教師趁勢讓學生用自己的語言描述那只在充滿嘲笑、歧視、侮辱的環境中成長起來的天鵝會是怎樣的……
案例中的學生存在認識的偏差，教師抓住這一學情，通過引導，讓學生從更深層次理解了白天鵝美麗的內涵和文本的主旨。
動態的課堂充滿著我們難以預見的情況，特別是在學生展示自己不甚完美的學習成果并受窘時，我們要抱著以人為本的理念，特別要呵護學生的自尊。教育是愛的事業，不能因為我們的疏忽而讓學生的心靈受傷。只要我們心中裝滿關愛，做到以生為本，并堅定課堂上所有的生成點都能成為教育教學資源的信條，那么受窘的學生也能獲得滿臉的燦爛。
四、產生疑義時——耐心傾聽，探因求源，待機而解
新課標強調閱讀是學生的個性化行為，教師要珍視學生個性化的理解。因此，當學生對文本有著與眾不同、獨特的理解感悟時，教師要耐心傾聽，學生的解答也許會給我們帶來意外的驚喜。
【案例4】人教版六年級《一夜的工作》
在理解句子“花生米并不多，可以數得清顆數，好像并沒有因為今夜多了一個人而增加了分量”時，有學生提出異議：不對，應該是增加了！
我一愣，說：“我想你有你的理由，請說說你的理解！”“‘好像’只是‘好像’，并不能說明事實，我認為是增加了，只是增加之后還是很少，給人感覺好像沒有增加，這更說明了生活儉樸?！?/p>
從以上案例可以看出，只要我們有足夠的耐心和尊重，心里裝著學生，本著“一切為了學生的發展”的理念，就一定會換來課堂無邊的精彩。
另外，當學生對文本理解產生疑問或異議時，如果解決的時機還不成熟，就需要等待，應先存疑，讓學生在深入文本學習之后再來解決疑問，從而讓學生對文本有更深刻的理解。
【案例5】人教版五年級《珍珠鳥》
初讀后進入交流環節，有學生說珍珠鳥是一種怕人的鳥，也有學生說珍珠鳥是不怕人的鳥。我馬上意識到這是一個很好的生成性問題，就先存疑，讓學生在課尾再來討論，就會有更深的理解：“那它到底是一種怎么樣的鳥呢？讓我們學習了課文后再來深入討論這個問題?！睂W了課文后，我讓學生回顧存疑的問題，通過討論，學生們認識到了怕與不怕其實取決于人的態度。
教師待到時機成熟時再來解決疑問，激發了學生學習的動機，最后水到渠成，使學生學得深入有效，既不會浮光掠影，印象不深，課堂也顯得更高效。
五、出現意外時——反思成因，緊扣教學，因勢利導
課堂總是讓人感到意外，當然這里所指的意外不是意外的出彩或出錯，是指出現與自己的教學預設、教學內容相去甚遠的課堂突發事件。課堂突發事件在課堂中被認為是一種危機，阻礙著課堂教學秩序的正常開展，但同時這些危機也是一種教學良機，是一種可遇而不可求的珍貴教學資源。
【案例6】人教版四年級《五彩池》
課堂交流時，一位學生問：“五彩池里能否游泳？”當時我想：“這不是有意搗亂嗎？”就裝作沒有聽見，只是含糊著過去了。其實，這個學生的提問雖出于其天生的好奇心，但卻頗具探究價值。如果順勢讓他們展開思索，或許將大有收獲。因為五彩池里能否游泳，至少取決于三個方面：一是池水深淺如何，二是池水是否干凈，三是池中有無危險。而這些內容，在課文中或明或暗都可以找到相關的材料信息，可惜課堂上未能讓學生展開研讀。
當遇到突發事件時，教師應迅速地對“意外”資源做出正確判斷，巧妙運用教學機智及時調整。同時教師可以借此為切入點，順著新的教學思路展開教學工作，把預設與生成巧妙結合起來，引導學生從突發事件上回歸到學習當中，提高學習效率，達到最終的學習目標。
課堂中還有一種經常出現的意外就是冷場。冷場的出現，多數與教師備課沒有備學生有關，或者說與教師對所教的學生不夠了解有關。但是，教師若能發揮自己的教學機智，巧妙地引導冷場，調控冷場，往往能夠使課堂豁然開朗，重現課堂教學的一片盎然春色，重展課堂教學的一片勃勃生機。
【案例7】蘇教版二年級《有趣的發現》
一位教師在教學《有趣的發現》一文時，在課堂行將結束時，教師問：“達爾文考察時能根據昆蟲翅膀的規律發現其形成的原因，我想你們在生活中也有過許多發現。來，說說吧！”出乎意料的是，剛才還熱鬧的課堂一下子沉寂了下來。學生們或皺眉不語，或低頭沉思，教師充滿期待地看著學生，可仍舊沒有一個人舉手。怎么辦呢？此時，教師面帶微笑地對學生說：“這樣，我先來講一個我童年時候的發現吧！”“好！”頓時，教室里一片寂靜，39個人的目光齊刷刷地投向教師。教師講了一個小魚出水與下雨的關系的發現。話音剛落，教室里便嘀嘀咕咕起來：“啊，這么簡單呀?！薄拔乙灿小！睂W生紛紛舉手……
當然，造成冷場的因素是很多的。面對冷場，如果引導得當，反而是讓學生進入教學情境并參與教學對話的絕妙機會，還可以喚醒學生的注意，激活學生的思維。就像上述教學片段，面對冷場，這位教師沉住了氣，在經過短暫的思索后，機智地對原來的教學設計進行了調整，巧妙地采取了合適的方法，有效地處理了這次冷場，反而掀起了一個課堂教學的。
科學教育的定義范文4
關鍵詞：勾股定理；教科書；呈現方式；教學建議
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0136-03
一、勾股定理史話概述
據史書記載，中國的大禹在治理洪水的過程中利用勾股定理測量兩地的地勢差，是世界上有史記載的第一位與勾股定理有關的人，又有研究表明：古巴比倫時期數學泥版文獻中的一些幾何或代數問題表明，勾股定理早在公元前兩千年就在兩河流域的美索不達米亞文明中得到了廣泛應用。在中國古代，勾股定理的特例以及一般情形的敘述見于公元前2世紀成書的天文數學著作《周髀算經》“故折矩以為勾廣三，股修四，經隅五”，這是說長方形當寬3、長4時，對角線長為5，已明確直角三角形最簡單的邊長關系，《周髀算經》經文中已經包含了勾股定理的一般證明。在稍后一點的《九章算術》一書中，勾股定理得到了更加規范的一般性表達。書中的《勾股章》說：“把勾和股分別自乘，然后把它們的積加起來，再進行開方，便可以得到弦?！卑堰@段話列成算式，即為：弦2=勾2+股2，即：c2=a2+b2。2002年8月在北京召開的國際數學家大會的會徽就是趙爽所用的弦圖。劉徽的證明見于他的《九章算術》注“勾自為朱方，股自為青方，令出入相補，各從其類，因就其余不動也，合成弦方之冪”。劉徽原圖已失傳，清代數學家李銳（1769-1817）對其作了復原。
二、三種版本教科書中勾股定理的呈現方式的比較
勾股定理作為數學界的一朵奇葩，在中學數學課程中占有重要的地位。因此，當今應用比較廣泛的三種版本教科書，分別是人民教育出版社版、北京師范大學出版社版以及華東師范大學出版社版（以下分別簡稱人教版、北師版以及華師版），對于勾股定理的講解都有著各自的特色。
1.勾股定理的引入。三版教科書在勾股定理這一章的開始階段，都介紹了中國有關勾股定理的數學史。從而能夠激發學生對于中國數學以及數學家的自豪感，滿載激情與興趣投入到新課的學習中。人教版數學教科書給出了畢達哥拉斯在朋友家做客時，發現朋友家的用磚鋪成的地面中反映了直角三角形三邊的某種數量關系。給出相應的圖形，引導學生自己去發現這種數量關系。加入了西方數學史內容，讓學生對數學的認識更加廣闊。在北師版數學教科書中，給出了一個具體的實際生活中的例子，引導學生自己去探討。在華師版數學教科書中，利用經常使用的兩塊直角三角板三邊長度的測量去發現直角三角形三邊的關系。良好的開端是成功的一半。一個成功的新課引入，要包括以下幾部分：①能吸引學生的注意力；②能激發學生的學習興趣；③能承上啟下，使學生有目的地進入新課的學習；④能為新課的展開創設學習情境。人教版數學教科書引入方面的設計包括了這四個部分，尤其利用畢達哥拉斯的例子，引導學生進行新課的學習。
2.勾股定理的過程展示。新課講解的過程展示，是數學學習的過渡與理解的重要環節。教學過程的展示就是一個體現材料，呈現語言、知識以及任務的過程。人教版數學教科書通過趙爽弦圖體現了數學材料，把數學史很好的結合到了課堂中，讓同學們理解與認識勾股定理背后的文化意義，對于學生文化素養的提升具有著積極的作用。北師版和華師版數學教科書則發揮了學生的主動性，讓學生自己去發現新知識，體現了新課改的主題。各教科書各有所長，從不同方面讓學生認識與理解勾股定理。
3.勾股定理的習題設計。習題是數學學習中對數學知識的復習鞏固與升華的重要環節。在三版數學教科書中，習題設計都和實際生活相聯系，也就是體現了數學知識的實際應用。勾股定理的證明方法有很多種，人教版與華師版數學教科書直接就給出了一般的習題，而北師版數學教科書則加入了數學史，比如，“如圖是美國總統Garfield于1876年給出的一種驗證勾股定理的辦法，你能利用它驗證勾股定理嗎？”，“意大利文藝復興時代的著名畫家達芬奇對勾股定理也曾進行了研究”等等。這就多了精神與文化層次的內容，激發了學生的學習興趣以及對文化發展的探索。課程標準明確指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。因此，習題的功能也應與之相匹配。而數學史的融入能夠起到很好的促進作用，讓學生帶著對數學史的認識與探索，去自主發現、實踐、探索與交流知識，從而極大的促進了數學學習的熱情，自己也能發現與得到偉大數學家探索到的知識。
4.勾股定理的閱讀材料。數學教材中閱讀材料內容豐富、圖文并茂，集趣味性、知識性、史料性、教育性于一身，是對教學內容的補充和拓展，是對學生進行思想教育的極好內容。因此，好的全面的閱讀材料對數學學習起到極大的推動作用。人教版數學教科書中的閱讀材料是勾股定理的證明，涉及了畢達哥拉斯的證明、弦圖的另一種證明以及美國總統Garfield對勾股定理的證明。北師版數學教科書的每一小節后，都有相應的數學閱讀材料供學生閱讀，涉及到了勾股世界、勾股定理的“無字證明”以及勾股組數與費馬大定律，讓學生能夠全面地了解勾股定理的文化背景。華師版數學教科書中閱讀材料包括勾股定理史話和美麗的勾股數。其共同特點是通過閱讀材料，對學生進行數學史教育，滲透了德育教育，從而使學生對數學家的成就產生自豪感，從而起到督促自己學習的作用。不同的就是材料的選取，人教版的閱讀材料僅從證明方面對勾股定理作了補充介紹，而北師版和華師版閱讀材料涉及的面很廣，不僅介紹了勾股定理的證明，更多地體現出了勾股定理發現與發展這一長遠歷史背后的文化，讓學生能夠整體把握勾股定理的發展歷程。
三、勾股定理的教學建議
新數學課程標準的理念之一是要體現數學的文化價值。在這個理念的倡導下，各版數學教科書的各個板塊都蘊含了數學知識的歷史文化。人教版數學教科書在引入方面設計得很好，但是在過程展示中沒有體現學生的學習主體性。因此，當數學教師講解趙爽弦圖時，可以引導學生自己去證明。從而使學生經歷思考的過程，對知識的理解也更深刻。習題的講解中，教師應多融入數學史的內容，激發學生鉆研的精神，習題也不再干枯無趣，而是充滿了樂趣與挑戰。人教版數學教科書閱讀材料有些片面，這就要求教師要具備相應的數學史知識，要掌握勾股定理的整個發展歷程，從而把數學史融入課堂。北師版數學教科書整體設計得很好，唯一不足就是過程展示中沒能很好的體現材料，教材中只利用了兩個直角三角板三邊長度的測量結果去找尋三邊的關系，教師可以加入古埃及人利用繩子打結得到直角三角形的例子，然后在引導學生去測量直角三角板三邊的長度。北師版數學教科書習題設計得很有水平，數學教師應該充分認識與利用這些習題，從而更好的促進教學。華師版數學教科書也是在過程展示中沒能很好地體現材料，也利用了測量直角三角形三邊長。接著又提到了正方形瓷磚拼成的地面這個例子，僅僅這樣去講解這個例子，顯得很枯燥，可以加入一些中西方的數學史增加趣味，活躍課堂氣氛，達到良好的教學效果。數學史對于學生數學學習具有著積極的推動作用，能夠激發學生的民族自豪感，認識到數學的發展歷程以及數學家的探索精神，從而促進學生對于數學學習的興趣。因此，不管是哪版教科書，只是起到數學教學載體的作用，教師可以參考教材，但不能完全依賴教材。這就需要教師具有良好的數學涵養，對于數學知識背后的歷史與文化有充分的認識，從而才能很好地適應與投入到新課程改革中，才能體現出數學的人文價值。
參考文獻：
[1]林群.義務教育課程標準實驗教科書數學（八年級下）[M].北京：人民教育出版社，2008.
科學教育的定義范文5
【關鍵詞】學案 導學 課堂教學
一、問題的提出
全國教育教學工作會議上提出了以“課堂教學”為中心的要求，即把“課堂”還給學生。新課標中強調了面向全體學生、倡導探究性學習等教學理念。但是，目前我國高中英語課堂教學仍存在一些較為突出的問題，主要表現為：
1.教師觀念落后，教學內容枯燥，教學形式單一。教師對教材缺乏理解，只是一味地將教材生搬硬套。他們對學生學習情況不了解，因此教學目標不明確，重點和難點不突出，教學缺乏系統性和連貫性。
2.學生學習被動，學習方法陳舊，學習能力不強。學生只是被動地聽、機械地記憶。因此，很多學生往往出現了“前學后忘”、“短暫記憶”的現象。這會直接導致學生學習負擔過重、無效勞動時間過多、有效產出過少、學習能力得不到提高。
3.師生互動缺乏，課堂氛圍壓抑，課堂效果低下。在目前的英語教學中，很多教師沒有注意學生的需求和反饋，沒有進行必要的互動，教師成了標準答案的權威，學生成了背誦答案的機器。課堂上沒有了濃厚的學術氛圍，沒有了思想碰撞的火花，因此教學效果低下。
二、依學定案依案導學以學促教的課堂教學模式
基于學案的高中英語課堂教學模式是以學生為本，基于“學案”，發揮 “導學”的功能，解決的是“學什么”、“怎么學”的問題。使學生從“學會”向“會學”轉變。因此，我們構建了高中英語“依學定案，依案導學，以學促教”的課堂教學模式。
1.依學定案，依案自學。布魯姆說：“教育是一種有目的、有意圖的活動，有效的教學始于準確地知道希望到達的目標是什么?！?/p>
課前，教師要認真備課。教師要熟習教材內容，充分利用課本、教案、習題等教學材料，整合教學資源，開發文本教材。整個英語備課組要群策群力、共同討論學案目標、學案要求、學案內容以及教學策略等方面的問題，要準確把握教和學的重點和難點。其次，教師又要詳細了解學生的學習狀態和水平，結合學生的學習水平編寫學案。學生在預習的過程中，就能明確學習目標、重點、難點，通過認真閱讀教材、完成學案中的“自學檢測”部分，獲取基本知識，提高預習效率。在學案的指引下，學生先進行自學，并帶著問題走進課堂，真正做到了“先行一步”。
2.依案導學，互動交流
（1）倡導精講多練，優化教學環節?！熬v”是教師根據教學目的、要求和學生的實際，對教材中的重點、難點，做精辟地講解，使學生能從豐富多采、紛繁復雜的教學內容中理出頭緒，抓住中心，并騰出一定的時間，加強基本訓練，加強能力的培養。“多練”指的是在課堂教學中，教師應多給學生練習的機會，并加以指導，目的是引導學生通過“練”，達到理解、鞏固所學知識和培養學生分析、解決問題的能力。在學案的基礎上，教師通過精講多練，使整個教學環節環環緊扣，既節省了時間又提高了效率。此外，教師在為學生提供展示交流的舞臺、空間、機會的同時，不僅幫助學生解決了先學過程中存在的疑難和困惑，又讓學生在表現的過程中體會了學習的成功。
（2）生成動態情境，豐富課堂活動。在新課標中提倡讓學生在活動中學習（Learning from doing），從任務出發，來完成一定的語言活動。語言活動的形式多樣，內容多變。例如：師生間的問答形式、同桌的討論形式、小組的合作形式等。只要為學生創設一定的情境，讓學生積極參與到課堂活動中去，就能讓學生的思維總處于活躍狀態，從而將學到的知識轉化為能力。同時，教師要用變化、動態、生成的觀點看待課堂教學。在英語課堂教學中，教師要為課堂留出足夠的空間，讓師生有充分的對話、交流、評價的機會，寬容學生的突發性思維，鼓勵學生的創新性思維，促成課堂教學的多樣性、靈活性和創造性。在課堂教學中，教師要尊重學生的人格，把課堂看作具有特定生成功能的動態環境，根據師生互動、生生互動以及學生和學案互動的情況，及時發現、過濾和調整課堂教學過程中的問題，因勢利導地組織學生積極參與、主動建構教學活動，不斷地動態生成新問題，產生新認識，獲得新體驗，在動態生成中展現師生智慧的火花。
（3）分層訓練，拓展提升。Peter Skehan認為，第二語言學習者在認知方面是存在個體差異的：包括語言學能、動機、語言學習策略、認知與情感因素等。因此，教師要以學生發展存在的差異性為前提，分層教學，以調動每一位學生的興趣和積極性，讓每一位學生都沿著支架攀升到屬于自己的高度。練習的測重點也應有所不同，習題設計應注重由易到難的原則，要有梯度，并當堂檢測。
在尊重學生個體差異的基礎上，進行分層教學，有利于學生的個性化發展。通過分層教學，教師要提供給學生不同的學習方法和學習策略，促使全體學生的自主學習意識和能力。同時，教師要鼓勵全體學生勇于探索，設置疑問引導其積極探究，輔之以適當的協助，讓學生學會舉一反三、知識遷移，注重課內外知識的銜接，實現知識向能力轉化的目的。
3.以學促教，教學相長。教學過程是教與學的雙方利用相應的教學反饋信息，不斷調整各自的行為及其方式，以有效完成教學任務、實現教學目標的過程。有效課堂并不僅僅只在課前的準備與課堂的實施，還包括課后的評價與反思。從學習者的交流、作業和反應可以較為準確地了解課堂的效率與預定目標的達成與否。
教師依據課堂反饋的信息對自己的整個教學活動狀態做出分析與判斷以及必要的修正和調整，可以更好地提高教學效果，達到“以學促教”的目的。對于學生來講他們也要從教師那里獲得和自己有關學習行為及其效果的反饋，并根據教師的反饋信息，對自己的學習活動形成反思總結，并及時修正與調整自己的學習行為及方式，使自己在課堂中處于一種正常而積極的狀態。
三、結語
“依學定案，依案導學，以學促教”的課堂教學模式實現了教材和教學的有機整合；實現了學生的主體地位和老師的主導地位的有機結合；提高了課堂教學的有效性。這種新型的課堂教學模式立足于學生，著眼于未來，為我們的課堂教學開辟了一條新途徑，拓寬了一種新思維。因此，它真正實現了“教學相長”的目的。
參考文獻：
[1]Merrill，M.D.（1994）.Instructional design theory[M].Englewood Cliffs.NJ：Educational Technology Publications.
[2]陳琳.王薔.程曉堂.英語課程標準解讀[M].北京師范大學出版社.2002.
[3]陳曦.國外分層教學案例研究[J].廣西教育.2009.（20）.
科學教育的定義范文6
【關鍵詞】 有效教學 教學目標 同課異構
1. 教學目標的意義
美國著名的教育家布魯姆指出：“有效的教學目標是讓有準備的教學達到一定的目標。目標是一切活動的出發點和歸宿，教學要建立以目標為導向、以反饋為核心的目標控制體系。”從此可見，教學目標是教學活動的出發點和歸宿，對整個教學過程有很強的引領性和規定性。它不僅決定著教學內容的確立、教學步驟的設計等，還是判定教學是否有效的依據。
2. 常見教學目標的設定誤區及解析和對策
2.1教學目標的設定以教師為主體而不是以學生為主體
【案例一】 八年級人教版新目標 Unit 2 What should I do？ Section A 教學技能目標
例如：To help the students learn to talk about problems and give advice
解析及對策：我們在設定教學目標時，第一點：應該關注一下學生通過這一節課能學到什么而不是教師應該完成什么，也就是說教學目標的主語應該是學生而不是教師。第二點：以學生為主體還要關注學生的需求，學生原有的知識能力水平，情感等。我們的教學目標時要根據學生的需求、現狀來實事求是地設定，要根據最近發展區原則來設定，不能過高或過低于學生目前的水平。因此上述教學目標可改為：To be able to talk about problems and give advice with their partners fluently。
2.2教學目標模糊、籠統應付差事而不是明確、細化具有檢測性
【案例二】 八年級人教版新目標 Unit 2 What should I do？中的閱讀部分Maybe you should learn to relax！
例如：develop students’ reading ability
解析及對策：教師在設定教學目標時，應該把課程標準中的課程目標和教學目的細化到我們每一節課的教學中，而不是把一些大而又籠統的教學目的列為我們的教學目標。在平時的教學目標設定中我們應該怎么去做呢？拿閱讀課來說，在平時的教學中英語閱讀有哪些技能訓練，而這堂課我要著重訓練哪一種或哪幾種技能？怎樣去訓練學生的這種技能？因此，上述的閱讀目標可以修改為：After reading this passage， most students can understand this passage better by adjusting their reading speed they read and underlining the key points as they read.
2.3教學目標單一化而不是多維化、立體化
【案例三】 八年級人教版新目標 Unit 2 What should I do？ Section B 部分
例如： Teaching objectives：
master the following words and expressions， such as keep out； argue； style； out of style
Train students’ ability of communication and listening skill
解析及對策：傳統的課堂教學重視學生的知識接受和技能的訓練，忽視學生的過程與方法，冷落學生的情感、態度和價值觀。在新課程的三維目標中，知識、技能是實現過程與方法、情感態度與價值觀兩個維度目標的載體，過程與方法是鏈接知識與技能、情感態度與價值觀兩個維度的橋梁，情感態度與價值觀是教學中知識與技能、過程與方法的升華
2.4目標設定沒有層次性
【案例四】 八年級人教版新目標 Unit 2 What should I do？ Section B 部分的知識和能力的教學目標可以進行如下設計
1. Be able to master the following structures （low-level students）： What should I do？
Be able to master the following structures and talk about their problems fluently with their partners （for high-level students）
教師在設定教學目標時既要確定面向全體學生的共同目標，又要考慮不同學生的不同需求，設計可靈活調整的拓展性目標。教學目標的層次性還體現在：教師有時針對一節課設置幾個目標，其中一個可能是核心目標或重點目標，其余的則是為實現或強化核心目標而設計的次要目標，它們難易適當，層層深入，逐步接近核心目標。（郭美紅，2009）
3. 結束語
總之，教師在制定教學目標時，不僅要以學生為主體，還要多維的、明確的、創造性的去制定教學目標，真正地讓教師為達標而教，學生為達標而學，帶著目標走進課堂，從而提高課堂的有效性。
[1] 余文森. 課堂教學[M]. 上海：華東師范大學出版社，2006.
[2] 教育部. 普通高中英語課程標準（實驗）[M]. 北京：人民教育出版社. 2003.
