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關于教學設計的理解范文1
關鍵詞：工學結合；工商管理專業；畢業設計教學模式；應用型人才；改革措施
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2013）03-0-01
培養綜合應用型的專業人才是當前我國施行素質教育體制改革發展中的一項基本內容。工商管理專業是一門實踐性非常強的學科，對于專業人才的培養與教學更需凸顯學以致用的實用性特點，這樣就要求教學過程必然應以其綜合素質的提升為中心、以其職業崗位的能力和專業素養的培養為特色，從而保證在就業與崗位之間形成“零距離”的對接，而“工學結合”的教育模式就是教育與培養此類綜合應用型人才的一種辦法。
一、“工學結合”的教育模式
“工學結合”是培養高技能、應用型人才的必然途徑，是職業教育教學的生命力。工學結合人才培養模式是一種以職業人才培養為主要目的的教育模式。在人才培養的整個過程中，它以培養學生的全面職業素質、技術應用能力和就業競爭力為主線，充分利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，通過學校和合作企業雙向介入，將在校的理論學習、基本技能訓練與在企業實際工作經歷的學習有機結合起來，為生產、服務第一線培養實務運作人才。目前在我國高職院校主要有以下幾種工學結合教育模式。
（一）校企合作雙向互動模式?；谂囵B學生綜合能力和專業素質為重點的校企合作，學校和企業呈現兩種完全不同的學習環境和教育資源，對課堂教學和學生參與企業實踐的方法，培養應用型人才。校企合作模式是學校與企業相互滲透之間的雙向互動，培養高技能人才的積極參與，強調統一的職業崗位活動和學習過程的基礎上。高技能人才培訓學校培訓和企業文化分為兩部分的模式，學生完成媒體文章的質量，在學校的專業理論知識和基本技能，學生的專業理論技能人才達到高標準，并具有一定的職業能力；在企業實現學生實踐經驗的積累，從認知實踐逐步過渡到生產實踐，逐步提高實踐能力，以達到熟練的專業水平相應的水平。
（二）訂單式工學交替培養模式。該模型是高等職業院校與企業簽訂的培訓計劃和人才的協議，雙方共同制定人才培養計劃，利用高校創業教育資源，互相學習，共同培養。在培訓過程中，在人才素質測評企業，并按照協議，學生就業的實現。訂單式培訓，連接的學習目標和學生就業的適應，大大縮短誘導期，降低企業的經營成本，使學生獲得學習的技能培訓和理論。
二、“工學結合”工商管理專業學生畢業設計教學模式改革
工商管理專業人才“工學結合”的培養模式是根據對學生培養目標，選擇一個或多個結合模式相結合的方式，通過對教學理論和實踐的培訓，實現高職人才綜合素質培養的目標。選擇了2 + 1工作綜合性學習的教學模式，可以充分利用內部資源，大學生素質拓展教學資源和中心課堂兩個平臺，與聯合企業合作，為企業管理專業的學生熟練業務提供良好的機會。既注重于基提高專業崗位能力，又可以提升專業技能水平，在高素質人才團隊精神和創業精神培養方面作用顯著。
（一）崗位能力分析。企業管理專業主要培養應用中小企業一線管理人才，如采購、生產、設備管理、產品質量、銷售拓展、人力資源管理以及貨物倉儲管理等。這些職位要求的職業素養和專業知識和技能，所以，只要學生的職業素質，專業知識和實踐能力的培養和鍛煉，培養實用的，有用的，有著很好的應用型人才。
（二）課程設置。課程設置是研究專業學習與工作實踐相結合的人才培養模式的關鍵，這一點對于培養應用型人才是極為重要的。因此，必須與社會現實的聯系，在課程的選擇在學生未來的職業發展的需要，堅持是必要的基本原則。一般從三個方面進行課程設置，即專業基礎課程、專業選修課程和專業培訓課程。專業基礎課主要是關于經濟、管理、職業素質等理論方面的課程，如會計學、應用經濟學、管理學教程、經濟法、社交禮儀以及職業道德修養等等，主要是以突出培養專業學生具備較為全面的基礎理論能力。
專業選修課程是根據學生的興趣和特長，從以上各崗位的合理開發課程，課程實施與崗位的零距離基本能力要求。學生選擇課程，獲得學習和培訓，以及職業資格證書考試和教學計劃的有機結合，使學生能夠因材施教，實現培養應用型綜合人才的目的。專業的培訓課程包括品質的發展、培養，通過企業沙盤的模擬訓練方法，對畢業實習與畢業設計相結合，基于對培養學生的活躍的思想能力和實踐能力作為重點。
（三）師資隊伍匹配與建設。一個管理人才是否能夠得到充分培養與發展的機會，具有雙師型教師隊伍條件是必要的。因此，從師資隊伍匹配與建設結構方面來看，誰是我們學生的實習指導教師，誰是我們的理論課指導老師，這一問題應該從校企合作就業的模式中得到答案。企業高級管理人員將生產與管理實踐經驗傳輸給畢業學生，這樣既可以優化教師結構發揮作用，同時這也是這些企業高級管理人員不斷提高學術實踐的一個機會。
（四）工學結合模式實施的保障機制。應用型人才培養模式的研究，涉及企業與學校、教師與學生等多個利益相關者的聯系。因此，建立相應的保障機制，協調各利益方之間的聯系，將有利于企業的可持續經營模式。
三、結束語
工學結合實踐教學模式實施過程中達到一個目標：即實現學校、學生、企業三贏的目標。“工學結合”的工商管理專業學生畢業設計教學模式的展開切實為學生就業難問題開拓了一個出路。相信通過“工學結合”，我們大學生自身綜合能力水平大幅提升，快速適應社會將不是問題。
參考文獻：
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一、背景分析
生源現狀：多校合并，生源混雜，城鄉學生個體差異明顯。一刀切的作業不能兼顧各類學生的需求。
質量危機：眾所周知，幾年后三小、四小將被劃入新二中的施教區，但我們不能坐享其成，這就意味著我們要向社會交出一份滿意的答卷，這份答卷的關鍵就是教學質量。
所以，我們除了抓教師的備課、上課等教學常規之外，實施作業管理與設計改革勢在必行。
二、目標達成
1.減少學生重復性作業、低效型抄寫作業，提高教師作業設計、布置的針對性與實效性，做到數量少、質量優、效率高。
2.改變單一乏味的作業形式，做到分層作業與多樣實踐性作業相結合，提高學生學習興趣、培養學生能力。
3.改革現有的作業評價方式，做到激勵性、針對性與指導性相結合。
三、設計理念
我校作業管理與設計的理念主要包括以下五個方面：
1．設置分層作業，激發學生的作業興趣。
2．設計多元化作業，發揮作業的拓展功效。
3．發揮作業評價的激勵作用，提高作業積極性。
4．讓合作完成作業成為學生合作能力培養的有效途徑。
5．讓作業設計與評價成為師生交流的平臺。
四、研修過程
一年來，我們進行了八次以作業改革為主題的研修活動：邀請了對作業改革有全面了解的基教科邱科長為我們做了專題講座，從作業設計的意義到作業設計的技巧和作業評價的方法深入淺出的和我們的教師進行了面對面的交流，教師深受啟發，對于后期的作業改革具有一定的指導意義；參與了天略外國語學校校本作業編制交流會，如何讓作業更科學，如何關注作業的整體系統性等等，給我們的作業改革帶來了很多新思路，新想法；分年級組和備課組召開了作業改革的相關專題研討，從“作業的系統規劃”，“合理布置分層作業”，“精心規劃假期作業”，“優化作業管理方法”等方面將作業改革分專題進行，注重循序漸進，結合學生基礎，讓作業改革落到實處；舉行青年教師曬課活動，促使青年教師在展示自我的同時，發現自身不足，及時調整與改進，從而促進課堂教學的有效性；學年末召開作業改革經驗交流會，全面回顧了學校“作業設計與管理”研修的階段成果，分享依托校本研修推動課程教學改革的學科經驗，并對學校下階段教學改革和校本研修提出方向和建議。
五、特色亮點
作業改革，我們主要在細化、實效和研究上下功夫。從2017學年開始，我們從統籌規劃、有效落實和科研助推三個方面著手，制定了實施方案，分解了改革目標，層層推進，環環落實，從調查摸底到作業量監控，再到作業分層和多樣性設計以及假期作業規劃，一步一個腳印，穩打穩抓。同時，我們以科研為助推力，讓教師積極探索改革過程，撰寫論文和申報課題，使作業改革形成一定的理論依據。2018學年，在上一學年的基礎上，我們繼續秉承原有的三大優勢，進一步細化了作業改革：規劃更加具體，落實注重實效，科研深入探究。
六、研修成果
收獲在學習中慢慢前行。兩年下來，作業改革已經在二中的師生心中生根發芽，也開始收獲成功的喜悅。
學生的學習習慣好了，上交作業及時了，學習興趣增強了，臉上的笑容自信了。2018學年比賽獲獎成績喜人，學生在各類比賽中獲獎總數已超過了400人次，其中省級7人次，市獲獎70余次，信息技術競賽獲獎位于安吉縣前列。
教師的作業質量意識明顯增強，多方位關注學生的成長。教師個人業務無論從數量上還是質量上都取得了長足的進步，本學年教師獲獎170余次，市級以上32人次。
師生成長成就了學校品牌的提升。2017學年發展性評價考核優秀。2018學年第一學期期末教學質量綜合排名位于全縣第四名。安吉縣培優補弱考核綜合排名第三。初三中考成績再創新高，自主招生和安高正取上線人達82人，中考均分超過了市均分。
七、理性反思
作業改革，我們還在路上，需要做的還有很多。在整個校本研修過程中，學校作業改革工作領導小組全程對落實情況進行不定期的檢查，通過檢查和自糾我們發現還存在一些問題，需要我們關注和思考：
1.警惕“有作業無學習”現象，尊重作業的自主學習特點，關注作業中的理解與運用學習；
2.要進一步促進實踐作業的常態化，但必須注意作業要求不能超越學生的能力；
3.要關注教師作業指導行為的智慧，提高教師運用作業促進學習的能力；
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關鍵詞： 初中物理課堂教學 教學策略 教學實效
“教學策略”是為實現課堂教學目標，滿足學生認知需要而策劃并付諸實踐的一種措施，它體現著一定的教育教學理論、教學方法模式及應用技術手段。教學策略的選擇包括確定教學方法、預設教學環節、實施教學步驟和組織教學過程等活動。教學設計的主要任務之一就是科學合理地選擇有效的教學策略。在初中物理課堂教學設計中，如何科學合理地選擇教學策略，增強物理教學實效？筆者就此談談自己的見解。
一、選擇教學策略依據之一——課堂教學目標
“課堂教學目標”是教師在教學設計過程中期望實現的教學結果，是教師通過完成相應的教學任務所要達到的要求與標準，它體現著本學科教育的目的、課程目標及課時教學目標。課堂教學目標是學生通過學習活動后表現出來的具體的行為及能力發展水平的描述。它能夠為教師設計教學環節、開展教學活動提供依據。課堂教學目標影響、鉗制著教學設計的方向，也左右著教學活動中的相關步驟、組織形式及具體的實施措施。因此，教師在進行課堂教學設計時必須根據課堂教學目標來精心選擇教學策略。教學策略應隨著課堂教學目標的變化而做出相應的調整與變化。比如，關于“重力”與“彈力”的教學目標，《初中物理課程標準》中表述為：“能通過常見的事例或實驗，了解重力和彈力。”顯而易見，《標準》對重力和彈力的課堂教學要求僅是最低層面的，達到“了解”水平即可。所以，在實際課堂教學過程中教師就不能人為地拔高要求，也不需做深入的探究。相反，對于浮力大小的相關教學內容，《標準》明確規定要“經歷探究浮力大小的過程”。這是因為浮力不僅是力學中的教學重點與難點，而且是考查的重要內容。因此，關于浮力大小的教學教師就應該采取合作探究式的教學策略，引領學生充分經歷并探究影響浮力大小的相關因素，促進學生對浮力概念的理解與掌握。
二、選擇教學策略依據之二——課堂教學內容
課堂教學應圍繞教學內容來展開，課堂教學策略的選擇應根據相應的教學內容來選擇。不同的教學內容總有其固有的特點，選擇教學策略不能忽視教學內容的特點。譬如，同是概念的教學，但是不同的概念對學生的理解來說其難易程度就大不相同。有些物理規律、物理現象，對學生來說缺少相關的感性認識，對于這些內容的教學就要選擇并運用直觀的教學策略，想方設法把生動、直觀的形象呈現于學生眼前，讓事實說話，使學生獲得足夠的感性認識，這樣才能有力地促進學生對概念知識的建構。譬如，大氣有壓強、空氣有重量，等等。而有些規律和現象對學生來說并不陌生，只是認識不完善、不全面，處于一種模糊、混沌的狀態。如關于水的沸騰，學生從小就看到過“水開鍋”的現象，并發現水開時有在“咕嘟咕嘟”地不斷翻滾并有大量水蒸氣冒出，同時還伴有一定聲響；但是他們可能不知道水沸騰時氣泡、聲音的變化規律，更不知道沸騰時溫度保持不變這個規律，因此，對水的沸騰的教學策略就應該把重點放在如何使學生對水沸騰的認識進一步調整和完善，指導學生開展水沸騰的實驗探究，具體步驟可以設計為：提出問題討論實驗設計進行探究實驗引導學生交流、討論形成結論，借助這一探究活動培養學生的實驗探究能力。
另外，還有一些規律對學生來說已有相關經驗，但是這些經驗與科學的概念相違背，屬于一種“前概念”、“粗淺認識”，比如物體運動不需要力、物體的沉浮條件，等等。學生對這些內容已經有了自己的理解，他們往往會誤認為只有力才能使物體運動，力一旦停止物體運動就會停止，因為這是日常生活司空見慣的現象，然而這些想法是不正確的。對于這類規律的教學就應該創設認知沖突的情境，讓學生固有的認識與現實產生矛盾，以糾正學生錯誤的認識，使其建立起正確的概念。
三、選擇教學策略依據之三——師生主觀因素
師生主觀因素包括學生群體因素和教師個體因素。“學生群體因素”即“當前學情”，包括學生當前的知識背景、思維特征、活動經驗及能力水平四個方面的因素。這些因素對學生當前的學習活動會產生較大的影響。維果斯基的“最近發展區理論”認為，學生的最近發展區與他們學習的“當前學情”有著極為密切的關系，教學設計應瞄準并指向學生的最近發展區，這樣才能獲得最佳的教學效果。對學生學情進行分析則是選擇有效教學策略的前提，教師應研究如何根據學生的當前學情來設計教學活動。例如，關于浮力的教學，由于學生從小就經常觀察到物體的沉浮現象，對浮力大小已經有了自己初步的認識，但很多學生都會潛意識里錯誤地認為浮力大小與深度、物體的密度、形狀等因素有關。學生已有的這些浮力的經驗和思維的特點就是學生對浮力大小的現有的“學情”。因此，浮力大小的探究活動設計應該能讓學生從自己的經驗開始逐漸建構對浮力概念及規律的正確認識和透徹理解。同時，由于初中生的思維水平較低，思維過程還必須憑借具體的現象，因此，在學習過程中還要利用生動、直觀的探究性實驗來激活、啟發學生的思維。
“教師個體因素”指教師的性格特點、教學風格、理論視野、職業心理素質等因素。在教學設計過程中，教學策略的選擇還受到教師個體因素的影響。比如，個性幽默、性格外向的教師在教學過程中常常運用幽默詼諧的話語來調動學生的學習熱情；經驗豐富的教師能夠根據學情靈活運用教學策略，促進教學的有效開展。
四、選擇教學策略依據之四——學校教學條件
學校教學條件影響著教學策略的選擇。比如，要設計一節物理實驗探究課，就要事先了解一下學校實驗室有哪些儀器，這些儀器能否滿足本次所要進行的探究教學；各種儀器的套數有多少，能否滿足分組實驗的需求等。如果現有的儀器不適合本次的實驗教學或者套數不足，就得重新選擇教學策略。
綜上所述，教學設計離不開教學策略的選擇，選擇教學策略的主要依據有：課堂教學目標、課堂教學內容、師生主觀因素、學校教學條件等。教師在教學設計的過程中，應該依據當前具體情況科學合理地選擇并優化教學策略，最大限度地增強教學效果。
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知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關于知識的本質、起源等問題的探討；二是關于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發展初期和19世紀末到20世紀初，學者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質)。如哲學觀認為實踐是全部認識的最終來源，也是檢驗認識之真理的唯一標準；實用主義哲學家指出效用是檢驗知識的唯一標準，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復興”之后，如經驗論和唯理論是18世紀末產生的兩種觀點相互對立的理論；二戰之后，皮亞杰的發生認識論強調知識主體在認知過程中的建構作用，推動了建構主義的發展；現代認知心理學家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質和特點。
從學者們對知識的探討中我們可以發現，對知識的起源與本質的不同理解導致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構主義的根本分歧。
客觀主義根基于現實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經驗所支配。由此理念出發，客觀主義認為人通過學習能夠認識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統一性。
建構主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構主義認為學習者是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環境相互作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構獲得意義。
由此看來，建構主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內涵。在客觀主義知識觀看來，一個學習者積極主動地與客觀環境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認知結構與外部世界的特征模式是一致的。不論是認知心理學派強調的“積極獲取”還是行為主義心理學派所說的“被動接受”，其實質都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。
二、對傳統教學設計理念的反思
傳統的教學設計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結構而客觀存在的，教育的作用是幫助學生把握真實世界。他們強調教學過程是一種特殊的認識活動，是在教師的指導下學生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據一定的目標把知識傳遞給學生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學生就像容器一樣接受、儲存知識。
基于客觀主義的教學設計的顯著特點是，它把教學看成是具有同一起點、經歷同一歷程、達到同一目標的過程。如瓦根舍因的范例教學模式、沙塔洛夫的綱要信號教學模式、布魯姆的掌握學習教學模式、布魯納的發現式教學模式、斯金納的程序教學模式以及盧扎洛夫的暗示教學模式等，都是規定了同一的教學目標，實施既定的教學過程，尋求達成同一目標的行為結果的教學設計。這種教學設計有利于結構良好的知識領域中的學習，能夠高質、有效地幫助學習者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應工業化社會追求辦事效率的價值觀念。
當社會從工業化社會經由信息社會向著鼓勵知識創新、以培養創新人才為己任的知識社會轉型之時，社會期望學生通過學校教育能夠掌握適應性強的知識技能、學會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創新精神并且終身能為社會作貢獻。這一新的教育目標要求學校教學實現最大程度的遷移，使學生能用已有的知識解決新情境中發生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學設計的理念。
建構主義的知識觀對教學設計產生了深刻而長遠的影響。在建構主義看來，①知識是建構的，它是由認知主體通過新舊經驗的積極互動建構起來的。學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生不是空著腦袋走進教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習過程中建構自己的意義。因此，對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設是錯誤的，應該創設一種富有個性化的教學設計。②知識是情景性的，知識是因為應用而產生的，只有在應用中才能被確切理解。知識被應用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變為心理外延，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設，從多種角度去理解問題。④知識是復雜的，復雜知識的主要特征就是結構的開放性、不良性、知識的建構性、協商性和情境性。知識是不可能以現成的、孤立的方式掌握的。教學設計要研究如何把知識組織成系統化的、網絡化的形式，以便于學習者從多角度來學習知識。
三、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的不同功能
我國的教育教學有很大的變革，要求教學設計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學的目標和目的，接近實際教學如何組織和起作用的現實。而教學情境又是十分復雜的，它們為客觀主義教學和建構主義教學開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學原理教會學生必要的“雙基”，也可以采納建構主義的教學原理使學生學會協作學習，培養學生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學模式能夠滿足所有學生的所有需求，解決所有的教學問題以及實現所有的教學目標。教學設計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構主義的本質差異，還要弄清兩者在教學中的不同功能。
1.兩者在教學中的不同術語
對于實際的教學現象，傾向于不同理論的學者們喜歡使用不同的術語。這些術語都是在尋求有效方法以改進教學的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。
2.兩者在教學中的不同功能
客觀性教學可以滿足以下教學需求：
1.在教師的指導有限或師資短缺的情況下，學生自定步調學習和計算機輔助個別學習。
2.對知識和技能進行矯正和檢測學習。
3.選擇最佳途徑高效率地學習知識和技能。
4.以最經濟的方式完成耗費時間和精力的教學任務，例如技能聯系，以便有更多的時間用于更為復雜的學習任務。
建構性學習可以滿足以下教學需求：
1.在學習資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學習，使知識和技能更緊密地與學生的背景和經驗建立聯系。
2.通過交互式的活動促使學生積極主動地參與學習。
3.通過以小組為基礎的合作學習，讓學生學會怎樣與他人相互配合解決問題。
4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學習。
3.兩者不同的教學策略
客觀性教學傾向于：
1.清楚地陳述與測驗目標相聯系的具體的學習目標。
2.由低層次認知技能到高層次認知技能按順序進行教學。
3.強調個人獨立學習(在班級教學或個別化學習環境中)。
4.采用傳統的教學和評價方法(如講授、討論、書面作業、預期目標的測驗等)。
建構性學習傾向于：
1.提出與一般能力相聯系的整體性學習目標(如問題解決和研究技能)。
2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發產品和寫出研究報告來學習。
3.強調小組協作學習。
4.采用非傳統的教學和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進行研究和開發產品；以學生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進行測驗；由教師給予描述性的評價等。
四、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的結合點及理論設想
客觀主義和建構主義的學習理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發展起來的。從目前到可預見的將來，社會和家庭都要求學生掌握必備的基礎知識、基本技能，并且學生的學習時間是有限的，學習效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導性教學仍是一種基本的教學模式。然而，社會和時代的發展又要學校更多地關注學生的一般能力的培養，因此建構性學習將會成為教學的主流。從事實際教學的教師應該把二者融合起來，實現更全面的教育。在設計二者結合的方案時，應考慮以下幾點：
1.較長期的課程計劃(幾周，一個學期，甚至一學年)
應該認識到高層次認知技能發展的長期性，要讓學生在所計劃期間內經歷教師指導的學習和自主活動結合的過程，應留有機動時間以保證完成課程任務。
2.安排充分的時間
建構主義教學活動本身需要花費較多的時間，在教師與學生都還不熟悉建構主義學習模式的情況下，注意要留有師生的適應時間。
3.確定合適的評價方法
評價學生學業成績的方法要與學習活動的性質相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應該學生明白。
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關鍵詞：小學數學；教學；靈活性；邏輯思維；趣味性
小學數學教學的教學時培養學生邏輯思維能力以及數學發散思維、靈活思維的基礎。目前我國的小學教學多以填鴨式教學為主，雖然通過教育改革已經在教學過程中增加趣味性的游戲教學過程，但是在整個教學過程中對于學生數學能力的培養還不夠。因此加強小學數學課堂教學靈活性面對與小學數學教學有著重要的意義。小學數學教學的靈活性一方面是要通過教師思維靈活性來提高課堂教學過程的靈活性以及趣味性，另一方面要通過教學過程培養學生數學能力的靈活性。
一、關于小學數學教學靈活性的分析
小學數學教育是數學的基礎，加強教學靈活性可以增加數學的吸引力、提高學生對于數學的興趣。提高小學數學教學靈活性首先要從教學形式上進行靈活多樣的改革，在傳統課堂內單一封閉、刻板保守形式的“黑板+粉筆”的課堂面授方式中穿插互動交流、游戲教學、多媒體教學等多樣性教學模式，以此提高小學生對于數學課程的興趣。針對這樣的情況就要求我們的小學數學教師必須把握好教材，根據教材中例題的特點進行有針對性的活躍課堂教學的變化。
二、小學數學教學靈活性加強的措施
（一）根據教材特點，合理設計教學過程趣味性教學。我國小學數學課本中的數學教學，主要是使學生認識數學的基本形式及基礎應用。其教學過程單調、內容較為枯燥、不能有效調動學生積極性。其實通過教師對教材的深刻把握，完全可以利用學?，F有多媒體技術將教學過程生動化、趣味化。
（二）增強數學教學靈活性，鼓勵學生合作解題。數學科目由于其自身特點，一道題可以有多個解題方法。針對這樣的特點，可以在教學過程中采用合作探究式學習法對數學解題過程進行教學。分男女組或同桌、前后桌組合，以“問題”為驅動教學的根本因素，按照“合作預習——探究答案——啟發引導——鞏固拓展”幾個環節進行。首先教師根據教學大綱提出問題，學生按組設計和交流對問題的看法。然后讓學生互動解題，通過多種途徑找到解題的答案，開闊學生的思路。在學生解題過程中教師可以啟發引導學生解決問題，對普遍存在的問題進行精講。最后通過各組將答案與解題思路的公開與講解，促進所有學生對于不同解題思路的理解。教師再對學生掌握的知識進行評價， 對學生掌握基礎知識進行系統化，結合學生教育實際或社會熱點問題對學生思維的升華，做到學以致用。在教學過程中充分突出學生的“學”，使學生成為學習的主人，教師轉變角色，做一名引導者。
三、關于小學數學教學課程設計靈活性分析
小學數學教學不僅僅教學過程需要靈活性，在進行教學設計過程中也需要一定的靈活性，通過靈活的設計達到提高學生學習興趣、學習積極性的目的。教材內容怎樣轉化為學生的知識、理解和解決問題的能力？需要通過精心的教學設計。要在一課時里完成既定的教學目標，沒有設計那就會像在走迷宮，很難達到目的地。所以在教學過程中，引導學生靠近預先的設計目標，并在整個課時教學過程中按照大綱要求將教學內容教學完整，還要在教學過程中通過多媒體等技術來提高教學的趣味性，這就需要教學設計必須是科學的，具有一定靈活性的?？茖W的教學設計有利于大面積提高教學質量。教學設計著眼于激發、促進、輔助學生的學習，保證沒有一個學生處于教育劣勢，力求使每個學生都有同樣的機會發揮和完善自己的才能，能適應環境并積極參與改造的活動。這樣就能保證教學面向全體學生，促進大面積提高教學質量，還有利于因材施教。因為教學設計強調教學不僅要從社會需要、教學內容、教師及教學資源等實際出發，更要求對學習中進行科學分析，綜合考慮采用何種教學策略、教學環境，并通過評價進行反饋，根據某個或某類學習者實際，采取強化措施，使教學對不同的學生產生不同的效果，促使他們按各自的特點有效發展，真正做到因材施教。最后，科學的教學設計有利于教學過程最優化。教學設計具有很強的適應性，大量的用于課程設計、單元設計、課堂設計、教學課件和媒體設計等，因而有利于教學過程的各個環節都保持最佳狀態。因為課堂上學生的思考、反映是應變的，而新課改的理念就是要激發學生的思考，所以課堂上學生 自己的理解與思考提出一些未知的問題，這些問題可能超出了教師的課堂設計，這就需要教師在設計教學時一定要全面，還要靈活。教師在教學中除了知識的傳遞者身份外，還有能力的培育者身份，而要培養學生的能力，需要教師合理的引導。如果把學生硬拉到自己固定的教學設計模式里，會扼殺學生的創新思維，會影響學生的思維模式，這樣，學生沒有形成自己的學習方法，只是掌握了教師強加給學生的思維方式，從而造成了思維模式單一，考慮問題不全面等嚴重后果?？傊處煈撌侵笇W生在學習過程中學會數學的趣味性，促進學生對于數學學習的渴望，鼓勵學生多方式解題，而不是把學生思路引向自己設定的結論。
小學數學教學的最終目的是使學生理解和掌握數量關系和空間形式的最基礎知識，能夠正確地、迅速地進行整數、小數和分數的四則計算，初步了解現代數學中的某些最簡單的思想，具有初步的邏輯思維能力和空間觀念，并能運用所學的知識解決日常生活和生產中的簡單的實際問題。根據教學目的的合理、科學的教學設計是保證教學目的實施的基礎，良好的教學設計加上教學過程的靈活性、趣味性是保障學生對于數學興趣培養的關鍵。
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關于教學設計的理解范文6
【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04
一 人文主義教學設計產生的背景
方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。
在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。
二 人文主義教學設計的嘗試
1 建構主義與教學設計
20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。
建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。
在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。
這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。
2 解釋學與教學設計
解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。
顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]
解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]
至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。
3 混沌學與教學設計
自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]
混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。
應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。
三 人文主義教學設計的方法論反思
縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。
人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。
因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。
2 混沌無序不是教學活動的唯一特性
人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。
可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]
3 知識并非完全由人的主觀意識所創造
人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。
筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。
4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握
科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。
生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。
在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。
顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。
四 結束語
教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。
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