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生物質的概念范文1
關鍵詞：五年制高職學生 考試改革 改革方案
近年來，以初中起點招收的五年制學生，基礎薄弱、學習的主動性、積極性不夠強，現針對五年制高職學生的特點，積極探索以就業能力為導向的考試改革，培養以突出職業性、行業性為特點的技能型和應用型人才，提高學生的就業能力，構建知識和能力兼顧的考核體系，進而提高學生的學習主動性和學習效果。
1 現有傳統考試模式不足的體現
高職教育是我國高等教育的重要組成部分，它的人才培養目標是培養生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型專門人才。在各類高職院校中，教學工作是中心工作，教學改革是各項改革的核心，而改革考試內容、方式將直接推動、深化高職教育改革?？荚嚨目己四康摹y試方式、考試內容對教學目標的實現和課堂教學的開展有很強的推動、導向作用。考試會影響學生的學習態度，尤其是對學習內容和學習方式的選擇，甚至可以說，“考決定著學”，因此考試模式的改革很有必要。
與高職教育的人才培養目標相比較，傳統高職課程的考試模式存在諸多弊端，主要體現在以下幾方面。
1.1 考試功能異化 在思想觀念上，學校領導、教學管理干部、教師對考試的本質、地位、作用、功能的認識不到位，沒有真正樹立與高職高專人才觀、質量觀、教學觀相適應的考試觀。考試本具有引導、診斷和反饋、預測、激勵的手段化功能，以及評價、選拔、加強等結果，但在現實生活中卻嚴重異化，片面強調評價、選拔功能，而掩遮了學生對其它功能的注重。其表現主要體現在“對通過閉卷考試得來”的分數的價值判斷上，過分夸大分數的價值功能，強調分數的能級表現，甚至將學業分數同獎學金、評優評先、困難補助，甚至學生的好壞緊密結合。
考試功能的片面化必然導致教學目標的異化──師生教學僅為考試服務、忽略應用能力的培養和掌握。這種考試只能反映出學生的應試能力，并使學生的這一方面能力片面膨脹，其他素質缺失。
1.2 考試內容不合理，重知識輕能力 考試內容大多局限于已經不適應高職教育的教材中的基本理論知識和基本技能，這類教材應用性內容欠缺，理論性要求偏高，學生學完遇到實際問題，卻不知如何用所學知識解決具體問題，最后教學的效果成了“唯以知識的傳播”作為高職人才培養的途徑，學生的應用能力、操作技能、分析與解決問題能力的培養仍得不到考證。
片面注重理論知識的考核將會使學生習慣于這種考試模式下的惰性思維，忽視對發展自身能力的關注，同時也背離了高職教育的培養目標。
1.3 考試方式單一 目前考試方式沿襲了傳統的考試方式――多以閉卷筆試為主，這種方式有很多弊端。
首先，閉卷考試是學生在不借助任何書籍和材料的情況下，一般在2小時的限定時間內獨立完成的，成績存在偶然性。第二，在這種考試中，記憶力的考核處于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思維能力處于邊緣角色，所以這種考試對于學生的考察是不全面的，考試無法測出學生真實素質的發展狀況，且與高職教育培養一線的技術應用型人才的目標不相吻合。第三，閉卷考試一般客觀題較多，標準性答案使得課程教學走向趨同，這在多元化思維的世界文化氛圍中，阻抑了學生創造性、個性的成長，也限制了學生主動求知探索的主體性的發揮，不利于創新素質的培養。第四，高職學生由于自身知識基礎差、理論底子薄，很多學生采取搞題海戰術、考前索取所謂考試重點的方法應付，甚至不惜冒險，進行考試作弊。
1.4 考試成績不理想 以我院的基礎課電路分析、電子技術、數學，專業課高頻電子線路、數字通信等課程為例，當前的考試模式與教學模式加上學生層次的復雜，使學生學習的積極性和效果不理想，造成成績不合格率在文化基礎課中占領先地位，有的課程甚至達到80％以上。通過對近三年《高等數學（文）》的期末考試卷面成績和補考成績統計，結果80～100分占15%，60～79分占20%，59分以下占65%。學生在消極和被動中應付此類課程考試，厭學厭考。
1.5 實訓課程考核要求低 高職校內外實訓環節是高職院校實施有效教學的重要組成部分，是高職學生鞏固理論知識、訓練職業技能、獲取職業認知、實現與職業崗位“零距離”接觸、全面提高綜合素質的實踐性學習與訓練平臺，更是高職學生職前職業能力準備和就業競爭力提升的重要渠道，是高職學生實現有效就業的重要支撐環節。特別是，校企結合、工學交替、定崗實習、示范共享，成了進一步深化高職人才培養模式改革的大方向。
但是，諸多院校，在實訓教學的考核模式上，還沒有有效建立規范的實訓、實習教學考核辦法，或沒有一個可測量的考核標準體系。對學生技能考核改革力度不夠，其要求不如對理論教學要求的嚴格，把以“能力本位”的考核理念貫穿于實訓教學未能到位。實訓教學考核不及格現象極少，學生對實訓教學的重要性缺乏認識，產生學習惰性，缺少考核壓力，造成學生技能培養先天不足。
針對以上考試模式的不足提出以下建議。
2 改革方案
2.1 改革的目的 為了積極探索以就業能力為導向的考試改革，培養以突出職業性、行業性為特點的技能型和應用型人才，提高學生的就業能力，構建知識和能力兼顧的考核體系，進而提高學生的學習主動性和學習效果。
2.2 課程分類及考核方式
2.2.1 掛鉤課程 學期考核：采取與證書掛鉤的方式；補考方式：與考證掛鉤；涉及課程：辦公自動化、普通話等。
2.2.2 理論課程 學期考核：①平時測試：單元測試、課堂練習、測驗等（可根據學生實際情況，分層次考核）。②期終考試：方式1：采取半開卷考試（制定參考資料，如：書、一頁筆記等）形式。方式2：采取閉卷考試形式（套題中隨機抽?。＂劭傇u成績=平時成績×50%+期終考試成績×50%。說明：平時成績=考勤15%+作業15%+平時測試20%。補考方式：繳費重修開輔導班（夠15人的，開班集中上課輔導；不足15人的，由教務處指定輔導老師，安排輔導時間，進行個別輔導）。涉及課程：數學、物理、毛概、語文、英語等。
2.2.3 理論+實踐課程 學期考核：學期總評成績由理論考核成績和實踐考核成績構成。理論部分考核方式同以上理論課程考核方式（占比減半）。實踐部分考核方式：分項考核、單元考核、任務考核、現場考核、上機考核。總評成績=理論成績×50%+實踐成績×50%。補考方式：那部分不合格考那部分，綜合計分，實踐部分隨機抽取模塊現場（上機）考核。涉及課程：電路分析、電子技術、電纜線路、概預算、光纖通信、光纜線路、接入網、C語言、市場營銷、服務禮儀等。
2.2.4 實踐課程 學期考核：分任務分別考核計分?？傇u成績=各任務得分之和。補考方式：在限定時間內，隨機抽取一任務考核。涉及課程：文字錄入、VB、AUTOCAD、PHOTOSHOP等。
2.3 關鍵問題
2.3.1 操作性：操作性強、容易開展，能反映課程特點，實現教學目標，并避免出現和稀泥、捏造成績。期末有筆試環節的考試，由教務處統一組織期末考試。
2.3.2 制度化：考核標準細化、公開化、制度化，防止主觀隨意給分。考勤、課堂表現、技能測試、期終考試等各考核環節根據課程特點劃分合理比例，共同構成總評成績。
2.3.3 延續性：補考環節嚴格把關。
2.3.4 可查詢：平時成績等考核資料的存檔。
2.3.5 可監控：對于五年制班級，在制訂授課計劃的同時，明確課程考核構成比例以及各項考核、測試的時間安排，以備教學檢查、督導督查。
2.3.6 分層次：有期末書面考試的，試題難度分層次，避免大面積高分或低分。
2.3.7 統一性：相同類型的課程統一模板，并裝訂成冊。
2.3.8 有預警：及時預警（每學年書面形式通知），并召開輔導員會議溝通，教學口和學生口相關部門聯動，共同督促學生順利完成學業。
2.3.9 升留級：每一學年對補考后的考試課程成績進行統計，一半門數以上考試課（含一半）不及格的，不予升級，安排相同專業或相近的專業班級留級。
通過對AUTOCAD課程的試行改革，效果比較明顯。
參考文獻：
[1]葉惠英.關于五年制高職數學課程考試改革的思考，江蘇廣播電視大學學報，2004.06.
生物質的概念范文2
目前，研究者提出了多種不同過程及側重點的認知沖突策略，本文結合已有研究成果和初中教學實際，總結出認知沖突策略的5個階段:(1)創設情境，預測結果，創設情景讓學生預測其結果，以此來揭示學生的前概念;(2)小組分享，暴露觀點，讓學生通過討論交流，明確自己和其他學生的觀點，學生之間對現有的觀點進行爭論或質疑;(3)制造矛盾，引起沖突，設計矛盾事件，并讓學生嘗試解釋，以此引起認知沖突;(4)建立概念，解決沖突，教師用科學概念進行理論解釋;(5)拓展應用，強化概念，設置多種新情境，讓學生用剛習得的科學概念解決問題．
2設計案例———流體壓強與流速的關系
本文以“流體壓強與流速的關系”為例，展示基于學生認知沖突的初中物理概念教學策略．
2．1創設情境，預測結果
【情境1】教室的門與窗是對著開的，如果此時一陣風“呼”地從教室內向外吹(如圖1)，將會發生什么?風從教室內向外吹時，門為什么會關呢?設計意圖創設熟悉的生活情境，學生通過生活經驗很容易預測結果，但在解釋原因時，學生可能會回答是風力使門關上的，從而暴露學生的前概念．學生從實際的生活經驗中發現，當你吹向一個物體時，這個物體會遠離你，比如吹肥皂泡．這個經驗使得學生很難理解一個事實:當你在表面吹一個物體的時候，它會靠近你．【情境2】那么如果風從教室外向內吹(如圖2)，門還會關上么?設計意圖在情境1的基礎上，稍加改變，若學生按照之前的解釋來預測結果，將會得出與實際情況不符的結果．教師在課前布置具體體驗任務，將全班學生分成若干體驗小組，每組4人，要求每個體驗小組根據自己的猜想，探究1－2個因素，學生嚴格按照“控制變量法”的方法來設計實驗方案，并利用手機拍攝實驗過程，拍攝過程需詳細描述實驗器材，記錄實驗過程，解釋實驗結果．設計意圖學生根據生活經驗或預習教材，提出合理猜想，通過自主設計實驗，參與實踐，刺激學生的視覺、聽覺等感官，學生在獲得感性認識的同時，引起學生內在的認知沖突，激發學生的求知欲望和體驗愿望．
2．2小組分享，暴露觀點
【小組分享】小組成員分享各自的解釋和預測的實驗結果，這些解釋和預測可以建立在學生的經驗或直覺上，并將每個同學的想法進行記錄．【展示觀點】每組可以選擇一個代表向全班展示自己小組成員的所有想法．設計意圖通過小組成員之間的分享、交流、討論，有些問題在小組內就能夠得到解決，通過全班展示交流，可以使結論或問題在全班分享，學生對第二個情境的預測結果存在爭議，有學生認為門會打開，有學生認為門會關上．在這種情況下，學生十分渴望看到結果．
2．3制造矛盾，引起沖突
【演示實驗】教師用自制的門模型和吹風機來模擬風從內往外吹的現象，門關上了．接著再模擬風從外向內吹的現象(圖3)，學生看到門也關上了．設計意圖教師在演示實驗過程中，部分學生發現真實的實驗結果和自己預測的實驗結果相矛盾，從而引發認知沖突，小組成員之間嘗試去解釋這一現象，為學生轉變錯誤的前概念奠定基礎．
2．4建立概念，解決沖突
【教師提示】門靜止時兩面的受力情況?什么力使門關上?用吹風機吹風改變了什么?【共同分析】靜止時門兩面受到的大氣壓力平衡，不平衡的大氣壓力使門關上，吹風增加了門右側的氣體流速．【建立概念】氣體的流速越大，壓強越?。O計意圖作圖(如圖4)并提問啟發學生思考，在思考過程中，師生共同分析，并引導學生給出合理的猜想，從而建立科學概念．
2．5拓展應用，強化概念
【拓展1】如果你手中夾著紙帶的一端，然后向著紙帶的上表面吹氣，紙帶會怎樣運動?【拓展2】乒乓球放在漏斗內，如果向下吹氣的時候，乒乓球會掉下來嗎?【拓展3】在水槽中有兩個緊靠的乒乓球(圖5)，當用注射器向兩球之間注射水時，小球會怎么樣運動?【學生自主探究】學生利用教師提供的實驗器材自主探究以上3個實驗，并利用剛剛建立的科學概念，解釋實驗結果．【拓展4】飛機的升力是怎樣產生的?【拓展5】美麗的弧線———香蕉球，球為什么會在空中轉彎?【拓展6】地鐵站、火車站為何要設置黃色預警線?設計意圖通過3個課堂自主探究實驗和3個實際生活問題，幫助學生進一步驗證猜想，強化概念的同時，激發學生的探索欲望，并真正符合從生活走向物理，從物理走向社會的理念．
3教學反思
生物質的概念范文3
1．概念圖的定義
概念圖是美國諾瓦克和戈文提出來的，它實質上是一種組織和表征知識的工具。通常是將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念和命題連接，這樣就形成了該主題的概念圖，以此形象化的方式表征學習者的認知結構及其對某一主題的理解。概念圖包括節點、聯線、層次等級和命題這四個基本構成要素。命題等級是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關系；層次等級意味著概念圖中的概念依據其抽象水平是分層次的，最抽象的概念列于圖的最上方，從屬的放在其下，而具體的事例則列于圖的最下方。概念圖就是以科學命題的形式顯示了概念之間的意義聯系。
2．通過制作概念圖進行有意義的復習
2．1制作概念圖是一種把概念和命題具體化的技巧。在制作概念圖的過程中，可以發現一些新的聯系和意義，因此它不僅是一種創造性活動，還可以幫助培養創造性。有些概念理解起來較為困難，需要花費時間反復思考，制作概念圖對這種思考是很有幫助的。通過制作概念圖能反映出學生搜索已有知識、把握知識特點、聯系和產出新知的能力。在復習課中概念圖也是學生自我評價的有用工具。學生在建造自己的概念圖時遇到了困難，他會清楚地聯想到自己在學習中還存在哪些不足；他的鏈接缺乏創造性，就說明自己的知識儲備不足、不靈活，這樣就會激勵他要努力去彌補不足。
2．2制作概念圖復習法的操作步驟
2．2．2復習過程中師生的互動
師生共同確定復習內容，比如某一章節或某一單元，師生共同確定關鍵概念，即在復習章節或單元中必需的概念，并把找出的概念列到黑板上。老師可以運用如下定義、舉例、演示等多種方法，講清楚概念圖中各個概念之間的內在聯系，循序漸進地使學生認清概念的性質和作用，將表示概念的詞與聯結詞及其作用加以區分。學生在教師的組織下，進行小組分工合作，進行加工處理信息，找出關鍵概念，形成命題層級，找出橫向聯系。在此過程中，教師提供疑難輔導，引導幫助講解，學生形成概念圖框架。然后學生進行繪制概念圖，以圖解的形式把概念之間的相互關系具體形象地表現出來，把概括性最廣、最一般的概念放在頂層，依次向下，概括性較低的位于較低層次，最具體的概念位于最底層。不同層級的概念可用不同的顏色或不同形狀的框表示，把每一對相關的概念用連線連接，并在線上標明二者的關系，使同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念而鏈接起來，然后再經過修改或修飾后，使各級概念及其關系清晰，概念圖就基本做好了。注意要讓學生認識到概念圖必須經過修改，有時需反復修改。繪制概念圖結束后進行成果匯總展示。展示可以是口頭的或文字式的。組織學生進行反思評價，評價可以是他評、自評、互評等等，讓學生獲得正確完整的知識，明白自己的不足和差距。另外，對已建好的概念圖要在整體上予以反思，并隨著進一步的學習，要重新思考所繪制的概念圖，不斷修正、充實和發展自己的知識結構，以使概念圖真正成為促進意義建構活動的有力工具。
3．制作概念圖的注意事項
第一、要注意精確性，要抓住重點和關鍵。第二、科學性。即圖中的名詞術語要正確選擇。第三、邏輯性。即不發生相互矛盾和障礙，要有邏輯和序列，可按由表及里，由此及彼，由淺入深來揭示知識的內在聯系。第四、簡明扼要。概念圖設計要突出重點，直觀形象，簡明扼要，線條清楚，力求嚴謹，一目了然，便于記憶。
生物質的概念范文4
關鍵詞：物質的量的概念； 建構； 教學； 教材
文章編號：1008-0546（2017）06-0057-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.06.017
一、從學生認知視角看物質的量的概念的特點及教學啟示
1. 物質的量的概念的表述特點及教學啟示
縱觀現行三個教材版本，物質的量的概念的表述不如其它化學概念表述嚴謹且統一，“它表示含有一定數目粒子的集合體，符號為n”是人教版[1]的表述，“物質的量是國際單位制中的基本物理量之一，符號為n，單位為摩爾（簡稱為摩，符號為mol）”是蘇教版[2]的表述，“物質的量，像長度、質量、時間、電流等物理量一樣，也是一種物理量，通過它可以把物質的宏觀量（如質量、體積）與原子、分子或離子等微觀粒子的數量聯系起來”是魯科版[3]的表述。這些表述與學生熟悉的用“是什么”或“什么叫做”句式的概念表述方式相比，既沒有用于理解的明確內容，還缺少用于準確判斷的標準，學生很容易產生不知所云的“認知困惑”。從高一學生建構概念角度相比而言，人教版概念的句式簡明、表述集中且內容略微具體，符號、單位等的表述層次分明。
“難以具體界定”體現了物質的量的概念的“體驗性”特點，即“教”（為什么這樣學）需以促使學生真正領悟到為什么要學習它及學了它有什么意義為目標，不能引發學生體驗的教學，必無法博得學生的認同，必陷入咬文嚼字和機械訓練。
2. 物質的量及其相關物理量間關系特點及教學啟示
宏觀量（質量、體積等）、微觀量（微粒數目）與物質的量間既有確定的相互換算關系，還有“質量與摩爾質量”、“體積與氣體摩爾體積”、“摩爾質量與氣體摩爾體積”間存在著類比關系。
第一，教要能引導學生體驗概念建立模式。物質的量、摩爾質量等物理量都是為了實現宏觀與微觀間數量的聯結才引入的，而整個概念、運算體系是以物質的量為核心，以宏、微轉換為目標架構的。學生若能建構起物質的量的概念，就能自覺從“含義、符號、求算公式及變型、單位”四個方面理解并建構要引入的新物理量。
第二，教要能引導學生發現概念關系。學生若能自行建構物質的量的概念，就能發現上述概念知識本體及相關知識間的類比關系，也能自己建構起物理量間的計算體系。
教學若注重知識傳遞而忽視核心概念的建構，學生的知識結構的豐富度和靈活性就會欠缺。如以物質的量為中心的定量轉換關系著眼，就會頻繁促使學生采取低水平的處理模型，即機械套用計算公式的數學化運算，造成對以物質的量為中心的概念的化學內涵建構的缺失，學生對飽含化學味問題的解決能力必欠缺，如“■的意義”、“100g 9.125%鹽酸中H+和H2O個數比”等問題。
3. 物質的量的概念的隱含價值及教學啟示
物質的量建構的不僅僅是宏觀和微觀間的“數量”關系，還有對微觀粒子的認知。見表1所示。
物質的量是從定量角度認識物質的結構及進行推理的有力工具，學生能否領悟其概念的內涵不僅影響宏、微互算的水平，更影響對物質定量認知、研究的能力。忽視體驗忽視生成的教學不利于學生對化學及自然科學形成通透感受，也弱化了學生對化學學習價值的認識。
二、學生理解物質的量的概念的困難
1. 教師會制造認知困惑。物質的量的概念的建構基本需在教師引導下完成，故教師定要關注學生認知建構的科學性。以數“豆子”或“小米”的學生活動，用“千粒重”來體驗用NA對微粒的集團化處理的必要性，這種“類比”實有不妥。第一，從高中生心理特點來看，“集團化”是學生能想到的處理“小而微”物體的方法；第二，豆子、小米是不均勻的實體，表現在各組所測的“千粒重”的數值有較大偏差，這不利于學生建立微粒映像。還有選擇“千粒重”為標準是既能保證“均值”又便于“數”，這和選擇NA為1mol的標準的意義之間并不匹配，對意義建構作用也不大。
“硬幣”雖具備了微粒質量均勻的特點，但各組學生都會利用平均值得到每枚硬幣的質量（數據基本一致）再進行計算。可能是“硬幣”還不夠小，他們并不認同以一定數量的硬幣的質量作為計量標準進行換算更便捷，“數硬幣”和用NA作為1mol的標準的意義之間也有“貌合神離”之嫌。正因為的確很難找到具有微觀特質的宏觀實體作為體驗對象，物質的量的概念教學顯得就比較難。
2. 高一學生對微觀世界的認知很模糊，對宏觀、微觀、微觀粒子等尚難以清晰、較準確的表述，對微粒的一些“屬性”更沒有切實的感悟。例如學生知道引入相對原子質量是為了“方便”，不過學生對“小”的程度及使用的不便實無感受。學生對物質微觀構成的知識就更有限，甚至有宏觀和微觀相混淆的現象，如有學生認為2個氫氣和1個氧氣反應生成兩個水分子及水中含有氫氣和氧氣等，在物質、符號、微粒之間轉換困難重重，而正確使用物質的量的基礎是學生能準確理解化學符號表示的微觀意義及結構并能正確書寫。學生對微粒的映像、量值特點、結構的認知都還很匱乏，而物質的量的表征對象恰是微粒。
在學生眼里微粒雖然很小但有質量，有質量就能在一定質量物質和微粒數目之間換算，至于稻荽理的“不方便”，他們認為計算器及電腦都能化解這種“不便”，何況數學、物理中數據處理也常有“不方便”。這就需要物質的量的概念教學要凸現出化學的思維方式，真正讓學生體驗到物質的量是如何做到了物質質量和微粒數之間超越機械的“簡捷”，說穿了是化學人的智慧結晶，是化學思維的特點。這應該是理解這一具有化學學科特征的基本物理量的本質，也是概念建構的切入點和關鍵。
3. 較高的物質的量的應用水平需要學生具備較強的符號表征能力，要能從化學符號中發現其蘊含的宏觀的、微觀的量的關系，并能以之進行相關事實歸納或能用符號抓住事物的本質及內在聯系，對結構、變化的規律（計算電子轉移數等）進行概括等[4]。這就得嚴格把控概念建立學段（起始學習學段）練習題、測試題的難度，謹防“一竿子插到底”。
三、物|的量的概念教學主要環節的對比實踐與反思
1. 在注重學生知識生成的前提下，以兩種方案對物質的量的概念教學進行了實踐。試驗班級為高一④、⑤兩個平行班級，其中④班學生基礎較弱（班級是以語、數、外總成績為依據分的），⑤班學生思維較活躍。兩個班的總人數均為48人。對物質的量的概念的引出方式在兩個班級實施了不同的方案，表2、表3分別為高一④、⑤兩個班的主要教學流程。
高一⑤班在物質的量的概念形成上采取了和高一④班略有不同的策略，其它流程基本相同，所以表3中只展示了物質的量的概念的教學過程。
（1）為什么要這樣安排教學內容。人教版、蘇教版和魯科版教材在物質的量的概念引入的導語中做出了暗示。具體見表4。
可見，“m和N”的對應關系問題既是最切近學生認知能力又是最能體現物質的量的意義的基礎問題，1mol是在這一問題背景下提出的，它的規定是“有講究”的（是具有化學思維特征的、在問題解決中順應產生的等）。三個版本教材基本是先講物質的量的概念，然后介紹摩爾質量（魯科版另起了標題，其它教材是分段介紹），教師在實際教學中大都將物質的量的概念和摩爾質量分做了兩個學時，導致學生基本無法把物質的量的概念進行意義建構，學習只能是“聽老師講”、“按套路做”。本實踐以問題解決為主線，將概念提出的背景、生成和價值融入問題解決過程中，較好達成了概念的意義建構，盡管概念建立背景可能和歷史不盡吻合，但經實踐證實至少是一種可行的方案。
（2）為什么淡化NA。教師評價小組指出對NA教學不夠，其實，淡化NA一方面是課時的需要，另外也是尊重學生認知能力的選擇。概念的建構是學習重點，而NA不過是代替近似值的符號，如同會用3.14自然會用π。何況，從各級考試的評分標準來看，用物質的量來回答微粒數也是可以的，至于非要強調它的單位是mol-1實在是大可不必，從“n=N/NA”左右兩邊的單位量綱要統一的角度輕輕一帶即可。這也就解釋了為何各教材對其單位處理不盡相同。
（3）教師評價小組在兩個班作業（鞏固性作業）對比反饋中指出，高一④班學生總體的作業完成速度比⑤班學生要快，高一⑤班有7個學生比較慢，進一步反饋發現⑤班作業較慢的同學中5人化學中考成績較差，2人是查閱相對原子質量浪費了時間。作業正確率反饋表明兩個班都完成的很不錯。兩道難題分析如下，兩個班學生對“M/NA”的涵義（填空題）正確理解率基本持平（④班為91.7%，⑤班為89.6%）。對理解“M/NA”的涵義有障礙的學生主要是課堂上有些慢而脫節所致，自己可以解決。對“100g9.125%鹽酸中H+和H2O個數比”問題（填空題），兩個班正確率均為83.3%，調查發現④班有3人不知道用物質的量進行過渡，⑤班有2人，其余學生基本是計算錯誤?？梢哉f，成績較差學生對邏輯推導出1mol的標準的接受程度不如發現法（直接），但對成績較好學生無明顯差別，對后續學習會有何影響，需要有計劃地持續跟蹤調查。
教育的最終目的是為了人的發展，以學生認知發展為核心的教學是核心素養下的教學新常態。概念教學如果沒有建構的過程，沒有對事實的觀察，沒有理性的分析，沒有實踐的體會，只有書上的定義和強加給學生的注意事項那就是不講理的教學，與學生認知發展的教學是背道而馳的[5]。
參考文獻
[1] 宋心琦.普通高中課程標準實驗教科書：化學1（必修）（3版）[M].北京：人民教育出版社，2007：11-12
[2] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書：化學1（必修）（5版）[ M].南京：江蘇教育出版社，2009：7-9
[3] 王磊.普通高中課程標準實驗教科書：化學1（必修）（3版）[M].濟南：山東科學技術出版社，2007：20-22
生物質的概念范文5
一、教師教學設計中概念圖的應用
完成課堂教學的前提即教學設計，而有助于教師備課的工具就是概念圖.借由概念圖教師可以詳細分析各個知識點的結構，總結并歸納出教學思路，有機地將相連單元概念聯系起來.進而創新教學方法和內容，以便學生能夠展開擴展性學習和教材內容的學習.另外，概念圖還可以作為教師簡案使用，通過概念圖羅列一節課所講的知識點，學生便能一目了然的弄清這些知識點間的關系.例：講解生物必修一第三章《細胞的機構》時，可以構建以下概念圖：
上述概念圖簡潔的展示出細胞結構的主要內容和關系，當學生看到這一概念圖時，便能深刻認識到細胞是統一的整體，同樣教師也可以利用板書模式構建這一概念圖.
二、概念圖在課堂教學中的應用
實際上將概念圖應用到高中生物日常實踐教學中，可有助于學生提高分析和概括知識的能力，并創新學生學習的方法，打破傳統教學模式下的課堂教學方式.學生通過概念圖可清楚了解所學知識的整體結構與教師的思考過程.并且層層遞進的概念圖能夠直觀形象的展示章節所有知識點，進而讓學生直觀輕松的進行學習，最后在學習過程中形成完整健全的概念系統.例：《DNA分子結構》教學過程中，構建以下概念圖：
利用上述概念圖呈現教學內容時，教師還可以展示DNA立體模型，讓學生快速了解DNA組成結構，實現本節課教學目的.概念圖能夠激發學生學習興趣，當學生看到概念圖后，會增加他們對接下來內容學習的動機，進而調動他們學習的主觀能動性.
三、概念圖在探究活動中的應用
高中生物課堂教學肩負著重要使命，即學生創新思維的培養和生物學素養的提高，因此，在高中生物教學中探究性學習是最為關鍵的一種學習方式.例：講解《蛋白質工程》一課時，構建如下圖所示的概念圖，讓學生先進行知識的整合回憶，再提出如下問題：如果現在要人工合成某種具有預期功能的蛋白質，同學們該如何設計呢？合成過程中操作對象又該是什么呢？針對這類探究性問題和基本概念圖，很快便能激發學生的逆向思維，只要教師留給學生足夠的時間進行探究學習，課堂教學將達到事半功倍的效果，而在這一過程中，概念圖則起到引導學生的作用，促進學生自熱而然的在這種探究過程中獲得新知.
同時，概念圖的利用有助于糾正學生的錯誤.教師在教會學生繪制概念圖的過程中，可以清楚的了解到學生清楚或不清楚什么，并及時發現糾正學生對概念理解的偏差.例：《真核細胞的基因結構》一課教學中，學生易對其中的概念編碼區、編碼序列、非編碼區、非編碼序列等產生混淆，教師可以就這部分內容引導學生自繪概念圖，若學生繪出如圖1所示的概念圖.即表明學生對概念的理解產生偏差，這就需要教師引導學生進行探究性學習，要求學生相互評價交流繪制的概念圖，糾正這一錯誤.
四、引導學生繪制概念圖
1.概念圖范圍的確立.以人教版高中生物必修第一冊《新陳代謝的類型》為例，找到并列舉出與該主題相關的相關概念，明確章節知識范圍內所有概念及其意義關系.①新陳代謝類型的概念：需氧、新陳代謝、自養、真菌、同化作用、兼性厭氧、異養、化能合作作用、厭氧、異化作用、動物、細菌、光合作用、植物；②意義關系：氧化分解類型、物質合成方式、能量來源等.
2.關鍵概念排序的確定.首先，確定所有概念中的核心概念，再確定其他相關概念，按照一般概念具體概念核心概念的方法依次排序，明確概念圖基本結構.其中，新陳代謝為核心概念，同化和異化作用為一般概念，自養、需氧、兼性厭氧、異養、厭氧為具體概念，而動物、細菌、植物、真菌為例證.
3.概念圖立體結構初步擬定.按不同層次依次排列所有概念，用線連接每一對相關概念，同時清楚備注二者間的關系，以便通過某一相關概念連接起不同領域或同一領域內的知識.在學生自繪概念圖過程中，教師必須提供相應的輔導，幫助學生逐步形成概念圖立體框架.
4.完善并修改概念圖.當概念圖初步建立起后，隨著逐漸深入的學習，學生對知識的理解和認識也將發生變化.同時，還有更多新概念的產生，因此，在原有概念圖中，還需將這些新知識添加進去，以形成較好的概念網絡，不斷完善和修改整個概念圖.
生物質的概念范文6
（一）新教材知識內容
高一：緒言化學----人類進步的關鍵；第一章化學反應及其能量變化；第二章堿金屬；第三章物質的量；第四章鹵素；第五章物質結構元素周期律；第六章硫和硫的化合物環境保護；第七章硅和硅酸鹽工業；
高二：第一章氮族元素；第二章化學平衡；第三章電離平衡；第四章幾種重要的金屬；第五章烴；第六章烴的衍生物；第七章糖類油脂蛋白質
----人類重要的營養物質；第八章合成材料
高三：第一單元晶體的類型與性質；第二單元膠體的性質及其應用；第三單元化學反應中的物質變化和能量變化；第四單元電解原理及其應用；第五單元硫酸工業；第六單元化學實驗方案的設計；第七單元物質的檢驗
（二）新教材知識結構
1．化學基本概念和基本理論
高一：物質結構、物質的量、離子反應、氧化還原反應、化學反應與能量變化。
高二：化學反應速率、化學平衡、電離平衡、原電池原理、氧化還原反應方程式配平。
高三：晶體的類型與性質、離子反應的本質、電解原理。
2．元素化合物和化工知識
高一：堿金屬、鹵素、氧族、碳族、硅酸鹽工業。
高二：氮族、金屬、有機物、合成氨工業。
高三：重要的氧化劑和還原劑、氯堿工業、硫酸工業。
3．化學計算
高一：物質的量概念的計算、物質的量應用于化學方程式的基本計算。
高二：過量計算、多步反應計算、有機分子式確定的計算。
高三：有關燃燒熱的計算。
4．化學實驗
高一：基本實驗
高二：基本實驗
高三：物質的檢驗和實驗方案的設計。
二、高中化學新教材編寫特點
這套新教材編寫的重要特點是知識的編排注意了循序漸進，螺旋上升。
下面從化學基本概念和化學基本理論、元素化合物知識、化工基礎知識、化學計算和化學實驗等五個方面，介紹教材的編排體系。
（一）化學基本概念和化學基本理論
全套教材的知識安排，注意各年級內及各年級間的聯系，在保證知識結構的系統性和完整性的同時，對內容的安排采用了將各部分知識分散處理，相對集中的方法。例如，關于氧化還原反應，高一首先在初中氧化反應、還原反應的基礎上，介紹了氧化還原反應的基本概念，高二介紹氧化還原方程式的配平方法，高三再介紹一些重要的氧化劑和還原劑；又如，關于物質結構的知識，高一主要介紹原子結構和化學鍵，高三再介紹晶體的類型和性質的關系；再如，關于電解質溶液的知識，高一主要介紹電解質、非電解質的概念以及離子反應和離子方程式，高二則側重介紹電離平衡和原電池原理，高三再介紹電解原理及其應用，并且，高一介紹的離子反應，并沒有涉及反應的本質問題，而在高三再介紹離子反應的本質。此外，關于化學計算，采用了與相關理論和元素化合物知識相結合、將計算內容分散的方式，在高一階段，以有關物質的量的計算為重點，在“第三章物質的量”中先重點介紹有關物質的量和物質的量濃度等概念的基本計算，在“第四章鹵素”中，結合鹵素的化學反應介紹物質的量應用于化學方程式的計算；高二專門安排一節來介紹反應物中有一種過量和多步反應的計算；在高三根據內容的要求，簡單介紹了有關燃燒熱的計算。
（二）元素化合物知識
關于元素化合物知識，高一教材首先介紹了堿金屬和鹵素兩個最典型的金屬族和非金屬族。在元素周期律后，介紹了氧族和碳族。
在高一的基礎上，高二首先介紹了周期系中非金屬的最后一族----氮族。按周期律系統，氮族應放在碳族之前，放在高一介紹。新教材將氮族放在最后，放在高二第一章是因為與碳族相比氮族知識更復雜，也更系統。然后，介紹了幾種重要的金屬鎂、鋁、鐵以及它們的重要化合物。最后，比較完整地介紹了有機物----烴、烴的衍生物、糖類、油脂、蛋白質以及合成材料。
高三在高一、高二的基礎上介紹了重要的氧化劑和還原劑之間的反應，還介紹了離子反應的本質。
