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教育行動研究的主體范文1
從2007年新的資助政策頒布伊始[1]，我校就根據政策開始實行“關愛家庭經濟困難學生活動月”，即“愛心月”主題教育活動，秉承傳統的“上善”、“厚德”之理念，打造系列愛心平臺，通過“經濟幫困”、“心理疏導”、“精神激勵”和“能力提升”、“思想升華”層層遞進的資助育人措施，打造最貼近學生生活，最注重提升學生社會競爭力的切實有效的主題活動取得了良好效果，獻愛心已經成為了不少師生的一種生活習慣，逐步形成了“受助―自助―助人”良性循環育人模式[2]。
一、“愛心月”主題教育活動的開展與實施
“愛心月”主題教育活動開始于2007年，每年的10月定為“愛心月”，10月18日為“愛心日”，圍繞“愛心月”開展一系列主題教育活動。
1、建立受助平臺――成立“愛心社”、開設“愛心超市”、設立“愛心基金”。
國家的資助政策在一定程度上解決了部分家庭經濟困難學生的學住費問題，但在面臨學生生活費、家庭突遭變故這樣棘手的問題時卻遠遠弗不能及，這就需要一個長期有效的機構和平臺，能在第一時間了解家庭經濟困難學生需要，并第一時間給予家庭經濟困難學生最直接的幫助，2007年10月第一屆“愛心月”主題教育活動上，我們成立了湖南中醫藥大學“尚善愛心社”、“愛心超市”和“愛心基金”。
“尚善愛心社”面向湖南中醫藥大學全體在校大學生招募志愿者，以自愿參加、自主管理為原則，志在為我校廣大學生尤其是家庭經濟困難以及因突發事件而導致暫時經濟困難的學生提供無償服務，并具體負責策劃和組織“愛心月”主題活動的開展。
“愛心超市”免費為所有家庭經濟困難學生提供各類生活用品，保障他們的生活所需。“愛心超市”所有物品的集資采取多方籌措方式：愛心基金按月定期向愛心超市注資購買日常生活學習用品，愛心社的義賣以及學校師生、愛心人士捐贈籌資?！皭坌某小泵繉W期定期為家庭經濟困難的學生免費發放愛心代金券，憑代金券在愛心超市內購買任何物品。
“愛心基金”在保障了家庭經濟困難學生的生活所需外，還負責為家庭特困學生提供生活費資助，以及向家庭突遭變故的困難學生提供經濟援助。“愛心基金”從2007年接受學校學校黨委行政捐贈的第一筆善款以來，已收到了來自社會各界四十多萬元的愛心捐贈；“愛心基金”實施嚴格財務管理和監督,每年底所有的收支明細由學校紀委監察部門核查，并對全校師生公布，確保每一分錢均用于家庭經濟困難學生,確保愛心援助工程的純潔性。
2、打造自助平臺――加強心理援助，培訓實踐技能，提升社會競爭力。
以愛心教育活動事件為原型,通過提煉、升華、創作等方式,精心打造愛心文藝作品,用愛心作品去鼓舞人、感染人、激勵人, 引導學生自立自強，克難而上；聯合各學院、心理健康教育中心展開心理幫扶工作，用關心、關愛、誠心、誠意去開啟困難學生的心扉，幫助他們走出自我，培養健康陽光的心理；提供各類社會實踐活動、勤工助學平臺以及舉辦各類技能培訓課程，發揮實踐育人的功效，鼓勵學生腳踏實地，通過自身的努力突破自我，實現物質和精神上的自助[3]。
“愛心月”以“愛心托起希望”為主題，開展“挑戰貧困，勵志成長”成功校友事跡報告會、“十大愛心人物”評選活動以及“十大愛心人物事跡報告會”、“勵志之星”評選及事跡報告會、“勵志”主題電影播放等等，通過身邊真實的人和事激勵家庭經濟困難同學“自尊、自立、自強”的精神，樹立遠大的人生目標，實現自我價值，走出貧困的陰影，克服自卑、消極，做到“精神富有，才能卓越，身心健康！”
成立“尚善培訓學?！?，每年的“愛心月”主題教育活動中，我們都會免費為家庭經濟困難學生舉辦相關培訓班，提供技能培訓，同時提供勤工助學崗位；依托就業指導中心，開展“提高大學生社會競爭力講座”，為廣大困難學生提供“勤助―實習―就業”一體化服務，并積極拓展勤工助學基地建設，不斷為困難學生創造機會、創造平臺，鼓勵他們通過自己的勤奮和努力，自助成才。
3、為受助學生開設助人平臺――不斷完善受助平臺建設，積極引導和鼓勵受助學生參與助人活動。
“授人玫瑰，手有余香”、“授人以魚，不如授人以漁”，通過一系列真人真事感恩教育，教會學生在受助中學會感恩，在幫助中學會奉獻顯得尤為重要。通過“愛心社”的積極引導，鼓勵受助學生積極參與并自覺參與到他們曾接受幫助的“愛心社、愛心超市、愛心基金會”這些愛心平臺中來，加入愛心服務活動，在服務的過程中培養責任感，增強自信心，用自己所得來回饋社會。
四年來，“尚善愛心社”這個大部分由家庭經濟困難學生志愿組成的團隊一直堅持對學士睿哲希望小學的義務支教活動、對長沙市第一福利院老人們的關愛活動、對社區民眾的義診活動、對全校師生義務電器維修、義務獻血服務等等；他們不辭辛勞，四處開展義工服務，收集廢舊報紙、礦泉水瓶，義賣報紙花卉，只為給“愛心超市、愛心基金”增磚添瓦；他們夏天頂著烈日，為同學們發放藿香正氣水，冬天及時為困難學生發放棉被，在“5.12”汶川地震時，第一個站出來為災區同胞募捐，哪里需要服務，哪里需要志愿者，他們總是第一時間出現在哪里?！半m然我們沒有報酬，但是每次看到那些受助的人們開開心心離開時，心理就特別滿足”――這是他們的心聲。愛心社的愛心志愿服務活動在學生中贏得了很好的口碑，他們的行動感染著身邊越來越多的人，在全校營造了愛的氛圍。
人文信息管理的學院一名自稱是曾受到學校資助的不愿告知姓名的同學，在拿到獎學金的第一時間，就將一半的獎學金捐獻給了“愛心基金”；勵志人物中“致力于弘揚中國傳統文化和愛心事業的焦蕉”、“用愛心作為自己的一項事業，將愛心融入生活的方焱堰”、“讓愛成為一種習慣的苗建青”等等，這些曾經接受過幫助的同學正用他們的所得默默的回饋著社會，還有很多不知名的為“愛心超市”、“愛心基金”捐贈錢物的同學們，即使他們貢獻的只是一份小小的力量，卻解了很多處于困境中同學的大問題。讓受助之人轉變為助人之人，真情實感的感恩教育，打動了身邊無數的人，日積月累，愛心的種子深植人心，最終成為了一種生活習慣。
二、“愛心月”主題教育活動的實施效果
四年的實踐，通過層層遞進的資助育人措施，許多參加活動的同學紛紛感受到“愛心已經根植于他用的心性，獻愛心已經成為他們的一種生活習慣”，在全校營造了富于時代感的校園愛心文化，形成了“受助―自助―助人”良性循環育人模式，贏得了全校師生和社會各界的高度認同和一致好評，取得了顯著的創新工作成效和育人實效。
“尚善愛心社”有將千余學生加入，為一萬多人次學生免費提供過各種幫助?！皭坌幕稹弊猿闪⒁詠韥砉材技瘣坌纳瓶钸_數十萬元，幫助過不少家庭經濟困難學生順利完成學業；如：給予08年湖南冰災和汶川大地震受災學生生活補助，給予不幸患有重病的數十名學生補助，給予家鄉遠在千里之外的藏族學生路費補助等等；“愛心超市”免費向家庭經濟困難學生發放日常生活和文具用品、新生床上用品。
“尚善培訓學?！泵赓M面向家庭經濟困難學生開學五期七個大班共培訓1300多人；每年為家庭經濟困難學生提供校內外勤工助學崗位1000多個，幫助數千人次學生用自己的辛勞解決生活問題；與校就業指導中心合作，積極拓展各類社會資源，建立了如索菲亞連鎖機構提供的“勤助―實習―就業”一體化服務，幫助家庭經濟困難學生學習專業技能的同時解決就業問題
在受助體系和自助體系逐漸成熟，潛移默化地影響著那些曾經受過幫助的家庭經濟困難學生。在2010年評選出的“十大愛心人物”中出乎意料又在情理之中地全部都是曾經接受過幫助的家庭困難學生，他們正用實際行動回報著社會：被網友紛紛贊譽為“最有情義女大學生”和 2010中國大學生年度人物評選候選人胡雙同學，在自身家庭經濟困難的情況下，不忘通過微博為同患先心病的病友積極募捐，四處奔波安排住院治療，更是在病友過世后幫忙料理后事，幫助安排其年邁的家人，自己最終卻倒在了病床上。
三、“愛心月”主題教育活動的體會與思考
1、形成“受助―自助―助人”良性循環育人模式，是時代要求的必然結果。
面對高校擴招的新形式，如何利用有限的資助解決大多數困難學生的求學問題，就需要建立長效的資助育人模式?！笆苤D自助―助人”良性循環育人模式不僅僅整合現有的社會資源，更是長遠的投資教育，困難只是暫時的，更重要是培養出自尊、自立、自強的時代新人，教會他們在今后的生活中通過自己的努力去創造屬于自己的幸福生活，而不僅僅是一味依賴于外界的幫助。
2、愛心教育活動必須加強文化性建設，上升到愛心工作層面，才能真正形成愛心氛圍，反過來也促進愛心工作開展的進一步開展。
如果愛心活動沒有文化性，那么這樣的愛心教育活動就沒有生機與活力，就停留在僅僅就活動而論活動狀態,不符合大學生的思維和心理年齡特征，其實效性必定受到影響。因此，增加愛心活動的文化性，并在全校范圍內形成濃郁的愛心工作氛圍，會讓身居其中的成員自覺受到熏陶，感染愛的氛圍，在無形中產生愛的行為。
3、愛心工作開展必須要有平臺和載體，沒有平臺或載體，愛心工作開展無從開展，也無從依靠。
用一個相對規范管理、運作透明的愛心工作組織，是進行愛心傳遞的關鍵。在現實生活中，往往有曾經受助的學生想回饋愛心，但無這樣的平臺或載體，那他的想法只能落空。所以愛心社、愛心基金、愛心超市這樣的高校愛心工作活動平臺，應當成為高校愛心工作施行過程中的長效機制，這樣才利于愛心工作的建設與發展。
教育行動研究的主體范文2
關鍵詞 行動研究 定義 要素 特征
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）23-0108-02
一個得到廣泛認可的行動研究定義是：行動研究，是指由社會情境（教育情境）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。
行動研究表現在研究的目的、研究的主體、研究的情境、研究的過程、研究的應用者、問題的解決、結論的推論、研究的效益、研究的理論基礎等幾大方面：
1.研究的目的――以解決實踐中遇到的問題為主
行動研究是為了行動而研究。它是為了解決教師在具體的教育教學情境中面對的實際教育教學問題進而改進的實踐，以促進教師和學生的發展。它關注問題的圓滿解決，強調研究的應用價值性。
2.研究的情境――當事人實踐工作情境
行動研究旨在解決研究者（教師）所處工作情境中所遇到的問題，它以行動者的實踐情境為依據進行研究。它適用范圍較小，有其特定性，因而行動研究結果不宜作情境推論。比如，本班的同學對英語老師的課堂不感興趣，研究者不能將“學生為什么對所有英語老師的課堂不感興趣”作為研究的內容。
3.研究的主體――實踐工作者
行動研究的研究者即是實踐工作者。實踐工作者（主要是中小學老師），即是研究的主體。教師即行動的研究者（teacher as action researcher），教師即解放性行動研究者（teacher as emancipated researcher）。行動研究強調實踐工作者是研究的主體，不是被動地接受專家、學著的研究成果。實踐工作者應該對“理論本位”進行批判。我國目前的教育改革的成功也依賴于廣大一線教師由“教書匠”成長為專家型、研究型老師。
4.研究的應用者――行動研究者
學術研究中，多數研究參與者并非是研究應用者，其理論取向重于實用取向，造成理論與實踐應用的分離。行動研究的實踐工作者不僅是研究參與者，同時也是研究應用者。我們將實踐工作者、研究者、研究應用者結合為一，是“師傅、操作員和徒弟”的三位一體。
5.研究的過程――重視協同合作、反思
行動研究是在實踐過程中進行研究。它是研究者與實際行動者共同參與、協同合作的研究過程。當然，學者、專家亦是實踐工作者合作伙伴，擔任咨詢顧問的作用。
舍恩（Schon， D. A.）提出行動中反思（reflection-in-action）和行動后反思（reflection-on-action）。舍恩認為：行動研究者在工作中能夠構建或重新構建遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題。行動中反思就是研究者在有意識地或潛意識地、不斷地與以往經驗不符合的、未曾預料到的問題情境的重新構建。他把“反思”與“行動”結合了起來，并且認為行動中的反思的結果――實踐性知識更為重要。鄭金洲老師也指出：教師成為研究者，意味著將反思體現在教育教學過程的始終，意味著將反思作為匯總教育教學經驗、提升教育教學智慧的基本手段，意味著反思已經成為其基本的生活狀態或方式。
6.問題的解決――立即應用性
行動研究重視研究結果的應用性。實踐工作者透過行動研究可有效解決實踐問題，改善實踐工作情境，增加工作效率與工作效能。它強調研究結果的即時應用，而不是學術理論的驗證或建立。例如：高一新生是否需要在學校上晚自習？從提出是否有必要性，到學姐學兄的經驗建議，到同學們的分析（權衡利弊），到如何分配、利用在校的晚自習時間，到最后學生個體根據自身的實際和喜好來決定是否在學校上晚自習。研究的結果一出來，老師就需立即付諸行動，指導學生如何在學校上晚自習。
7.結果的推論――情境特定性
行動研究具有情境特定性。行動研究并不是要從事大量的研究，它的樣本是以特定對象為主，不必具有普遍的代表性。行動研究以小樣本為范圍。例如：我校的高一新生是否需要選修《新概念英語》？這一問題的研究結論可能是：同一學校（集團）的不同層次的班級，甚至是同一教學層次的男女生不同性別間，或者選修的不同階級（如新概念的第二冊還是第三冊）都應該有所不同。因此，老師不能要求全校的高一年級同學統一選修《新概念英語》第二冊。
8.研究的效益――解決問題與促發個人專業成長
行動研究鼓勵實踐工作者透過反省批判探究，解決工作情境中的實踐問題。行動研究者（教師）的研究能力的提高本身就是專業成長與發展的表現，研究有助于教師職業知識的豐富，尤其有助于條件性知識的學習和實踐性知識的積累，使教師的知識結構趨于合理。在研究中，教師可以獲得更高的成就感和專業價值感。
9.研究的理論基礎――人的發展，自我反思、自我教育
行動研究本質上是追求更為合理的教育技術、教學實踐的過程。因此，行動研究就超越了傳統意義上對“研究”功能的界定――真理知識的獲得，而成為“人的發展”的一個過程，一個自我反思、自我教育技術的過程。
基于行動研究的以上要素，有學者把行動研究歸納為三項主要特征：為行動而研究（research for action）；在行動中研究（research in action）；由行動者研究（research by actors）。
在行動之前，教師的行動計劃會更加的周密、更加追求計劃的合理性，為計劃主動尋求理論和實踐經驗的依據；行動過程中，老師會有意識地監控自己的行為，觀察自己行為的結果；行動之后，老師會自覺的進行反思，并思考存在的問題和后續的計劃。這樣，我們的教師，即使不能成為教育專家，至少也能從教育中獲得樂趣，提高自己的成就感。
參考文獻：
[1]Husen， J. The international encyclopedia of education[M]. Pergamon Press，1985.
教育行動研究的主體范文3
關鍵詞：質性研究，社會行動研究，教育行為研究
中圖分類號：C912.6 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0067-02
質性研究是（qualitative research）指根據社會現象或事物所具有的屬性和其在運動中的矛盾變化，從事物的內在規定性來研究事物的一種方法。它以普遍承認的公理、演繹邏輯和大量歷史事實為基礎，從事物的矛盾性出發來描述和闡述研究對象。相對于實證主義過度強調研究工具、步驟和方法，質性研究更加重視研究主題的功能性，以及研究主體的動機、經驗和需要對研究結果的影響。在質疑實證主義量化方法科學性的基礎上，質性研究于20世紀30年代開始受到較大的關注[1] 。
我國學者于20世紀90年代開始引入質性研究方法，并在心理學、教育學、運動醫學等研究領域發展較快。一些書籍和著作相繼發表：如陳向明的《質性研究方法》、《質的研究方法與社會科學研究》，李曉鳳的《質性研究方法》，沈崇麟、夏傳玲的《社會科學研究方法的現狀及其發展趨勢——代序》，鈕文英的《質性研究方法與論文寫作》等。同時也發表出了大量關于質性研究的文獻，如楊寧坤，康永為（2012）質性研究大學生自殺現象、張日昇，徐結等（2008）的“心理咨詢與治療研究中的質性研究”、蘇文亮等（2007）對大學生網絡成癮者的質性研究、趙靜等（2005）早年父親去世的心理創傷研究——1例男大學生的深入訪談分析等。
一、質性研究概述
20世紀六七十年代，受實證主義，批判主義和建構主義的影響[2]，研究者發現僅描述數量關系極易缺失對研究對象性質、意義的研究，尤其是在將教育對象作為研究對象時[3]。繼而，一種全新的研究方式——質性研究（Qualitativereseareh）開始崛起。很久以來，研究者認為質性研究等同于我們常說的“定性研究”，其實不然，相比于特指一切非定量研究的“定性研究”，質性研究的特點是具有較大的隨意性和自發性，它更多是基于研究者個人觀點的闡發，是一種形而上學的思辨形式[4]。質性研究的特點是：對研究對象進行長期深入地考察；從被研究者的角度理解其行為和認知；注重研究者的在研究過程中對被研究者的影響；重視研究過程的記載。質性研究方法的規則并不如定量研究那樣要求苛刻，也正是因為質性研究的這一特點為研究增加了許多創造性的機會[5]。目前，質性研究方法在西方國家和我國的香港、臺灣等地已取得了較多成果[4]。
扎根理論是當前心理學質性研究的主流方法（Charmaz，2000），最先由Glaser和Strauss于1967年提出，是指先不提出假設，先通過訪談和觀察等方法收集數據，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論[6]，是質的研究中興起的一種重視方法的研究理論[7]，可以指導研究者在實際研究中對數據的使用[8]。在心理學和社會心理學的研究方向中，動機、情感、認知偏愛以及人際合作與沖突等均成為扎根理論研究的主要課題[9]。
二、在社會行動領域中質性研究的應用
質性研究的方法包括了訪談、實物收集與分析、生活敘事、人種志研究、參與觀察、個案研究、行動研究等[10]。
行動研究起源于社會心理學、自然科學、組織科學和社會規劃等學科，強調行動與研究的結合，并將質性研究的對象統稱為“行動”。行動者與研究者不再是研究與被研究的關系，都是研究的主體，共同參與研究。行動研究以實際中的問題為研究出發點，研究的過程就是解決問題的過程，隨著問題的解決逐步調整研究的方向與重點。因此行為研究將是未來質性研究的發展趨勢之一[11]。
質性研究視野下的社會行動研究的特點在于：第一，在行動研究中，被研究者成為研究的主體。他們是研究者的合作者、共同體，以自己行動與反思主動參與到研究的過程中。第二，行動研究的目的在于提高行動能力和行動質量，并試圖在此基礎上，改變他們的生活方式、生存狀態。第三，行動的過程就是研究的過程。第四，行動研究起源于對行動和實踐的關心。第五，行動研究沒有明確的、預設的方法和技巧，研究主要是通過實踐者的反思進行。因此，90年代以來，隨著人們日益清醒地意識到實證研究在社會科學領域作為的有限性，行動研究也日益為人所期待和重視[3]。近年來，社會行動領域已積累了大量的研究證據。本文也將基于研究范式，圍繞著幾大主題的經典研究范例展示社會行動研究的現有代表性結果及其理論貢獻。
行動研究作為一種有效解決問題的途徑，也遵循一定的程序和研究模式，即由計劃、行動、觀察和反思所構成。行動研究并不強調某一套專門的研究技術，注重各種方法、技術的靈活和綜合運用[12]。通過研究模式的螺旋循環過程，著重對理論和解決實際問題中進行反思批判及持續改進[13]。
三、質性研究在教育行動領域的應用
Stephen M. Corey最早將行動研究引入教育行為研究領域，屬于社會行動研究的范疇。教育行動研究應該是學校教育的參與者，包括教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者（Stephen M. Corey，1953）。研究者在教育行動研究中要以積極的態度，用創造性的思考勇敢地加以嘗試，有方法有系統地收集資料，并指出應該改變之處和如何改變的措施[12]。
教育行動研究在美國和歐洲國家已有五六十年的研究歷程，參與了國家標準的制定、社區行為、班級教學等領域。近年來我國在該領域累積了一些教育行動研究成果，主要體現在教師專業能力發展方面、學科教學以及對教育行動研究方法的探討。如易麗的《從方法論角度審視教育行動研究的價值與局限》；林堅《教育行動研究：教師專業發展的理想路徑》；鮑道宏《在“行動研究”中達成對話——教育行動研究旨趣探究》等。如上海青浦縣顧憐烷開展的大面積提高青浦縣初中“數學教學實驗”，北京三中朱爾澄進行的“歷史情感教學的實驗研究”，陳桂生教授的“大學一小學教師合作研究”，等等[14]。
四、質性研究展望：與量化研究的分歧與整合之路
從質性研究在對適合于人文社會學科研究方法的追求中應運而生，到近年來在國內外得到的長足發展來看，質性研究正在逐漸走向完善和規范。在展望質性研究的未來方向之前，仍然要成人質性研究過程中易存在的一些缺點：如不能大規模研究大樣本，結果不能廣泛推廣，研究沒有統一程序等等[15]。無疑，與量化研究的整合將是質性研究未來的發展趨勢：一是強調讓被研究者參與到研究之中，研究結果用于對制度和行為的改變上。二是以多元化的視角注重傾聽不同研究主體的聲音。三是意識到研究者個體特點對研究的影響，更加重視研究者的反思。四是在多元化視角的同時堅持規范化研究，追求嚴謹性和規范性。五是利用現代科學化的研究手段豐富和完善質性研究。
從心理學、教育學的研究歷史我們可以發現，由于唯科學研究方法的不妥，和后現代“去中心”、“多元化”的研究潮流，光有量的研究方法已經不足以滿足心理學研究的需要。現象學中對“主體間性”的探究引發了學者們對研究者與研究主體之間關系的重新認識，也開始更加關注研究意義。與此同時，解釋學對心理學和教育學的指導意義也讓質性研究者們開始意識到研究過程是參與研究的雙方相互作用，相互理解、融合、意義共建的過程?？偟膩碚f，在一百多年的研究發展史上，質性研究的發展經歷了一個從“一元到多元角度”，從“描述到解釋”，從“理論到現實”，從“科學到人文”，從“客觀到主客體作用”，從“表征到文化”，從“理論到地域性知識”，從“價值無涉到價值有涉”，從“研究到行動””的曲折過程。只有將質的研究方法的引入并加以重視，用多元的方法研究問題，才是現代心理學教育學等人文科學的研究趨勢。
參看文獻：
[1]張光偉.心理學研究方法的新趨向——從量化與質性研究的對立到整合[J].西南科技大學高教研究，2008，（4）.
[2]齊力，林本炫.質性研究方法與資料分析[M].嘉義：高雄復文圖書出版社，2005：88-92
[3]李八一.方法的背后一一教育質性研究的現象學理解[D].首都師范大學，2006.
[4]陳晶.現代心理學研究方法整合之路——質性與量化之整合[J].科技資訊，2007，（17）.
[5]Locke，L.Qualitative research as a form of scientific inquiry in sport and physical education[J].Research quarterly for exerc-
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[6]馮生堯，謝瑤妮.扎根理論——一種新穎的質化研究方法[J].現代教育論叢，2001，（6）.
[7]王海寧.心理學理論建構的新方法——扎根理論[D].長春：吉林大學，2008.
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eling—A Grounded Theory Study[J].Journal of Genetic Counseling， Vol.10，No.4，2001：311-326.
[9]孟娟.心理學扎根理論研究方法[J].吉首大學學報：社會科學版，2008，（3）.
[10]陳向明.質性研究的新發展及其對社會科學研究的意義[J].教育研究與實驗，2008，（2）.
[11]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：45.
[12]孫亞玲，傅淳.行動研究的幾個理論問題[J].學術探索，2004，（1）.
[13]陶文中.行動研究的基本理念[J].教育科學研究，1997，（5）.
教育行動研究的主體范文4
[關鍵詞]行動研究 圖書情報工作研究方法
[分類號]G250
“圖書館學是一門實踐性很強的學科，是一門致用的科學，圖書館學研究不能游離于圖書館事業的實踐之外，因而它與技術、經濟和社會發展有著密切的聯系，離開或割裂了這種聯系，圖書館學研究就無法開展下去”。圖書情報工作這種鮮明的實踐性特征，決定了理論研究者與實際工作者對圖書情報工作理論與實踐的發展及其研究都擔負著重要職責。但長久以來，傳統的圖書情報工作研究與圖書情報工作實踐之間似乎存在著一條難以跨越的鴻溝。理論研究者樂于從事規范的理論研究，實際工作者則多圄于“摸著石頭過河”的經驗探討，理論工作者和實際工作者因此歸屬于不同的陣營，即不同的“科學共同體”，圖書情報工作研究也因此形成了兩種不同的基本范式。筆者認為，目前有必要引入行動研究這種研究范式，以解決理論研究與實踐探討相分離這種顯然不利于圖書情報事業發展的學術研究與理論建設狀況。
1 何為“行動研究”
長期以來，人們習慣于稱一線工作者從事的實踐活動和實際工作為“行動”，而專業研究者、專家學者對事物規律的科學探索則稱為“研究”。它反映了不同工作性質的人所從事的不同性質活動的特點與差異。行動與研究的長期分離，造成了理論與實踐的脫離，這一弊端在社會科學領域中隨處可見。正是為了克服這一弊端，行動研究被作為能有效彌合行動和研究分離狀態的途徑與方法，于20世紀40年代在美國首先興起，并被迅速引入到教育學等廣泛的實踐性、應用性學科領域之中。
行動研究(action research)，最初由曾任美國印第安人事務局局長的柯利爾(Collier)提出，隨后被美國社會心理學家勒溫(Lewin)引入到人際關系的研究中。所謂“行動研究”，是指“由實務工作者將實際的工作情境和研究相結合，以改善實務動作為目的，采取批判、自省、質疑的研究精神，改進實務工作，并獲得專業的成長和提升”。行動研究，是一個由采取行動的人為了實施行動而開展的規范探究過程。參與行動研究的主要原因是要協助“行動者”促進或／和改善他或她的行動?！靶袆友芯浚侵赣缮鐣榫?教育情境)的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究”。在教育研究領域，行動研究是指“在教育情境中，由教育實務工作者通常指教師進行，目的在改善教育專業的實踐，采取批判、自省、質疑的研究精神，借以實踐其教育理想并獲得專業成長與提升的一種研究”。此時所進行的研究與其說是一種“教育研究”，實際上更應說是一種“教育實踐”的過程。
行動研究興起之后，很快得到了推崇，近些年來更是廣為諸多領域所使用，教育、醫學、信息技術以及許多關于婦女運動的研究都通過行動研究作為一種診斷特定情境問題的手段，將行動研究視為一種改革的工具，一種可以促進從業人員職業發展、專業成長的重要途徑與方法。
如果社會科學研究方法依其指導思想、操作手段、關注焦點等方面的差異可以大致劃分為量的研究與質的研究兩種類型，行動研究則應該劃入質的研究范疇，屬于一種質的研究方法。但與其他質的研究方法相比，行動研究倡導實際工作者參與研究，突出了實際工作者及其“行動”的地位與價值，具有“為行為而研究、對行動而研究、在行動中研究和邊研究、邊行動、邊反饋”等4個方面的顯著特征。行動研究也是對問題進行研究的一種手段，它的選題源自特定情境下出現的實際問題，通過對這些問題進行診斷分析，尋找出對策方法，從而促進實踐發展。但行動研究有別于問題研究，它的問題是實際工作中面臨的問題，是“真實”問題，而問題研究的問題可能源自實踐，也可能是研究者通過理論分析提出。行動研究是理論研究者與實際工作者結合、互動的研究，研究的目的是為了“行動”，為了改進實際工作，同時促進實際工作者業務能力的發展；但問題研究并不要求理論研究工作者和實際工作者必須合作，也并不要求研究成果必須運用于實際工作(雖然可以用于指導實踐，但只是供實際工作者選擇采用)，所以許多問題研究者從事“問題”研究的目的可能是為了理論建構而非實際應用。
行動研究也不同于時下時髦的實證研究。實證研究所采用的方法是實證法，也即按照“假定一理論分析或邏輯分析一假設一驗證”這一邏輯而進行的“假說演繹法”。其目的是驗證，即搜集經驗證據并與假設相對照，以經驗證據與假設一致與否來“證實”或“證偽”理論假說、理論命題。實證方法強調的是對理論假說的經驗檢驗，只是對人們頭腦中業已存在的理論假說進行證實或證偽，研究者并不能依靠實證方法獲得新的知識(理論假說)。因此，它與以實際問題為針對，以探求問題解決的方案為目的，并在方案付之于行動過程中使實際工作者獲得新知的行動研究有著本質的區別。
從科學研究的角度看，行動研究可以提供有別于傳統科學研究解決問題的方法，增進實際工作者和學術研究者之間的溝通，促進理論研究服務于實踐發展，使學術研究、理論建設能夠提供解決實際問題的有效辦法。從職業發展的角度看，行動研究是在職從業人員進行學習提高、科研創新的一種方法，可以提供實際工作者新的理念、新的思路、新的方法，提高他們分析和解決實際問題的能力，改善他們的工作狀況，提升工作效果，促進職業發展。
綜上所述，所謂行動研究，就是由理論研究者和實際工作者共同參與，在實際社會生活環境、工作情境等自然狀態下，針對某一特定問題，以解決工作實踐中面臨的具體問題為目標指向的一種研究方法。行動研究把理論研究與實踐發展整合起來，既是研究過程也是實踐探索過程，在過程中把理論研究者和實際工作者結合起來組成研究共同體?？梢哉f，行動研究，就是一種新的科學研究范式。
2 建構圖書情報工作行動研究范式的價值與意義
從行動研究興起過程的簡單回顧與特征分析中不難看出，將行動研究作為一種理念、方法、范式運用到圖書情報研究領域是必要的、及時的、可能的，建構圖書情報工作行動研究范式有著重要的價值與意義。
?圖書情報工作行動研究，使一線工作者的主體價值重獲重視，主體性與創新精神得到激發。在傳統講求客觀的量化研究中，圖書情報實際工作者往往作為被研究者，同研究者之間的關系是疏遠的、上對下的，研究者像是掌握大權的上帝，而身為一個獨立個體的圖書情報一線工作者的處境類似科學實驗中弄的小白鼠，研究者要求他們協助自己的觀察與研究，在研究過程中通常并不賦予他們發聲的權利。
而圖書情報工作行動研究，把原本只作為被研究者的圖書情報工作一線人員定位成一個被尊重的主體，吸收到研究者陣營，一同參與和自身工作有關的研究。在研究過程中，他們既是研究者，又是被研究的對象，他們的意見受同等的尊重，他們和其他研究者共同承擔研究的成敗，他們的主體性獲得充分的發揮，他們的創新精神獲得充分的重視。
?圖書情報工作行動研究，可以縮小理論與工作實踐之間的差距。傳統上學者專家只從事研究的工作，并不直接應用研究的結果，而實際工作者只負責實際工作的執行而不承擔研究發展之責，因此研究結果與實際應用之間經常是斷裂且分離的。比如在傳統的圖書情報工作研究中，理論與工作實踐之間的鴻溝一直存在，從事圖書情報工作的一線人員，往往不太了解圖書情報工作理論工作者發展研擬出來的理論，也不清楚許多的理論對其日常工作有何意義。圖書情報理論工作者真正想要知道與了解的是圖書情報工作情境中的實際課題。此外，種種的學術理論也未能告訴圖書情報工作者能做什么以及如何做能改變現況。他們只感覺到遇到情形的嚴重性，卻不知道該采取何種行動才能真正解決問題，這樣的情況讓他們感到極端無助。“只有當圖書館理論與實踐活動相協調時，其矛盾運動才能表現為互相促進”。在行動研究中，研究者兼具研究者與行動者的角色，這就給圖書情報一線工作者們一個希望，使其能夠根據自己對工作情境現象的了解作觀察記錄，并通過同有經驗的專家學者的合作研究來開出處方，有效地解決問題。通過這樣的歷程，專家學者的理論思辨與實際工作者的觀察經歷得以結合，理論與實踐之間的差距被縮小，圖書情報工作從業人員的職業素質得到提升，工作實踐不斷向前推進。
?圖書情報工作行動研究，可以強化圖書情報工作者的問題意識，增進實際工作成效。圖書情報工作行動研究與一些學者倡導的實證研究有所不同，他們雖然也“主張客觀地選擇研究課題”，但卻要求“嚴格按照科學研究的規范，秉持客觀和中立的研究立場，以定性和定量的經驗數據為基礎，運用科學的分析方法，形成可驗證的研究結論”。行動研究以解決圖書情報服務中的實際問題為主要導向，關注的焦點是實際問題能否得到解決而非結論的可驗證性，因而參與行動研究的一線圖書情報人員所追求的價值標準和主觀立場并不受到排斥，研究工作的實際意義在于它對實際工作情境、操作程序的改善而不是理論的建立。由于行動研究所關注的是實際情境中的特定問題，其研究的樣本亦只限于特定的對象，其結果也只能限定于特定情境中的問題解決，并不適合類推到其他的研究情境中，因此行動研究的“實用價值”通常高于其“理論價值”。正是因為這個特點，使得行動者所遭遇到的現實問題能夠立即性地得到解決，工作程序得以改進，工作效果得到提高。當圖書情報實際工作者成為研究者之后，他們的研究行動就是他們的實踐，當他們在實踐、行動時，同時也在不斷地思考(即作研究)。通過參與研究，圖書情報工作一線人員就能以一個研究者的眼光，檢視自己所面臨的問題并擬定解決方案。如果因此能喚起一批一線工作者的研究沖動與探索熱情，將使許多問題更容易得到解決，研究的目的更容易達成，圖書情報工作的服務職能能夠更好地實現，圖書情報工作理論與實踐的創新發展能夠得到更有力的推進。
?圖書情報工作行動研究，重視研究者的自我反省，是現代圖書情報從業人員職業發展的重要方式。行動研究的核心思想是鼓勵實際工作者從事工作的實踐研究，實施過程兼具研究、行動兩大特點。它不同于其他的研究方法，把研究重心放在從原有方法體系中找出特定的方法或技巧，并由實際工作當中發現問題、了解問題，通過研究與行動不斷循環驗證的過程，不斷地反省與檢討以產生新觀點，提出最適合實際情境需要與限制的改進措施。行動研究的特點之一正是不斷地循環檢討、修正與創新的歷程，而其中反省與再規劃必須不終止地進行，直到問題得到真正的解決為止。為了切中問題的要害，實現研究的目的，在行動研究中，作為研究者的實際工作者須由多重角度進行思考，需要不斷進行專業學習，掌握研究方法，培養自察、自省、反思的能力，提升在工作中發現問題、研究問題、解決問題的能力。在這個過程中，圖書情報一線工作者通過對自己業務行為的反思和與專業研究者的交流，使自身的業務水平得到提高。因此，行動研究的過程既是工作實踐創新發展的過程，也是圖書情報人員獲得職業繼續教育與職業發展的過程。關于這一點，近年來我國教師教育在推動教育職業化、專業化發展中力推行動研究的舉措值得圖書情報戰線關注與借鑒。
3 培養圖書情報工作的行動研究者
過去一線圖書情報人員多是被動地循著上級的工作部署和安排，一板一眼地完成著各項具體事務工作，這樣的情境常是缺乏生命力的。行動研究概念及方法的引入，使得圖書情報一線工作者有機會在專業理論工作者的指導下將他們自己的工作實踐與研究結合起來。通過行動研究成果的展示，可以與其他的從業人員進行知識和經驗的交流，也歷經自我反省的機會，進而不斷地提升自我的職業素質、工作效能，走專業化、專家型發展之路。因此，若能有更多的圖書情報實際工作者愿意投身于行動研究的行列中，必能發揮行動研究作為溝通理論與實踐、行動與研究橋梁的功能，幫助更多實際工作者實現專業自覺、自為，通過問題意識、批判意識、行為能力的提升，轉化既有的理論思想并成為有用的實踐知識，促進圖書情報工作的現展，圖書情報工作者定能贏得較高的專業地位和職業社會聲望。
教育行動研究的主體范文5
關鍵詞：行動研究；英語聽說教學；教學模式；教育改革
作者簡介：李建紅（1971-），女，江西南昌人，江西科技師范大學講師，碩士，研究方向為高等教育管理與思想政治教育；李維毅（1991-），女，江西南昌人，華中師范大學外國語學院英語專業學生，研究方向為英語教育。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）29-0027-02
一、行動研究的背景及研究現狀
行動研究，指教師對自己課堂中的教學現象進行考察研究并從中獲取知識，改進教學質量的一種探索性活動[1]。行動研究起源于美國，作為一種研究和解決民族問題方法并廣泛應用于實際工作。最早把“行動”和“研究”這兩個不同范疇的概念聯系起來進行研究的是美國學者約翰·柯利爾（J. Collier）。隨后，美國著名心理學家勒溫（Lewin）在《行動研究與少數民族問題》一文中正式提出行動研究的概念，并對行動研究的概念、功能和實踐模式作了全面的闡述。
行動研究理論的主要代表人物斯蒂芬·凱米斯（Kemmis）和羅賓·馬可泰格特（ Mctaggart） 認為行動研究是一種自我反思的研究，并將這種反思過程分成四個步驟：計劃（設計一個研究方案來解決實際問題）；行動（把方案付諸于實踐）；觀察（觀察并記錄這一方案的實施效果）；反思（在實施過程中進行反思，分析評估效果，并將此作為下一步研究方案的基礎）。
美國學者斯蒂芬·考瑞（Stephen Corey）于20世紀50年代首次將行動研究的概念引入到教育研究領域，用于解決教育管理及教師面臨的各種問題。20世紀80年代，行動研究得到長足的發展，并在這一時期被介紹到中國。20世紀90年代以后，行動研究與外語教師的發展就緊緊聯系了起來， 大部分論述英語教師發展以及英語教學的論文對行動研究都存在不同角度的論述[2]。與此同時，行動研究在中國受到越來越多的關注和重視。我國北京師范大學王薔教授在《英語教師行動研究》一書中對行動研究理論及實踐進行了詳細研究，提出行動研究是一種系統的反思性探究活動，它是由教師針對自己教學中存在的問題進行直接參與和展開調查研究，并按一系列步驟對這些問題進行深入調查，其目的在于不斷改進教學，使教學達到最佳效果，同時提高對教學過程的理解和認識[3]。然而，盡管20世紀80年代行動研究被介紹到中國，我國英語教師的行動研究意識還有待進一步提高[4]。
二、行動研究對英語教學的啟示
（一）強調教師的“研究者”身份
“教師及研究者”的觀點是由英國學者勞倫斯·斯特豪斯在《課程研究和開發概論》中提出的。他認為行動研究是教學理論的進一步發展，以解決實際問題作為主要目的[5]。通過行動研究的概念說明，作為教育工作的先行者以及知識的傳授者，教師應當充分發揮積極主動的作用，成為教育研究的主體而不是客體，被動地執行課程標準和教學大綱。因此，教師作為積極的“研究者”（teacher-researcher）應當取代長期以來消極的“教書匠”的形象。在英語教學，尤其是英語聽說教學中，著名應用語言學家Widdowson 認為協調 、解決教學過程中出現的新情況、新問題是語言教師的責任和義務， 從而促使語言教學順利有效地進行。他還強調， 這種“協調”依賴于教師本人對于教學理論與實踐之間辨證關系的正確認識，而行動實踐是鏈接教學理論與課堂實踐的橋梁[6]。教師同時扮演著教授者和研究者的角色，這有利于將課堂教學實踐與研究領域中的理論聯系起來，從而縮短教學理論和課堂實踐的距離。
英語教師應當把自己作為研究主體，積極進行教育教學實踐研究，主動發現英語教學中問題（如在聽說教學上花的時間較少，學生對聽說的興趣低），并通過課堂觀察、與學生交談以及調查問卷等形式收集相關資料，對問題進行剖析，進而擬出解決問題的方案并在實際教學中實施。此外，教師在主動參與教育行動研究的同時，也有利于英語教師專業素質的全面提高，首先轉變教師的教育理念從而影響學生的觀念（擺脫傳統應試教育思想上的禁錮），對提升理論水平，提高研究能力有很大的推動作用。
（二）提倡反思性教學
反思是一種靈活、認真的動態分析過程[7]。 反思是行動研究的關鍵及核心環節，正是通過反思將過去傳統的單向教學模式中單獨的環節系統有機地結合起來，從而形成雙向的整體的新型教學模式。在實際教學中，從發現問題到研究計劃方案，從實施計劃方案到推廣計劃方案，反思是必不可少的重要環節。在觀察、對比、反思、改進的過程中更加有效地促進自己的教學，使教學更合理、更科學。英語教師在教學實踐中經常對教學情境、教學計劃、教學效果的反思可以不斷改進和提高教學質量與教學效率，而不是只局限于傳統的教育研究模式。傳統的教育研究模式分成三個步驟：研究、開發和推廣，即RD&D模式。這種模式是單向的，而行動研究是螺旋式的不斷循環的反思過程，加入了“反思”這個環節使得單向線性發展變成雙向循環過程。
三、行動研究應用于英語聽說教學的實例
（一）背景
以筆者曾經實習所帶的兩個實力相近的高一英語班級，一個班（A班）作為實驗組，另一個班（B班）作為對照組。
（二）問題
兩個班的學生聽說能力普遍不及讀寫能力。
（三）假設導致問題的原因
1.學生課堂上以及課后花在聽說上的時間少。
2.學生對英語聽力以及交際的興趣不高。
（四）進行初步調查
通過課堂觀察、教學訪談、調查問卷的方式得出以下幾個原因：
1.大多數（50%以上）學生以考試為導向，因為考試主要以閱讀、寫作為主，聽力、口語為輔，因此學生不愿意“浪費”時間在聽說上。
2.部分（37%）學生對英語學習沒有興趣，并且認為去英語角的作用不大。
3.高中學生學業緊張，沒有空余的時間去提高聽力和口語交際能力。并且，英語教師在課堂上重點講語法、寫作和閱讀，用在訓練學生聽說能力上的時間只有約30%。
（五）設計教學計劃
通過初步調查，筆者發現前期假設是部分正確的，于此基礎上制定新的教學計劃方案（以《必修一》Unit1 Friendship一課為例）：
1.提高興趣：找到和所學課文單詞或者內容相關的美劇片段及其他英文視頻或歌曲，進行字幕或歌詞填空，以加強和課文單詞相關的視聽練習。找到相關美劇及視頻有：Friends， Cast Away， Aquamarine， Lizzie McGuire， toys. 相關歌曲：Auld Lang Syne， Trouble is a Friend。
2.提高口語交際能力：組織進行與課文相關的短劇表演、限時演講或辯論賽。例如，根據美劇Friends第一季第一集中Rachel逃婚投奔朋友那一段進行劇本改編并且表演，以friends為主題進行3分鐘演講，或者以“朋友多好還是朋友少好”作為辯題進行班級辯論賽。
3.結成合作互助小組：組建兩人合作小組，一位同學聽說及表達能力較強而另一位同學則較弱，以強帶弱，促進較弱學生加強口語練習，并且利用課間時間練習30分鐘。
（六）實踐計劃
將以上教學方案在實驗組A班實踐1個月，而對照組B班仍按照以前的教學方式。
（七）觀察效果
1.課堂觀察：發現A班90%的同學在視聽練習課堂認真練習，專心聽講，盡管有的字幕填空以及歌詞聽寫練習學生正確率只有約40%，并沒有打消學生對視聽練習的熱情與興趣；短劇活躍了課堂氣氛，展現了學生編劇的創新意識，但是口語方面仍有不足，句子朗誦不連貫，學生往往把重心放在劇本幽默程度而非口語交際上；演講以及辯論學生參與率只有43%，因為時間有限不可能讓全班同學上臺展現，并且每次參加演講和辯論活動的都是班里幾個尤其積極活躍的學生。
2.調查問卷：大約60%學生更愿意通過字幕及歌詞進行聽寫練習；短劇提高說的能力和創新意識；盡管短劇表演增加了學生口語練習的機會，但56%學生認為其對口語能力的提高有作用；演講辯論鍛煉學生的思辨能力以及口語能力，但近50%學生認為“壓力大，會緊張，沒時間”；合作小組對較弱的學生更有利，較強的學生則表示更希望與實力相當的同學進行口語交際練習。
3.從一個月的整體效果來看，A班學生由于整體聽說練習量大，練習聽力和口語的時間多，因此班級整體聽說實力有所提高，相較于按照傳統模式教學的B班，A班學生對英語聽說的興趣明顯提升，也能夠更加積極主動地進行聽說聯系。
（八）反思計劃效果
第一個計劃教學方案比較受歡迎，學生樂意通過看視頻的方式提高聽力能力；短劇及演講辯論充分展現了部分學生的口語才能，而一些口語能力較弱的學生仍舊沒有因此得到提高；合作小組確實提高了較弱學生的口語交際能力，但較強學生則沒能提升口語能力。因此，在計劃一上仍可以繼續實施，短劇表演則以糾正學生的口語錯誤，多進行口語能力的引導為主，演講及辯論應當平等分配機會給每一位學生，至于合作小組，可以適當縮小兩位學生之間的口語交際能力的差距，以平衡小組學生的學習效率。
四、結語
行動研究具有“為行動而研究（research for action）”，“對行動而研究（research of action）”，“在行動中研究（research in action）”的特征[8]，以行動為研究對象，合作為研究方式，反思為研究核心，改進為研究目的，對教育改革，尤其是外語教育改革，起著至關重要的作用。著名學者Burns 在總結外語教學行動研究時提出了：具體教學或學習情境中解決實際具體問題；鞏固課堂改革和創新；減小科研成果與教學實踐之間差距；促進反思型教師的職業發展；有助于英語教師了解研究方法、豐富科研知識；促進教師自己的實踐理論六個研究目標。
在外語教學改革勢在必行的今天，英語教師應當對照以上目標，不斷發現問題、分析問題、解決問題，才能更有效地使自己從中受到教育， 發展職業判斷能力、專業化能力以及終身學習的能力[9]。
參考文獻：
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[4]劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究[M].北京： 外語教學與研究出版社，2003.
[5]Stenhouse， L. An Introduction to Curriculum Research and Development [M]. London： Heieman， 1975.
[6]Widdowson， H. G. Aspects of Language Teaching [M].上海： 上海外語教育出版社，1999.
教育行動研究的主體范文6
關鍵詞：行動研究 氣體摩爾體積 教學設計 反思
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）05-0042-02
1 教育行動研究的的內涵、特點與模式
《國際教育百科全書》中把教育行動研究定義為“由社會情景（教育情景）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究?！毙袆友芯康奶卣魇牵骸皡⑴c”、“合作”、“改進”、“系
統”[1]以提高行動質量為首要目標；強調行動與研究的結合；對自己的行動開展反思，并與學校管理層及其他教師一道，發生教學生活的相關方面的轉變。反思，在行動研究中具有特別重要的意義，它是行動與研究結合的結果剖析，又是催生新一輪更高質量的行動的動力和起點，反思必須和同儕交流，以期共同進步。行動研究的模式有勒溫模式、實踐――慎思模式， 批判――解放模式，時間過程循環模式[2]等。越來越多的一線教師把過去認為高深的與己無關的教育科研變成了自身的教育生活的一部分，針對自身面臨的具體問題開展行動研究，取得了明顯的成效[3]，行動研究由于適應一線教師的科研基礎，又側重于解決老師面臨的一系列具體問題，因而廣受歡迎。但不管那種行動研究模式，都受制于研究者理念、時間和能力，存在樣本代表性不足，自變量控制少等先天性問題，難于大面積推廣。因而行動研究需高校、科研機構相關人員主動與一線老師配合，平等交流、推陳出新[4]。研究結果還應使用多種嚴格方法確證和開展特定條件下的實驗、變革。綿陽師范學院與綿陽南山中學多年來共同就高中化學教學改革灑下幾多汗水，“氣體摩爾體積”教學設計改進作為行動研究結果之一，在此拋磚引玉。
2 “氣體摩爾體積”教學設計理念的變遷及行動研究的興起
從上世紀80年代至90年代，為追趕世界科技、教育先進水平，在教育上，在科學結構主義的理念引導下，部分原大學教材內容下放高中，摩爾及氣體摩爾體積等內容即是。在“氣體摩爾體積”部分，在教學設計理念上，追求科學知識教學的準確、課堂教學結構的完整、推理的邏輯的嚴密，在教法上關注讀、做、講、練結合。例如1985年黃俊伯[5]認為：在學生理解了摩爾、摩爾質量概念基礎上通過密度計算可得出“1摩爾任何氣體在標準狀況下所占的體積約是22.4升”。從氣體分子運動的特點推出阿佛加德羅定律，可以加強學生對徽觀粒子的想象力。這種設計，體現了教師中心和教材中心，學生的主體地位體現不夠明顯。2003年何映虹[6]主要運用”歸納型講解”法，遵循“指出感性材料―指導分析― 綜合概括―深化結論”的程序?！爸赋龈行圆牧熄D指導分析”體現了學生的主題作用有所增強。2012年楊淑梅[7]設計探究性學習模式，讓學生觀察實驗或媒體動畫中發現問題，通過計算、自學、討論解決問題。她的“自主、合作、探究、構建”的教學設計，比前述設計更貼近生活和科學研究實際，更有利于學生的未來發展。三位老師的教學設計都反映了所處年代的教學設計的較高水平、共識和個人特點，同時也折射出基礎教育對其自身不足的調整和改革。
行動研究從上世紀八十年代引進中國，經歷了譯介、推廣、多樣化發展的三個十年，在21世紀形成了行動研究的浪潮[7]。教師成為“研究者”、“反思性實踐者”、“校本課程開發者”的過程，大大提高了教師的素質和教育質量。如果從行動研究的角度反思前30年，可以發現“氣體摩爾體積”教學設計從教師的獨角戲，變為師生的雙向交流；從抽象的計算、想象到創設實驗和生動的生活和研究情景；從學生被動接受，到主動質疑、探究、建構；從學生獲得個體的滿足感到快樂學習，集體分享成功；教師的行動研究從“隨意性問題解決”走向“科學的方法”，從“唯方法論”走向重視理論及理論思維的作用[8]。這三十年可視為行動研究走過了“計劃、行動、考察、反思、超越”的三個互相銜接的螺旋式上升的循環。
3 行動研究視角下的“氣體摩爾體積”教學設計
南山中學化學組在張勁松老師的帶領下，把新課程標準的落實、行動研究的實施和教師個人特色結合起來，搞出了自己的亮點。教研組在實施者王瑛老師的專題發言的基礎上，討論“氣體摩爾體積”教學設計的問題和突破思路，在匯萃老中青教師智慧基礎上，反復修改教學設計（計劃），精心準備、實施（行動），觀察、考核課堂效果（考察），對照新課標尋找不足和改進（反思）之后在某些方面超越自我，王瑛老師的課獲得2011年綿陽市優質課一等獎，其說課內容如下（教材的地位與作用、教學三維目標已略去）。
3.1 教法設計
古希臘生物家說過這樣一句話：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需被點燃的火把。”根據新課改要求，結合教材及學生的實際本節課采取以下教學方法：
對比分析法（4個對比：1mol不同固體和液體體積；1mol相同條件氣體體積；1mol固體液體與1mol氣體體積；氣體摩爾體積和氣體摩爾質量）。
實物展示和演示法（本節課純理論比較抽象，所以實物展示1mol Al，1mol Fe，1mol H2O，1mol C2H50H；實物演示：電解水實驗；加熱碘管；拉注射器里面的氣體）。
講練結合法（及時了解學生掌握情況以便及時進行教學補償）及歸納總結的教學方法，充分調動學生學習的自覺性和積極性，從而達到認識概念的個性和共性的目的。
