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一、小學語文教學的新思想、新視野
(一) 教學思想的研究
1．陶忠華《對小學語文教學觀的幾點思考》
2.于永正的教改探索《重感悟、重積累、重情趣、重遷移、重習慣》
3.吳忠豪的教改思路《以培養運用能力為重點，改革小學語文教學》
4.翟京華的教學經驗《我對小學語文教學的探索》
(二) 培養創造力的研究
1.理論探討
姜偉《談小學語文教學中學生創造能力的培養》
吳清華《語文創造力構成的心理因素及其培養》
2.策略、方法
(1) 方利民《小學教學培養學生創新能力要實行六開放》
(2) 熊建峰《小學語文教學培養創新素質的策略》
(3) 周衛國《發現教法與創新教育》
(4) 袁炳飛《語文學習中的思維慣常定勢及弱化的訓練》
(5) 林祖望《加強語言實踐 培養創新意識》*
3.想象力的培養
(1) 余娟《小學語文教學中想象力的培養》
(2) 李克山《在語文教學中培養學生想象力的嘗試》
(三) 培養搜集信息和處理信息的能力
1.李鴻謨《落實新大綱精神，培養收集和處理信息的能力》
2.李冰霖《信息素質教育--小語教學的新使命》
(四) 情感教育
杜曉妮《淺談語文教學中的情感教育》
(五) 現代教育技術的運用
1、高鳳弟《淺談現代教育技術的運用及其育人功能》
2、運用電教媒體發展小學生思維能力實驗研究報告
在語文教學思想、新視野的成果的報導中，未見思想教育、美育和語文實踐活動等的報導。
二、有關識字教學
施茂枝《也談識字教學必須遵循三大規律》
三、有關閱讀教學
(一)對存在問題的分析
施茂枝《閱讀教學中兩個偏向及矯正》
(二)理論探討
1.張慶《提倡誦讀》
2.周一貫《研讀：一個正向我們走來的課題》
3.周一貫《“超文本”理念與“大閱讀”策略》
4.紀育華《沖破以段落為界的思維定勢》
(三)閱讀教學方法
1.胥翠芳《在閱讀教學中培養創新思維初探》
2.陳婉清《讓學生發表獨立見解--閱讀教學中邊讀邊提高實驗的初步研究》
3.姜仕恭《明確質疑目的，講究釋疑方法》
4．陶宇明《課堂質疑的九個切入點》
5．劉莉《感知 體悟 品析》
(四)語言積累的研究
林潤生《如何培養學生積累語言的興趣》
(五)練習設計的研究
1.陳愛紅《課堂教學巧設計，教學效率定提高》
2.桂賢娣《情趣結合的家庭作業》
(六)對課外閱讀的研究
1．李冰霖《為孩子們導航》
2．陳金表《課外閱讀四要》
3．鐘娟《小學生閱讀現狀調查》
在對閱讀教學研究成果的報導中，語感的培養和引導學生發表一定的見解等專題少見報導。
四、作文教學
(一)對作文教學存在問題探討
楊旦鳳《小學高年級作文教學的困境及其對策》
(二)理論探討
1.構建訓練系列
吳立崗《根據活動理論構建科學的作文訓練系列》
2.作文全程訓練
張培紅《引導學生參與作文教學全過程》
3.發展個性
陳關根《在作文教學中發展學生個性》
(三)讀寫結合
1.馮蘭《胸中有溝壑，下筆涌千言》
2.黃桂林《閱讀教學中小練筆的設計形式》
3.魏明《結合課想象作文》
4.盧秋萍、施茂枝《就文取材 一箭雙雕》
5.張美滿《如何加強片斷練筆》
(四)作文指導
1.寫作興趣的培養
(1) 申維俊《學生寫作興趣初探》
(2) 黃茂文《創設良好的習作心境》
(3) 郭瑾《小學低年級語文課引導學生傾吐的做法》
2.作文題目的設計
高峰《作文教學中創造思維訓練題的設計》
3.觀察的指導
汪秀潔《觀察：小學作文素質教育的實踐手段之一》
4.選材的指導
譚珍《作文的創新--從選材開始》
5.作文的評價
李都金《豐富作文內容，完善評價體系》
如何開拓思路，指導自由表達未見專題報導。
五、口語交際
未見有關口語交際的專題報導。有關于培養說話能力的報道。
六、教學模式
1.劉影《構建新型的小學語文教學模式》
2.許小蕙《“合作學習、自主學習”六環節教學模式初探》
3.張培建《小學課堂教學模式新探》
4.黃貞良《自主--創新閱讀教學模式初探》
5.張海峰《“自讀”能力培養模式初探》
6.盧毓敏《優化教學過程，教會學生學習》
7.解愛靜《古詩教學模式初探》*
8.章薦《題海戰術--素質教育觀下課堂教學模式探微》
9.何小珍《網絡氛圍下的作文教學模式》
10.趙阿琴《激發生命潛能 提升生命價值》
七、教學藝術
1．教學設計的藝術
李俊《教學設計新視角》
嚴旭峰 林祖榮 《素質教育觀念下課堂教學設計的審視》
2.突出重點的藝術
李運菊《突出重點，優化過程》
3.點撥啟發的藝術
李瑞桐《點撥在小語教學中的運用》
4．課堂表演指導藝術
周一貫《課堂表演--閱讀教學的全身心感受》
5．課堂討論組織藝術
嚴萍《組織課堂爭論，培養創新精神》
6.教學幽默的藝術
孫改仙《論教學幽默》
7.課堂教學藝術
趙敬春《談課堂教學藝術》
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【關鍵詞】高中；語文；閱讀教學；有效對話
隨著目前我國新課改工作的持續深入開展，語文對話式閱讀教學研究也越來越被人們所關注，然而就當前語文對話式閱讀教學的開展現狀來看，其中依然普遍性的存在著多個方面的問題情況，如忽視了學生的主體地位以及對話能力不足等問題，對此，應當引起人們的高度關注。本文旨在通過對高中語文閱讀教學中對話教學存在的問題分析，來找出更加高效化的對話教學策略，以期能夠促進語文課堂教學效果的全面提升。
一、對話教學的內涵
對話教學是以對話作為教學基礎、教學引導，以及教育目的的新型教學方式。和傳統的接受式教學及灌輸式教學是互為獨立的。對話教學同樣也是目前我國新課改過程中所重點提倡的一種新型教學方式，無論是在培養學生的個性、創造性，還是維護學生的主體地位方面都有著極其重要的作用價值。因此，關于對話教學的定義可總結為：對話教學是教師與學生基于平等、民主、互相尊重的基礎之上，通過語言及非語言形式來進行思想體會與知識學習的雙向互動式交流，旨在實現師生間充分溝通與理解的一種教學方式。
二、高中語文對話式閱讀教學存在的問題
1.角色定位不準。在高中語文閱讀教學過程中教師常常由于對“對話理論”理解程度不深，而使得在日常的教學過程中教師時常會出現缺席情況。在當前新課改的推行過程當中，這種情況在高中語文課堂上時有發生。教師為了突出學生的主體地，而將課堂完全交由學生，全程不參與學生的課堂討論，這無疑有矯枉過正的嫌疑。而從學生的角度來看，其有時為了彰顯自身的與眾不同，而不免會在價值觀上出現一些錯誤；甚至有學生認為閱讀教學完全由自己做主，而開始做一些與學習無關的事情，對于這一方面的問題應當引起有關高中語文教師的重視。
2.對話能力不足。在語文閱讀教學過程中開展對話教學，其較為特殊的一點即體現在對話是要通過語言形式來開展，對于語言內涵的理解必須要認真傾聽，才能夠準確了解到表達者的思想與意向，并進一步確保對話能夠繼續開展下去，實現有效對話。然而在日常的課堂教學過程中，教師普遍會認為學生的思想是不成熟的，所表達出的內容也沒有多大的價值，因此不太會主動去傾聽學生的想法。例如學生在回答問題時，一旦出現偏離，教師便會打斷學生的發言，并視圖引導學生靠近所謂的正確答案；或者是教師也聽取了學生的回答，但是作為一種被動型的聽取，并未給予學生合理的評價與分析，未能夠與學生開展有效對話。
3.小組討論不當。在常見的課堂討論環節，往往是老師提出小組討論要求后，學生前后兩桌圍在一起，按照課堂話題展開討論，而在討論過后，老師讓每一組學生派出一名代表表達本組的討論結果時，學生一張口往往就是“我認為……”。可見學生在小組討論的過程當中，都是你一言我一語，并未分工合作，共同解決所討論的問題。
三、應對策略
1.合理定位角色。開展語文閱讀教學，其最為核心的目的即為引導學生能夠有效掌握自主性閱讀，這也是加強提高學生自主閱讀能力的一種重要方法，據此也表明教師在語文閱讀教學當中所發揮出的作用價值至關重要，必須進一步加強對教師角色的科學、合理定位，只有做到這一點才能夠確保語文閱讀對話式教學方式的有序開展。在確保充分尊重學生主體地位的同時，也要重視教師所發揮出的引導作用，對于學生所表現出的一些不成熟的想法與錯誤的價值觀，教師要予以正確引導，向學生指明大致的正確方向，教給學生高效學習的方法，促使學生對知識的學習與掌握能夠達到內化效果。
2.提升對話能力。在高中語文閱讀教學中開展對話式教學，教師也從傳統的知識壟斷者角色，轉變為了組織者、領導者與促進者的角色。新課改的實施也要求教師需從內在出發來做出相應的調整與改變，以便更好地開展語文對話式閱讀教學。要求教師應當打破傳統的權威固化思維，學生主動傾聽學生的想法，與學生開展平等、民主的溝通交流，盡可能理解學生的所思所想，同時又能夠將自身的觀念與學生進行分享、討論，在雙方的平等對話過程中達到高度融合，促使學生取得全面發展。因此，在開展對話式閱讀教學時要求教師本身要先學會傾聽，只有具備有良好傾聽意識的教師，才能夠提升對話能力，加強語文閱讀教學效果。
3.合理開展小組討論。開展高中語文對話式閱讀教學的核心目的，即為促使每一名學生都能夠實現全面發展，學會與他人如何進行溝通交流，并在學習的過程當中逐漸掌握相關方法與技巧，建立起平等、民主的思想意識。因此，在高中語文閱讀教學過程中開展小組討論時，應當確保小組成員之間能夠達到良好的組織性，將不同性格特點的學生分為一個小組，促使每一名學生都能夠在小組中找到自己的價值定位，加強小組成員間的溝通與協作。同時還可定期對小組成員進行隨機更換，要求每一名學生都能夠擔任一段時間的小組長，培養學生的領導、協調能力。教師在學生開展小組討論的過程中，應引導學生對存在爭議的問題展開充分的討論與交流，要避免出現譏諷、嘲笑持不同意見的學生。
總而言之，隨著目前我國新課程改革工作的持續推進，在高中語文閱讀教學過程中也開始更加廣泛的采用對話教學方式。但同時也應當認識到，目前在高中語文閱讀教學中開展對話教學依然存在著許多的問題與不足，尤其是以教師的角色定位不準確、對話能力不足、小組討論不當等問題最為普遍。對此，本文進一步就提出了合理定位角色、提升對話能力、合理開展小組討論等措施。最終希望借助于本文的研究工作能夠為有關同行提供一些參考。
作者：趙益香
【參考文獻】
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【關鍵詞】高中語文；閱讀教學；文本互涉
語文閱讀教學的文本以文學作品為主，一旦脫離了文本，拋棄文本，出現“非語文”化，就脫離了文學的軌道，導致語文閱讀教學缺乏應有的廣度與深度。文本是語文閱讀教學的載體，它是聯系學生、社會（生活）、作者的紐帶。于是，我們試圖從文本出發，用文本互涉理論來觀照高中語文閱讀教學，試圖尋找回歸文本的方法。
一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學的必要性
“文本互涉”是指不同的文本之間互相指涉、互相映射，意在強調任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的。
首先，文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對話。如果將一些與目標文本相關聯的文本一起呈現，一個文本解讀的情境便被創立起來了，相比單一的文本，在一個合理的文本解讀情境下，高中生與文本的對話會更加多元、深入。
其次，文本互涉理論是基于發現和建構作品意義的理論。文本互涉理論認為，任何一個單獨的文學作品都是不自足的，其意義是在與其他文學作品交互參照、交互指涉的過程中產生的。文本互涉的觀點，強調了文本之間的相互關系對閱讀理解的重要性。
用文本互涉觀照高中語文閱讀教學是有一定前提的，它需要教學的對象有一定的知識積累，有一定抽象思維的能力。這時候的高中學生有了義務教育階段的學習積累，又在認知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡，正是抽象思維迅猛發展的時期。運用文本互涉去觀照這個階段的語文閱讀教學，既符合學生學習的已有基礎，又符合學生的認知發展。
二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學的策略
文本互涉還要求教師有大量文學知識、理論知識的儲備，有較強的邏輯思維能力。隨著實踐的深入，這些知識與能力，能得到橫向與縱向的不斷發展。接下來我們從文本互涉的四個階段來看具體教學的策略。
（一）文本互涉的準備階段
文本互涉視野下的高中語文閱讀教學的策略是教師“教”的策略，也是學生“學”的策略。在準備階段，主要體現為以下幾個方面。
1.運用文本互涉理論協助備課
首先，資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料，主要有：有關寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面兩者比較明確，較易收集，后者還需要通過對閱讀篇目的整體把握與文本細讀――找到關鍵詞（文本關聯點）――依據關鍵詞找相關篇目。這當中的關鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關鍵詞不是唯一的，為了能引導和應對學生思維的多元，教師應當盡可能地從多角度找到更多的關鍵詞。這些關鍵詞是文本相互聯結的紐帶，如有關意象、主題、人物、表現手法等。
其次，提綱挈領階段。教師依據自我解讀得到的關鍵詞，結合搜集到的文本，展開教學設計。用每個關鍵詞，構建起一個統領文本內容的綱。
2.運用文本互涉理論引導預習
教師運用互涉引導學生預習，可以讓學生帶著問題去預讀一些互文本；也可以不呈現互文本，提供一些打開思路的問題；或者是運用一些可以反饋學生“前理解”的問題，便于教師在課堂上引導得更有方向。
（二）文本互涉的誘導階段
這個階段，首先是讓學生在教師的引導下，緊扣文本，誦讀并獨立得出具有學生個性的意義空間。其次是在要求學生對文本有整體把握的基礎之上，尋找文本與文本的關聯點，自然而然地將學生導向已經學過的知識和即將學到的知識。
1.剖析文本細節，探析意義空間
教師指導學生通過注釋對文本作進一步了解。包括對文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來，才開始解剖細節。這一塊，從文本最基本的工具性出發，可以簡單地從字句剖析。這么一來，每個學生在讀文本、體會字句的時候，最佳意義空間就浮現出來了。
2.選取關聯之點，關聯互涉文本
這部分是要從意義空間里面提取出關聯點，關聯互涉文本，是找到起跳點與進行起跳的重要階段。這是在目標文本的基礎之上，找到文本生長點，開始生長的過程。
（三）文本互涉的交融階段
這個階段是文本互涉的核心階段，是在關聯文本的基礎之上，對文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進一步的挖掘。
1.文學文本互涉，對話目標文本
文學文本的互涉分為兩個維度：一個是橫向的文本互涉，一個是縱向的文本互涉。其中，橫向的文本互涉體現在：一是目標文本與同一作家同時代的文學作品互涉，二是目標文本與同時代其他作家的文學作品互涉?？v向文本互涉體現在：一是同一作家的歷時的文學作品與目標文本的互涉，二是整個文學史上的作品與目標文本的互涉。這種互涉，是利用文本與文本的對話，來啟迪我們的思想，揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時代文本間的相互比較來對目標文本進行解釋，縱向主要是通過探尋文學源與流的關系來對目標文本進行解釋。
2.生活文本互涉，升華文本境界
可以互涉的文本，不僅僅是文學文本，還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標文本可以讓語文閱讀教學落到實處，讓學生學到的不僅僅是存在于書本中文學作品的知識，也是啟發和指涉他們當下乃至今后的人生意義的知識。這樣，解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。
3.背景文本互涉，反觀文本意涵
這部分實質上是教師通過上述種種的文本互涉，最終回到目標文本試圖表達的意涵。通過反觀整個過程，結合背景文本觀照目標文本，能夠讓目標文本的表意在合情合理的基礎上呈現出更深層的內涵。
（四）文本互涉的鞏固階段
1.課堂作業布置
課堂作業主要是讓學生理清思路，對課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結，構建自我心中的文本網鏈，為以后的文本解讀牽線搭橋。
2.課后作業布置
課后作業主要是讓學生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學作品的思路，啟發他們探究文學奧秘，逐漸掌握文本互涉的學習策略。
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一、我國英語閱讀教學的現狀
（一）、閱讀教學模式單一
在傳統的英語教學模式中,教師在很大程度上依賴教科書,較少結合實際充實一些和時事掛鉤的教學內容,必要的英美文化背景知識等，使教學失去彈性,因而也就失去了許多功能性和時效性。同時,課程內容對學習者學習的成功具有一定的影響力,如果學習者覺得某種教材過于枯燥,他們就會喪失學習的興趣,那么閱讀課就完全失去了訓練學習者閱讀技能的功能。
（二）、教師在教學過程中忽視了學生的主體性原則
教師在教學過程中忽視了學生的主體性原則，閱讀課基本上是教師講，學生聽，教師與學生沒能形成一個互動合作的教學氛圍，學生的積極性和主動性沒能得到發揮，影響著閱讀教學的效果。埃利斯說過：“沒能給學習者提然交際機會的教學活動，將會使學習者失去接觸語言資料的主要來源，進而阻礙的進行。”[1]（P28）
（三）、閱讀教學中對生詞和歧義詞處理不當
如何處理閱讀材料中出現的生詞和歧義詞使許多教師感到十分棘手。往往有些教師片面追求閱讀全文的“整體理解”,舍棄了對詞匯的教學,只是在閱讀前將有關詞匯的詞義給出,而且只是涉及關鍵詞的一般含義,忽視了詞匯在語篇中的特定含義。語篇以詞匯為基本構成單位,詞匯又依托于語篇產生特定的語境意義。有時對一個詞或一個短語的理解有誤就會導致對一個段落甚至對整篇文章理解的偏離。特別是很多關鍵的多義高頻詞,如果不向學生闡明各種意思以及出現的語言環境,學生是很難真正掌握的,以至于讀新的文章時,遇見新的語言環境,老師教過的詞對學生來說仍然是新詞。
（四）、閱讀教學中偏重對閱讀材料的教學,忽視對學生閱讀方法的指導
高中英語閱讀教學要在幫助學生正確理解閱讀材料的同時,有計劃地指導學生掌握正確的閱讀方法和閱讀技巧,訓練和形成學生的閱讀技能。實踐證明,科學的閱讀方法是使學生在閱讀中少走彎路、迅速掌握文章中心、逐步使學生形成閱讀技能的有效途徑;學生只有在掌握了有效的閱讀方法與技巧的基礎上才能獨立而又準確地閱讀,進而不斷提高自己課外獨立閱讀的能力。
（五）、教師片面強調教學,嚴重忽視學生的心理因素
教師片面強調教學,嚴重忽視與學習活動及創造潛能發展相關的心理因素。這種教學導致學生的被動與盲從,導致認知和情感的分離。英語教學中表現為授課成為語言知識的機械傳授,知識成為師生交流的惟一紐帶。教師和學生之間這種畸形的“獨木橋式”的關系(即單一通過知識發生聯系)必然導致課堂教學中師生缺乏情感的交流,導致學生上課參與意識不強,學生對英語缺乏興趣等現象。
二、影響閱讀教學的幾個重要因素
（一）、詞匯量的多少
語言學家維爾金斯（D·A·Wilkins）曾說:“沒有語法,很多東西無法傳遞;沒有詞匯,則任何東西都無法傳遞。”[2]（P109）學生掌握的詞匯量大小直接影響閱讀，詞匯量小是制約部分學生閱讀提高的根本原因。詞匯量對于閱讀非常重要，如果將英語閱讀比作一座大廈，那么詞匯就是壘起大廈的塊塊方磚。目前學生詞匯記憶中存在誤區，學生往往拿來一本英語詞匯手冊，然后照著背，對于詞匯的用法很少去追究，有的詞匯手冊甚至連單詞音標都未標注。這樣記住的勢必是一些死的單詞符號，對于閱讀幫助不大。學生記住的必須是詞意靈活、具有相當的語意張力和理解張力的單詞。
（二）、相關的文化背景知識
背景框架理論(Bartlett,1932;Rnmetlhart＆Ortony,1977;Rumetlhat,1980)認為,任何文本本身并意義,它只為讀者提供指令,使其從自己舊有的知識中調出意義,這個舊有的知識稱為背景知識,而整個舊有知識體系則叫做“背景知識框架”。[3]（P239所以,閱讀理解即讀者在M語言是文化的載體,文化則是語言的底座或環境,語言是文化不可分割的一部分。所以,學習語言就必須了解有關的文化背景知識,如果缺乏相關的背景知識,不了解文章相關場合,便無法理解語篇。學生在閱讀與文化緊密相連的文學作品時,由于缺乏相關的背景知識,常用本民族文化知識去理解,往往找不出上下文的關系,體會不到文章的內涵,嚴重影響對文章的準確理解。有時即使句中沒有一個生詞,也會令人感到費解。因此,在閱讀課中教師要重視向學生介紹有關背景知識。
（三）、閱讀心理因素
1、情感因素：美國人本主義心理學家羅杰斯認為,人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素,當情感因素受到壓抑甚至抹殺時,人的自我創造潛能就得不到發展和實現。[4]（P132）而只有用真實,對個人的尊重和理解學生的內心世界的態度,才能激發起學生的學習熱情,增強他們的自信心。
2、思維定勢：思維是認識事物一般和本質的特征及規律，聯系的基本過程，其基本特征是概括性和間接性。當心理過程形成思維定勢，很容易定型成一種模式，影響其學習。受傳統英語教學的影響，容易形成以下思維定勢：混用字典，不良的閱讀習慣，受制于傳統的教學模式。
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關鍵詞：個性化 閱讀教學 理論
一.個性的內涵?！皞€性”有兩個含義：一方面，原指演員在舞臺上所戴的假面具，后引申為一個人在生命舞臺上所扮演的角色；另一方面，指能獨立思考、具有獨特行為特征的人。一般來說，個性不僅指一個人的外在表現，而且指一個人的真實的自我。我國第一部大型心理學詞典――《心理學大詞典》中的個性定義反映了多數學者的看法，即：“個性，也可稱人格。指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和?！眰€性應該指的是一個人的獨立性、獨特性和不可替代性。
二.閱讀與閱讀教學界說。《語文課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄伴喿x教學”這個概念的重點是“教學”，“閱讀”是教學的對象，即閱讀教學是教師“教”學生“學習”閱讀。“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀?！?/p>
三.個性化教學的特征。個性化教學是指能夠充分反映教師個體的教學風格、教學優勢、教學個性、教學經驗以及個性心理特征與傾向性，并能充分體現其創造性的一種理念。
個性化閱讀教學的特點：
1.主體性。學生的獨立性、自覺性、主動性和積極性是主體性的構成要素。當學生把閱讀看作是一種需要，當學生真正處于主體地位時，自身的潛力便可以充分調動，閱讀能力就必定會大有長進。個性化閱讀教學是一種充分體現“主體回歸”的教學理念，為學生的自主閱讀、獨立提供了有利條件和廣闊空間。
2.開放性。個性化作文教學徹底打破了教師出題學生作文的傳統教學模式，走出教室，走出學校，走向社會，將作文根植于生活，為作文注入了生命的活水。
3.民主性。個性化的作文教學是民主的，在教學過程中，教師認為每一個學生都是有獨立意識的平等主體，尊重、信任、熱愛學生，肯定學生的獨特個性，為個性化寫作努力營造民主、平等、和諧的氛圍。
四.個性化閱讀教學的意義與價值
1.個性化閱讀教學是培養學生創新能力的有效舉措。強調創新，就是強調人的獨特個性，而獨特個性的表現正是創新的動力源。學生的創新能力需要從具體的教學實踐中培養，閱讀教學能夠有效培養學生獨特的感受力、觀察力、想象力和表達力，發展學生的創造性思維，呈現“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的局面。
2.個性化閱讀教學是閱讀教學改革的必然選擇?！墩Z文課程標準》提出“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！?，用個性化教學的理念不拘一格張揚少年兒童的個性思維與思想認識，從而在激情與真實的心境中升華學生情操，提高閱讀水平，是閱讀教學的必然選擇。
五.國內外研究狀況
近年來，不少語文老師都在閱讀教學中積極以新課程理念為指導，探索實踐個性化閱讀教學新路。有關這方面的研究文章散見于各類報刊雜志和教育網站，并呈日益增多趨勢。較多論者普遍形成共識的是：實施個性化閱讀要重視學生的主體參與，重視利用閱讀期待、反思、批判等閱讀心理，閱讀中要尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生進行有創意的閱讀等。有人提出：要堅持自主性閱讀，鼓勵探究性閱讀，推進批判性閱讀，引導批注閱讀，強化“閱讀反思”，注重延時評價，設計開放問題。但綜觀上述研究，我們認為，對個性化閱讀教學尚未構建起較為系統的認識，還缺少可資借鑒的有效操作，本課題意在進一步從理論，特別是實踐層面展開研究，努力體現時展對人才培養的新需求，積極貫徹語文新課程理念，深化閱讀教學改革，提高學生語文素養。
