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生態學的本質范文1
為促進我國中小學生的身體健康，加強對學生體質健康狀況的監督和管理。貫徹國家教育部、體育總局《深化教育改革全面推進素質教育》的指導方針。組織實施了對遼寧省中小學生體質健康發展狀況的調查，對整體調研數據進行解析，為促進其生長發育、提高其生活質量提供有效數據參考。
關鍵詞：中小學；調查；分析
1.研究對象
1.1研究對象
在遼寧省各市中小學校進行整群抽樣，以中小學生作為調查樣本進行體質調查研究。
2.結果與分析
2.1身高指標的分析
2.1.1男生身高指標的分析
其中11-15歲、18-19歲兩者差距較大城市均高于鄉村4-5公斤。w重增長較快時期城市男生在8-14歲期間，鄉村男生在9-14歲期間。其中生長發育最快時期兩者均在12-13歲期間，城市男生年平均增長體重5.9公斤，鄉村男生增長7公斤。從表1得知，這一時期由于身高增長迅速，體重與身高增長有關。
從城鄉綜合體重指標看，8-14歲男生體重增長較快，年平均體重增長4-5公斤，12-13歲體重增長最快為6.5公斤。16-19歲期間體重逐年遞增增長?？梢婓w重增長高速期在8-14歲期間，16歲以后逐年穩步遞增。
3.結論與建議
3.1結論
3.1.1 遼寧省6-19歲男生生長發育高速期是11-14歲期間，16-18歲增長相對減緩，18歲身高增長趨于穩定趨勢；從總體來看，男生身高增長均未出現異?，F象，生長發育良好。
3.1.2 遼寧省6-19歲男生體重增長高速期在8-14歲期間，16歲以后逐年穩步遞增；從總體來看，男生體重增長均未出現異?，F象，發育處于良好狀態。
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生態學的本質范文2
關鍵詞：校企共建中職學生職業素養培養平臺
近年來，不少中職學校開始重視中職學生職業素養的培養，或⒉糠種耙鄧匱理論及典型案例編寫成冊，但這些書尚缺乏系統性，或未能形成有借鑒意義的體系；或它們雖給學生職業素養的提升提供了堅實的平臺，但缺乏對職業素養培養體系的系統研究。
一、職業素養培養平臺建設的背景
職業素養是支撐一個人職業發展的重要部分，然而卻往往被人們忽視。如何將潛藏于底的職業意識、職業態度和職業道德培養激發起來，并將其與職業知識、技能有機結合，讓冰山的上下部分完美融合，為企業培養一個真正的“全人”職業工作者，是職業教育人才培養必須思考和解決的問題。搭建校企共建的學生職業素養培養平臺，正逐漸成為我國職業教育的重要工作目標。
1.搭建職業素養培養平臺是解決中職學校人才培養短板的必需――“需求方”和“供應方”的認識偏差大
根據調查，企業對職業素養的重視程度稍高于專業知識和技能，在招聘與選擇人才時，企業更看重應聘者的職業素養。畢業生根據自身的工作經歷也認為職業素養更重要，工作年限不同的畢業生對職業素養重要性的認識存在差異，其中工作年限在3～5年的畢業生對職業素養的重視程度最高。
高職在校生普遍對職業素養的重視程度低于對專業知識與技能的重視。在不同專業中，焊接、數控專業的學生對職業素養的重視程度最低，明顯低于其他各專業。在對家長的調查中，有37.7%的家長表示職業素養非常重要，大部分家長并沒有形成對職業素養的正確認識，學校必須讓家長認識到職業素養的重要性，從而獲得學生家長對培養學生職業素養的支持與肯定。
2.搭建職業素養培養平臺是企業用工的迫切需求――“需求方”和“供應方”滿意度評價差別大
一是對員工或學生職業素養的評價和滿意度。相關數據顯示，企業對學生職業素養的現狀并不滿意。然而，畢業生、高職在校生與學生家長卻“自我感覺良好”。為此，讓學生與家長樹立正確的職業素養觀，意識到學生的職業素養與企業的期望存在著一定差距，很有必要。
另一方面是對學生職業素養的要求。調查數據顯示，企業與畢業生、高職在校生及家長對于需提升的職業素養看法不同。企業認為，學生需提升的職業素養主要是責任心、自我管理能力與團隊合作能力；而畢業生、高職在校生與家長認為，學生需提升口頭表達能力與創新能力。
=、校企共建中職學生基本職業素養培養平臺
1.搭建職業素養培養的校企“一體化”平臺――現代學徒制人才培養模式
第一，筆者學校在合作企業中選擇了海信通訊、匯杰科技等具有教育培訓能力的企業，與企業共同制定校企聯合招生招工方案，確定了招生的專業和規模。企業直接參與學徒學生錄取工作，錄取后的學生具有雙重身份，既是學生，又是學徒。
第二，校企雙方明確了學校、企業、學生（家長）三方的權利和義務，學校與企業簽訂聯合培養合作協議，學生或家長與企業簽訂學徒協議。
第三，成立專業學徒制工作小組，校企雙方共同成立由職教專家、企業人員、專業教師組成的學徒制工作小組，主要負責人才培養方案的確定、專業課程的建設、教學方式的創新、學生學業的評價等。
第四，校企雙方共同研究制定人才培養方案，確定了相應的教學內容和合作形式，改革教學質量評價標準和學生考核辦法，將學生工作業績和師傅評價納入學生學業評價標準。
2.搭建職業素養培養的課程資源平臺――創新課程模式
建立以“項目引領、學訓一體”為特色的課程體系，推進理實一體的“設解展評”課堂教學模式改革，做到了教、學、做合一和德、技、能并修，切實提高了教學質量。在人才培養目標的指導下，在職教專家、企業與學校、教師與師傅的共同參與下，按照企業用人需求與崗位資格標準設置課程，建成以“公共課程+核心課程+教學項目”為主要特征的適合學徒制的專業課程體系。其中，核心課程根據企業需求適當進行增減，教學項目完全按照企業需求制定，在課程專家、企業技術骨干和學校專業教師的共同努力下，開發了適合企業的項目課程，并由企業專家和專業教師共同承擔教學任務。編寫校本教材41本，開發課程標準50個，堅持面向職業，促進學生全面成長，形成了以職業能力為核心的“項目引領、學訓一體”的模塊化課程體系。
3.搭建職業素養培養的評價平臺――構建學生“多元化、發展性”評價體系
學校出臺了學生“綜合素質儲蓄”評價方案，實行多主體、重過程、企業化的德育評價機制，激勵學生不斷進步成長，為推動學生健康、全面、和諧發展提供了有力保障。
評價內容多元化。以對企業文化的認同為重點，突出實習紀律、工作態度、團結協作、文明禮儀等德育考核內容，涵蓋學校和企業的雙重要求。
評價主體多元化。評價主體由學校領導、班主任、任課教師、班內學生、生產管理人員、指導師傅等組成。
評價形式多元化。采用自評和互評相結合、小組評價和班主任評價相結合、教師評價和師傅評價相結合的德育評價方式。實行學生“德育千分量化積分制”，在班主任的指導下，由班干部記錄學生的表現，每月、每學期進行積分匯總，每學期進行操行評定，并建立獎懲機制。
4.搭建職業素培養培養的師資平臺――形成“暖、領、訓、曬、思”五環相扣的多師型教師培養機制
兩年來，學校共培養專業帶頭人12人、骨干教師16人、“雙師型”教師28人，聘請兼職教師12人，有17名教師參加了研究生學歷進修；學校成立了15個校內名師工作室，建成了7個校外名師工作室；打造了一批具有教師資格、專業技術資格、心理咨詢師資格、職業指導師資格、信息化工程師的“五維”教師隊伍，形成了一支結構合理、專兼結合的多師型素質教學團隊。
5.搭建職業素養培養的文化平臺――構建并實施“校企文化深度融合”的職業素養培養體系
一是校企文化深度融合，共建了“學校育人目標與企業用人目標一體”“學校德育內容與企業文化一體”“學校教師與企業師傅一體”“實習學生與企業員工一體”“學校評價與企業評價一體”的“五個一體”校企文化融合職業素養培養模式。
二是建了“知一情一意一行”的校企文化融合職業素養培養流程。校企共編寫、出版了具有中職特色的《職業素養校企雙元訓練》《6S管理手冊》等8本職業素養教材，以及成果匯編5本：開辦了企業文化“大講堂”和職業素養“培訓站”；成立了校園虛擬的“壹周服務公司”和校內創業的“淘寶”公司；各班級均實施了企業化管理；學校各辦公室、實訓室、教室、寢室均實行了“6S”管理；搭建了激發學生創業夢想的“創客教育”平臺，學校創建了“創客中心”，打造了10個創客工作室，成立了學生創客社團，將每周三設立為學?！皠摌I創新日”，把“三創教育”推廣為全校學生的興趣活動，激發學生的創業熱情。
三是建設了校企文化融合的德育陣地，建設了校園文化長廊和企業文化展廳，將優秀企業文化物化于校園。
三、校企共建中職學生基本職業素養培養平臺的成效
1.增強了服務區域經濟社會發展的能力，培養了“德技雙馨、身心雙健”的技術技能人才
各專業結合專業特點，創新現代學徒制人才培養模式，提高人才培養質量。師生參加國家、省部級職業技能大賽共獲獎264項。近兩年，學生“雙證”獲取率達98.3%，學生初次就業率達100%，用人單位滿意率達90%以上。
與阿里巴巴淘寶大學和黃島區電商協會合作，在學校設立了“淘寶創業學徒制班”，成立了“學生創業工作室”，80余名在校學生開始自主創業，激發了學生的創業熱情。
2015年，學校被評為“青島市首批創客教育試點學校”。學校建立了創客中心，建設了電子商務、微網站、陶藝坊、機器人等10個創客工作室。實施現代學徒制人才培養模式，每個工作室都面向社會開展技術服務或項目開發。其中，電子商務開設網店61個，為社會提供網店美工設計及策劃運營30余次；微網站工作室為20余家企業提供了微網站制作和維護服務。各工作室開發創客作品和項目共80余個。
2.彰顯了對中等職業學校的示范作用
中央電視臺國際頻道、《中國教育報》《大眾日報》《青島日報》以及鳳凰網等30多家媒體先后對學校進行了50多次宣傳報道。中央電視臺以《教育部將全面推進現代學徒制試點》為題報道了筆者學校推行學徒制的先進經驗；教育部將筆者學?！鞍牍ぐ胱x拓出職教新天地”編入職教改革創新案例，在國務院召開的全國職業教育工作會議現場印發推介。筆者學校典型案例《踐行車匠現代學徒制，培育創新創業型技術技能人才》，在2016年山東省創新創業教育典型案例評比中獲二等獎。
3.實施“多元化、發展性”評價成果顯著，學生素質持續提升
“多元化、發展性”評價與“學生綜合素質儲蓄”的實施，使學生的法紀意識、創新精神、合作意識得到了增強，學生的行為習慣、言談舉止、文明禮儀更加得體，職業道德素養與職業技能普遍提高，形成了良好的校風、班風、學風。
從學徒生實習方面來看，畢業生就業從學校努力向用人單位推薦過渡到用人單位主動聯系學校。從就業反饋來看，學生就業穩定，擅自離崗或被辭退人數逐年下降。2015～2016年度，用人單位對筆者學校畢業生滿意率達90%以上。企業對筆者學校畢業生綜合素質評價連續近幾年來均排名青島市第一（見表1、表2、表3）。
4.校企文化“零距離”對接，學生職業素養不斷提升
學校校園環境煥然一新，校園文化建設邁上了一個新臺階。優秀企業文化引進校園、物化在校園環境中，對學生進行潛移默化的教育，達到了潤物無聲的效果。
學生參加職業生涯規劃大賽，4名學生獲得一等獎，7名學生獲二等獎，6名學生獲三等獎；學校參加區級“青春健康”項目比賽，獲得二等獎第一名；學生參加青島市詩歌朗誦比賽獲得團體二等獎。獲獎率高于2010年，獲獎率不斷提高。
生態學的本質范文3
90年代中期以來，美學界關于自然美的討論有許多值得注意的進展，其中最突出的表現就是生態美學的勃興。但是，這種新的學科形態，在為自然美研究帶來機遇的同時，也帶來了一些問題。比如，生態美學以生態美為研究對象，表現出強烈的將自然美取而代之的企圖；甚至在某些人眼里，生態美的出現就意味著自然美作為一個美學概念的死亡。與此相關，隨著生態美學的出現，景觀美學、環境美學也逐漸成為美學界關注的熱點，甚至進一步衍生出自然生態學美學、景觀生態學美學、環境生態學美學等更為復雜的學科劃分。面對理論界這種狀況，我想如下的問題是不得不考慮的：這些新興學科是否具有理論的合法性；自然美作為一個更為經典的概念，它和這些學科形態之間具有怎樣的相互關聯？以此為背景，有沒有重建一種新型自然美理論的可能性？
生態美學與新自然美學
從目前情況看，當代美學對自然的重新認識和發現，主要得益于生態美學。而生態美學之所以能為自然美研究提供助力，則在于它對自然的本質有新的界定。比較言之，傳統自然美理論建立在西方近代機械自然論的基礎之上，人的活躍與物的死寂、人的主動與物的被動，是使審美活動成為可能的前提。但按照現代生態學的觀點，自然不但是有機的，而且是有生命的；不但是有生命的，而且其中的一些高級生命形態甚至是有美感的。這樣，自然就不僅僅是客體，而且有可能躍升為主體；自然美，就不單是指自然物的感性外觀，而且指向其內在的生命本質。這種生命本質，使自然美有了獨立存在、自我完成的可能性。
生態美學對自然生命本質的肯定，為自然美研究提供了全新的理論背景。但是，我們能否據此認為生態美可以取代自然美，或者說，對自然生態屬性的深度認知是否已使自然美成為一個可以被懸置的概念?；卮鹗欠穸ǖ摹?866年，德國生物學家恩施特·?？藸柕谝淮翁岢隽私嬌鷳B學的設想。他認為，生態就是自然有機生命體與周圍世界的關系，生態學是研究這種關系的學科。從這種關于生態學的定位可以看出，它強調自然的生命屬性，但其落腳點卻不是具體的自然對象，而是自然物之間的有機整體性和相互關聯性。就美學的學科特性而言，無論生命本性還是事物的相互關聯性，都很難直接成為美學問題。這是因為，這門學科自從被鮑姆加通命名為感性學以來，它的一個最基本的規定就是必須指向具體對象，人的審美活動必須在具體的活生生的感性形象中進行。從這個角度看生態，它與其說是美學研究的新對象，還不如說是一種看待事物的新觀念。它在“顯象”方面的先天不足使其在成為美學問題時遇到了難以克服的困難。這種困難正是中國當代生態美學研究長期停留在“玄學化”層面的原因，也是當代西方學者研究生態哲學、生態倫理學，甚至生態政治學，卻很少涉及生態美學的原因。
生態美學所遇到的“顯象”的困難，使我們有足夠的理由對它的合法性提出質疑。但同時必須申明的是，這并不能減損它在當代自然美討論中的重大意義。如前所言，這種討論為重新認識自然確立了一個新的哲學起點。正是有了這一點，傳統死寂的自然才有了獨立的審美價值，才會因內在生命的充盈而成為活的形象。李澤厚在80年代初曾經指出：“就美的本質說，自然美是美的難題?！边@是講，自然由于內在生命本質的闕如，必須等待著“人化”才能成為美；而自然一旦人化，所謂的自然美也就不再屬于自然本身，而成了一種社會性的東西。這樣，自然美的存在雖然對普通人來講是一個自明的常識，但在理論上它是否存在卻成了一個大問題。在這種背景下，當現代生態學將生命屬性賦予自然，也就等于賦予了自然獨立自在的審美本質。由此，自然美在傳統美學背景下無法獨立自存的難題，也就在生態美學語境中被有效破解了。
一方面，生態美學因為“顯象”問題而讓人質疑它的合法性，另一方面，它又為自然美研究提供了新的背景。從這種特點看，能不能為生態補形象，將是決定它能否成為美學問題的關鍵。事實上，在日常經驗，甚至包括一些嚴肅的學術討論中，人們對生態美學的這種局限性是有清醒認識的。比如，我們談生態，往往會進一步具體化為生態景觀或生態環境。在西方，雖然直接談生態美學的少之又少，但景觀生態學美學和環境生態學美學卻被廣泛使用。這提示人們，生態美學，只有更具體地與景觀、環境這些感性的范疇聯系在一起，或者說，只有自然的生命本質外化為感性形象，它才能成為真正的美學形態。
那么，生態美學如何與景觀美學、環境美學建構關系？或者說，這三者是以怎樣的結構共同形成了對自然美的整體認識。關于這一問題，我們可以通過對生態、景觀、環境這三個概念的分析找到答案。首先，生態是自然事物的生命狀態。它雖然不一定顯現為具體的審美形象，但卻為自然美提供了本質規定。其次，景觀：它既是自然生命本身的外化形式，又必然是為人的感官而顯現的“景”和“觀”。也就是說，景觀美學與生態美學不同，它關注的是自然生命為人的視知覺呈現的外在形象。第三，環境，從詞性看，它是自然對人的環繞，是以人為中心所形成的人與自然關系的境域，具有鮮明的為人所用的屬性。通過這種分析可以看出，當代自然美研究中使用的這些關鍵詞以及由此衍生的學科形態，具有內在的邏輯秩序和結構，即：生態講自然的體，景觀講自然的象，環境強調自然的用，它們分別在自然本質之真、自然現象之美、自然實用之善三個層面言說了自然的審美品質。在這三者之間，如果說任何一個維度的缺失都意味著對自然美理解的非完滿性，那么它們明顯是共同構成了理解自然美的整體框架。由此也可以看到，當代美學雖然在理論的分化中產生了生態美學、景觀美學和環境美學，但這三種“美學”卻有一個共同的指向，即：建立在生態自然觀基礎上的新自然美學。 新自然美學對自然美理論的重建
新自然美學是重構自然美理論的一個設想。從以上分析可以看出，自然作為生命存在的新的定性，已使建立在“自然人化”基礎上的自然審美觀失去了理論意義；自然美向生態、景觀、環境三個維度的展開，則拓展了自然美研究的理論空間。那么，這種建立在生態學背景下的自然美，會對傳統美學理論做出哪些修正呢，下面擇要論之：
首先，關于自然美的定義：按照傳統，自然美是指自然界中自然物的美。這一定義，對生態學時代的自然美同樣適用，但到底什么才是“自然物的美”，新與舊的解釋卻大大不同。在傳統意義上，由于自然內在生命的缺失，所謂“自然物的美”就不在自然本身，而在人的觀照和意義的賦予；它只涉及事物的感性形式，而不涉及內容。但在現代生態學的語境中，由于自然對象擁有獨立自在的審美本質，所以它的美就首先是“美者自美”，然后才是“因人而彰”。同時，由于這種生命本質構成了自然美的內容，所以自然美就不僅在于形式外觀，而是內容與形式的有機統一。
其次，關于自然美的價值：自然即自然而然，它是自由的最高象征。由此，自然美就是事物按其本性存在的自由之美，它的審美價值高于藝術及其他人工制品。比較言之，傳統的自然美，往往被視為荒蠻的存在，或者因沒有充分體現人的本質力量而被邊緣化。但新的自然觀意味著，它將從審美價值的邊緣走入中心———它“清水出芙蓉，天然去雕飾”的審美品格，“萬類霜天競自由”的審美視界，代表了美的最高理想。而作為“第二自然”的藝術及其他人工制品，則由于來自人對自然的復制和摹仿，與美的本真狀態隔了一層，是第二性的。
第三，關于美的歷史：在傳統美學的視野中，由于自然美依托人而存在，所以人類的歷史永遠早于美的歷史。但是，現代生物學和生態學的發現卻一再申明，不但人有美感，而且自然界中的高級動物也有美感。甚至植物對生存環境的選擇也有“互賞”的因素在起作用。據此，用人的歷史去限定自然美的歷史就是獨斷的，美的歷史更可能與自然生命的歷史相始終。
生態學的本質范文4
關鍵詞：教育生態學;研究對象;學科屬性;范疇體系
作者簡介：
作者簡介：高涵，周明星，湖南農業大學教育學院，長沙 410128
內容提要：教育生態學即探究教育個體、群體和整體與其生存、生長和生成環境形成和諧關系的學問。研究對象亦即教育生態，包括教育生存狀態、教育生長形態和教育生成樣態；從學科意旨來看是一門中介學科，從學科意蘊來看是一門內生學科，從學科意境來看是一門未來學科；范疇體系亦即教育主體之間以及教育主體與教育環境的生態位、生態鏈和生態圈。其中始項范疇即教育生態；中項范疇即教育生態主體和教育生態環境；介項范疇即物質循環、智能流動和信息傳遞；終項范疇即教育生態效益。
關 鍵 詞：教育生態學 研究對象 學科屬性 范疇體系
標題注釋：本研究為國家社科基金項目“中國現代職業教育理論體系：概念、范疇與邏輯”(項目編號：BJAI130096)的階段性研究成果。
一、從教育生態學的學科演進看其研究對象
有無明確的研究對象是判斷一門學科是否成熟的重要標志。[1]縱觀國內外教育生態學發展，雖然在其不同階段的研究對象偏向不一，但是隨著學科的演進而逐漸指向清晰。
首先，思想形態階段意向是教育對象與教育環境之間的生存關系。國外，從柏拉圖提出“為身體的健康而實施體育，為靈魂的美善而實施音樂教育。音樂貴在能抒發豪邁的情感，培養勇敢的德行，摒棄萎靡哀嘆的歌曲?！钡絹喞锸慷嗟绿岢w、德、智、美和諧發展的教育觀，再到歐洲文藝復興時期的人文主義教育家主張活動教學，讓兒童通過觀察、游戲和勞動等來獲取經驗和理解世界，直至近代夸美紐斯的直觀及漸進教學原則，盧梭自然主義教育，凱洛夫探究遺傳、環境和教育對人的發展的意義，杜威“教育即經驗”“教育即生長”“做中學”等，這些思想主要關注教育環境對受教育者成長的影響，成為教育生態思想形成的重要來源。我國先秦時期也已經萌發了不少生態思想，從神話的圖騰崇拜到《周易》中“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦”，再到儒家《中庸》中“唯天下至誠，為能盡性……可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！敝敝了未填椪教岢觥疤烊艘槐尽薄ⅰ疤烊吮緹o二，不必言二”的“天人合一”思想。[2]p20-26這些生態思想影響了同期的教育生態思想發展。《論語》中“性相近也，習相遠也”以及“多識于鳥獸草木之名”、《孟子》中“后稷教民稼墻，樹藝五谷；五谷熟而民人育”等觀點以及“孟母三遷”的典故，表明當時人們已經意識到環境因素對教育的影響；古代書院多設在崇山峻嶺之中，說明人們當時注意到自然環境和社會環境對學生身心健康發展的影響，富含豐蘊的教育生態思想。
其次，理論形態階段傾向是教育組織與教育環境的生長關系。1966年，美國學者阿什比在其著作《英國、印度和非洲的大學：高等教育生態學研究》中，提出了“高等教育生態學”的概念。他圍繞“適應”的主題，從生態學的視角對英國、印度和非洲的高等教育進行了卓有成效的研究，闡述了殖民地大學遵循生態學的拓適原理，經歷類似生物的“生”與“長”的過程，為大學的發展開拓了空間。1976年，美國教育家勞倫斯·A.克雷明在其著作《公共教育》中率先提出了“教育生態學”的概念，并進行了專門論述。[3]p30-361977年英國學者埃格爾斯頓的《學校生態學》以研究教育資源的分布為主要內容。此后，國外教育生態學開始了系統的理論研究，并涌現出一批主要代表人物及著作：費恩的《公立學校的生態學》、坦納的《生態學、環境與教育》和沙利文的《未來：人類生態學與教育》、萊西與威廉斯的《教育、生態學與發展》等。國內較早探討教育與環境關系的著作是民國莊澤宣的《教育概論》(1926)，也是我國教育生態學理論形態發展的先聲。接著吳俊升、王西征合著《教育概論》(1935)設“遺傳與環境”和“發展與適應”兩節，初步探討了教育生態規律；張栗原的《教育生物學》(1943)是國內較系統從兒童身心發展規律視角探討人物生態學的著作。二十世紀六十年代，臺灣學者方炳林先生率先從事教育生態學研究，并著《生態環境與教育》一書。二十世紀九十年代后相繼出版了三部教育生態學代表著作，它們分別是1990年吳鼎福和諸文蔚合著的《教育生態學》，這被認為是中國大陸第一本教育生態學著作；1992年任凱和白燕合著的《教育生態學》和2000年范國睿著的《教育生態學》。此外，賀祖斌出版了《高等教育生態論》研究了高等教育的生態承載力、生態區域發展等問題。這些著作大多從學校這一教育組織出發探討教育生態關系，標志著我國教育生態學理論研究取得突破性進展。
最后，學科形態階段徑向是教育主體與教育環境的生成關系。進入二十一世紀，教育生態學學科形態得以觀照。在國外，教育生態學科建設主要體現在課程設置上。美國教育生態學作為一種組織化的學科建制，在教育學、生態學或者環境科學門類設置相關課程，提供相關的研究生學位。例如：俄亥俄州立大學設立了“教育與人類生態學院”，該學院在全美的學科排名非?？壳?。密歇根大學“自然資源與環境學院”提供行為、教育和生態研究生碩士學位課程。西部西德尼大學(University of Western Sydney)在社會生態學下面提供教育學碩士學位，旨在探求個人、社會、環境和精神領域動態的相互關系。在國內，教育生態學學科建設則注重人才培養平臺的建設。隨著國內教育生態學理論與實踐的日益豐厚，終于在本土孕育出制度化的教育生態學科。華東師范大學最早在教育學科中培養了教育生態學博士。2012年，湖南農業大學成功設置了全國首個“教育生態學”博士點，并于2013年首次招收教育生態學博士研究生，這時期的研究大多關注教育主體特別是受教育者與環境的關系，開啟我國教育生態學從理論研究到學科建設的新征程。
由上，筆者認為：教育生態學的研究對象就是教育生態，亦即教育生態主體與教育生態環境的和諧關系，它也是學科理論體系的邏輯起點，包括教育生存狀態、教育生長勢態和教育生成樣態。原因有三：第一，教育生態是一種現實的客觀存在，具有明確的內涵和外延，是需要被解決的客觀問題。第二，教育生態是教育生態學中最核心的概念，其他概念都可以以教育生態為邏輯起點加以演繹說明。第三，教育生態是教育生態學中最本初的矛盾，我們可以由此推演出教育生態的本質、教育生態的基本規律、教育生態準則等一系列下位理論，從而形成教育生態理論體系。
二、從教育生態學的視域差異看其學科屬性
在討論了教育生態學的研究對象后，有必要探討該學科的研究內容，進而準確把握教育生態學學科屬性。當前，對教育生態學屬性爭論焦點在于：它是屬于生態學的一門分支學科，還是屬于教育學的一門分支學科。那么，教育生態學的學科屬性究竟為何？從國內外研究來看主要有三種視角：一是生態學視域的教育生態學，以生態環境因子為主，研究各種生態環境因素與教育的關系及對教育的影響。臺灣學者方炳林撰著的《生態環境與教育》提出以生態環境因子為主，試圖通過社會、文化、家庭等各種生態因子與教育的關系及對教育的影響的考察來建構教育生態體系；二十世紀八十年代后期，李聰明所著的《教育生態學導論》運用生態學的原理，針對臺灣的教育現象和問題進行了反思，[4]p2正是體現了這一視角。二是教育學視域的教育生態學，以教育學為主體，研究教育與生態環境的關系。如克雷明在所著的《公共教育》中指出：“生態學的概念是有用的，因為它強調聯系?！苯逃鷳B學就是“把各種教育機構與結構置于彼此聯系中，以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯系中來加以審視”，[3]p30-36體現的就是這種研究方向。三是交叉視域教育生態學，從教育學和生態學交叉的領域來進行研究。吳鼎福所著《教育生態學》是以生態學的方法研究教育，涉及了教育的生態環境、教育的生態結構、教育生態學的基本原理以及教育生態的基本規律等內容，并指出“教育生態學以教育學和生態學作為自己的理論基礎，并與其他分支學科有著內容上和方法上的交叉和聯系，起著相輔相成、相互促進的作用?！盵5]p2范國睿所著《教育生態學》從社會生態系統、教育資源與教育生態、學校生態分布以及學校與課堂生態環境等方面來研究人、教育、環境彼此聯系，同時他在書中指出“教育生態學是一門新興的邊緣學科，借鑒并綜合教育學和生態學的方法，是形成教育生態學理論體系的重要一環?！盵6]p2但這兩本書仍是以教育科學分支學科叢書而著稱于學界。
上述關于教育生態學學科內容的不同觀點其實質是關于學科性質的不同認知，主要是由于不同專業背景的研究者的學科本位意識與研究興趣不同造成的。當然，從不同的角度去認識教育生態學的性質，有助于全面地認識教育生態學。但是，如果把教育生態學只看做生態學的分支學科，不結合教育的知識，簡單地將生態學的理論移植到教育生態學中，會使教育生態學本身的教育特殊性喪失；如果把教育生態學只看做教育學的分支學科，不借鑒生態學的原理，來解釋教育中生態現象，教育生態學中的生態特殊性就得不到合理的認識。如果把教育生態學看成是教育學與生態學的簡單相加，則會使教育生態學的理論體系難以獨立形成，從而阻礙教育生態學學科發展成熟。筆者認為教育生態學并不是某單一學科領域的分支學科，應該是教育學和生態學兩者融合后產生的新個體，其學科屬性可從以下幾個方面來把握：
第一，從學科意旨來看它是一門中介學科。教育生態學對于教育學而言是基礎學科，其任務是對于客觀存在的教育生態現象進行分析，為探索教育活動規律和完善教育理論提供新的學科依據。對于生態學而言是特殊學科，即教育生態學是生態學在教育領域的響應學科，但這種學科響應并不是簡單地套用生態學理論來理釋教育現象，而是借鑒生態學的一般理論來構建教育生態學的特殊理論。因此，教育生態學既不是生態學的分支，也不是教育學的分支，而是處于兩者之間的“橋梁”學科，將生態學應用于教育領域構建出新的獨立理論體系以豐富教育學的學科。第二，從學科意蘊來看它是一門內生學科。學科發展的實踐證明，許多學科研究內容源自實踐需求，同時社會實踐的發展也會促使研究內容變化，最終促成新學科的生成。如管理學學科發展歷史就證明，許多有影響的理論成果都是對實際管理活動進行長期研究的結果，泰勒的《車間管理》就是最好的例子，由此管理學科作為一門成熟的學科已擁有完整的理論體系和研究范式，并被人們普遍認同。教育生態學的根本出發點應該是解決實踐中出現的教育生態問題。當前出現的教育資源配置不均、各級各類學校比例不合理等現實問題，是教育生態失衡的現實表現。吳鼎福認為：“教育的生態平衡是教育生態的核心問題，也是一條最基本的規律?！盵7]可見，教育生態學的主要研究內容就是社會中的教育生態實踐，而它也正是在這種實踐探索中萌芽并最終形成的學科。第三，從學科意境來看它是一門未來學科。生態本身就是一種基于未來的理念。在自然生態系統中，生態失衡導致生態危機的發生，生態危機的解決正是需要全人類共同面臨問題。然而生態危機的解決主要在于“破壞前的保護與預防”并非“破壞后的修復與彌補”。在教育生態系統中，教育生態亦是一個面向未來的話題，所要解決的不僅是解決已存在的教育生態問題，更重要的是在于優化教育生態主體與教育生態環境之前的關系，生成和諧的教育生態，從而促進教育活動持續健康發展。因此，教育生態學不僅是著力于解決現實存在的教育生態問題，更是致力預防未來可能出現教育生態失衡現象的學科。
內容摘要：教育生態學即探究教育個體、群體和整體與其生存、生長和生成環境形成和諧關系的學問。研究對象亦即教育生態，包括教育生存狀態、教育生長形態和教育生成樣態；從學科意旨來看是一門中介學科，從學科意蘊來看是一門內生學科，從學科意境來看是一門未來學科；范疇體系亦即教育主體之間以及教育主體與教育環境的生態位、生態鏈和生態圈。其中始項范疇即教育生態；中項范疇即教育生態主體和教育生態環境；介項范疇即物質循環、智能流動和信息傳遞；終項范疇即教育生態效益。
關鍵詞：教育生態學;研究對象;學科屬性;范疇體系
作者簡介：
三、從教育生態學的理論歧見看其范疇體系
如果說弄清研究對象是學科定向、探討學科屬性是學科定位，那么明確范疇體系則是學科定界。何為范疇？這是希臘語Kategoria譯名，指事物種類、類目、部屬與等級。[8]p3范疇是人們在實踐的基礎上產生和完善起來的對客觀事物本質聯系的概括，它的形成是人們在一個學科領域的研究進入理性階段的重要標志，反映著該學科發展與成熟的程度。一般來說，學科范疇體系的建構應該遵循三條原則：一是客觀反映學科所指向的活動，體現現實抽象性的原則；二是必須依據辯證邏輯學中辯證范疇理論的指導，體現邏輯和歷史統一的原則；三是必須反映學科特殊實踐性，包含所屬學科的特殊矛盾和基本規律，能夠推演出整個學科理論體系。依據這些原則，筆者認為，教育生態學范疇就是圍繞特殊矛盾客觀地反映教育生態各個方面、各個環節的存在，伴隨著這一矛盾的解決自然而然地形成范疇體系，包括始項范疇、中項范疇、介項范疇和終項范疇。任何一門學科的理論形態都是由一系列范疇所構成的，教育生態學自產生以來，一直就有諸多的學科基本理論之爭。因此，要明確教育生態學學科范疇，首先必須厘清這些理論之爭。
一是從內容歧見看始項范疇。所謂始項范疇，就是基于最簡單、最抽象和本質規定性，以及吻合歷史起點等要素。從教育生態學研究的歷史來看，學者們對于學科研究的起點未有清晰的界定，但卻有兩種基本取向，一種是認為教育生態學主要是對教育生態機理的研究。如吳鼎福認為：“教育生態學重點在于研究教育與其周圍生態環境(包括自然的、社會的、規范的、生理的)之間相互作用的規律和機理?！盵5]p2另一種是認為教育生態學主要是利用教育生態觀來認識和解決目前教育中所出現的問題。如楊如安指出：“按照生態學的適應性、多樣性、平衡性、動力性、共同演進性原則，大學注重本區域文化的研究，既能促進區域文化的發展，又能促進大學的特色發展，避免了大學的同質化現象，推動了高等教育生態的建設?！盵9]無論是對教育生態機制和規律的研究，還是對教育生態問題認識，歸根結底都是從教育生態這一學科中心矛盾而開始的研究。
二是從關系歧見看中項范疇。所謂中項范疇，是指在教育生態學理論體系中處于中心和支配地位的范疇。本質上教育生態學如同生態學一樣就是研究關系的學科，關系研究處于學科的中心位置。眾所周知，生態學研究的是有機體與環境的關系，那么教育生態學研究什么關系呢？方然指出“教育生態系統科學建構的主張，深受現代生態科學的影響和啟發，強調環境與人的相互關系，實現更高層次上人類自主地回歸自然。”[10]肖鳴政認為教育生態學是“研究個體身心發展與周圍環境系統之間教育關系及其教育機制的一門交叉學科”。[11]本研究認為，教育生態學就是研究教育主體之間以及教育主體與教育環境相互作用的和諧關系。由此，也可以找到構成教育生態學中項范疇的兩個部分：教育主體與教育環境。
三是從功能歧見看介項范疇。所謂介項范疇，是指由起點范疇實現終點范疇所經歷過的實踐環節。正是由于存在某種范疇演繹和轉換的中介范疇，一門理論或科學領域才有體系。這個“中介”在邏輯上就是連接邏輯起點和邏輯終點這兩個范疇的中介橋梁?！叭魏紊鷳B系統都在生物與環境的相互作用下完成能量流動、物質循環和信息傳遞的過程，以維持系統的穩定和繁榮。因此，能量流動、物質循環和信息傳遞成為生態系統的三個基本功能。”[12]可以看出，這三個基本功能體現的就是生態系統運行的實踐。反觀教育生態學，學者們對于教育生態系統的功能說法不一。如唐德章認為：“所謂教育生態系統是一個有機的整體，具有一定結構和功能，通過系統內各種要素間的物質、能量、信息的交換，使人在德智體美勞各方面和諧發展，培養出合格人才、專門人才，這是教育生態系統最基本的功能特征?！盵13]然而，教育生態系統應該不完全等同于生態系統，它更多地應該是在教育主體與教育環境相互作用下進行物質循環、信息傳遞特別是智能流動的過程，從而保持教育生態系統平衡。
四是從目的歧見看終項范疇。所謂終項范疇是教育生態學終極目的。關于教育生態學的終極目的，有多種不同的說法。如范國睿認為：“教育生態學通過分析各種教育生態環境因素與教育事業發展之間復雜的動態的關系，揭示教育發展的規律和生態機制，探索優化教育生態環境的途徑和方法?！盵6]p28王鳳產提出：“人們認識和研究教育生態系統的目的之一在于有效地控制和管理教育生態系統，使整個系統按照我們的要求和目的進行發展?！盵14]那么，教育生態學的終極目的是什么呢？教育學認為教育的目的就是培養人；生態學認為其目的是指導人與生物圈(即自然、資源及環境)的協調發展。通過對分析教育生態學兩個“母體”學科的終極目的，本研究認為其終極目的是教育生態效益，即以人才為核心的教育生態系統工程。
綜上所述，我們得出教育生態學的始項范疇是教育生態，包括教育生存狀態、教育生長形態和教育生成樣態四個方面；中心范疇是教育生態主體與教育生態環境，其中教育生態主體包括人與組織的教育生態個體、教育生態群體和教育生態整體，教育生態環境方面包括教育生態地理環境、物理環境、心理環境和事理環境；介項范疇是教育生態功能，包括物質循環、智能流動和信息傳遞；終項范疇是教育生態效益，即教育生態系統工程，包含人才吸引生態、人才培育生態、人才產出生態、人才發展生態，其核心是人才。由此，筆者認為教育主體之間以及教育主體與教育環境的生態位、生態鏈和生態圈，并由始項范疇、中項范疇、介項范疇和終項范疇四部分共同組成的邏輯結構，亦即教育生態學的范疇體系。
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生態學的本質范文5
關鍵詞：生態整體主義；困境；反人類中心主義；人與自然關系；個體維度
中圖分類號：B151文獻標識碼：ADOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2015.06.0002
生態整體主義是當今世界最有影響力的哲學思潮之一，對于人類重新認識和理解人與自然的關系有著重要的啟示與借鑒意義。生態整體主義的興起、發展有其現實背景，它結合現代生態學，以生態整體性來衡量和思考人與自然關系，形成了關于二者關系的新認識。生態整體主義突破了傳統的世界觀和思維方式，對于正確理解和認識人與自然關系的實質以及推動當今世界的發展有著重大的啟示意義。經過幾十年的發展，生態整體主義日漸受到人們的重視，對當今社會的政治、經濟、哲學、文學、美學等領域影響巨大。從誕生之日起，生態整體主義就一直伴隨著爭議，人們對其提出了多方面的質疑。本文認為，作為現代哲學思潮，生態整體主義有其貢獻與可取之處，這是毋庸置疑的。但生態整體主義也存在著相當大的疏漏，這主要表現在自身存在的三重困境上。
一、反人類中心主義的悖論
生態整體主義認為，人類只是生態系統中的普通一員，既不比其他物種高貴，也不比其他物種卑微。在生態系統中人和自然是平等的，二者都享有生存和繁榮的平等權利。生態系統內的每一個個體存在都擁有得以展現和實現自我的權利，人類不能為了自己的發展而去損害其他存在物的發展。這是生態中心主義平等觀的核心觀點，帶有非常強烈的反人類中心主義色彩。生態整體主義認為人類與其他自然存在物都處于生態系統的鏈條中，都有著各自不同卻獨特的功能與地位。不過它所主張的平等是一種生命價值上的平等，但生態系統中并不存在真正的絕對的平等，而是存在著眾多不平等現象。物種在生態系統中的地位和功能各不相同，由此而建立起了一系列的生物鏈。生物鏈所遵循的原則是“物競天擇，適者生存”，其中便含有大量的不平等現象，例如捕食與被捕食以及物種的被淘汰，等等。如果生命真的平等，那么這諸種現象又作何解釋呢？生態中心主義平等觀并不能反映生態事實，它是以人類的主觀判斷為依據，是人類基于自我內心的情感體驗而得出的一種準則。這種平等觀是一種道德倫理上的平等或價值論的平等，是一種泛道德主義，它以生命的比擬性為基礎。趙奎英先生認為，這是一種“擬人論”思維，在這種思維中，“自然是‘像’人一樣的、有生命感覺、有目的意志的存在，人與自然在人的生命感覺的基礎上得以統一起來。而這種‘擬人論’思維，恰恰就是一種來自人類早期的以人類自我的生命感覺為中心的思維方式。”“由于在這一視野中，人類是比照人的形象、從人的角度來看待一切，所有的存在物‘都是人類興趣的投射’，所以它也被歸入更寬泛的‘人類中心論’的行列?！盵1]生態整體主義代表人物奈斯認為，要想真正做到生態中心主義平等必須依賴于自我實現原則。所謂自我實現，是指人類應當在生命共同體的基礎上不斷擴大自我認同范圍，縮小自我與其他存在物的疏離感，將其視為自我，并最終走向大我，即生態自我。自我實現原則試圖通過發掘人類內心的善，激發人類的道德良知，引導人類自覺地保護生態系統，實現人與自然的和諧相處。但自我實現原則所依賴的主體仍然是人類，途徑仍然是人類主觀心靈的領悟。它企圖依靠人類的認識與領悟來達到生態平等，這就為人類預留了中心位置。它并沒有真正實現反人類中心的目標，仍然把中心地位留給了人類。
生態整體主義認為自然最了解自己，只要是自然的就是最好的。它暗含了這樣一種意識：人類應該像自然那樣地生活。但是自然并不能言明哪種狀態是最自然的，人類也無法真正站在自然的角度去思考。人類只能依靠自身的經驗去判斷某種狀態或行為是否符合生態系統，在此之下人類被推向中心，成為整個生態系統的評判者。生態整體主義主張一切自然物都有內在價值，也即固有價值。它不是以對人類的有用性來衡量的，而是建立于其在生態系統中的功能的基礎上的。正是因為自然與人類一樣都具有內在價值，那么人類應當尊重自然?！按蟮貍惱硎谷祟惖慕巧珡拇蟮毓餐w的征服者變為普通的成員和公民。它蘊含著對它的同道的成員的尊重，也包括對生命共同體的尊重?！盵2]194出于對生命共同體的尊重，人類必須保護它不受傷害。因此人類的一切行為都應以保護自然為先，應以是否有利于生態平衡為標準?！耙粋€事物，只有在它有助于保持生物共同體的和諧、穩定和美麗的時候時，才是正確的；否則，它就是錯誤的?！盵2]233-234史懷澤也認為“善就是保持生命、促進生命，使可發展的生命實現其最高的價值。惡就是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原理?！盵3]在這些表述中，人類從一名普通成員被推向了前臺，成為了自然的評判者與保護者。什么樣的行為才是正確的或錯誤的，什么才是善或惡；為了能保護一種生命而去傷害另一種生命是對還是錯，是善還是惡。生態整體自身并不能作出判定，只能由人類代其作出判定。因而生態整體主義所依賴的這些判斷標準都是人類制定的，其判斷主體是人類。況且正誤、善惡、倫理、價值等概念本身就是人類以自我為中心設置的原則，而非客觀的自然規律。生態整體主義把人類置于價值判斷中心，將人類的主觀判斷當作了客觀標準。從表面上看，人類是作為生態整體的普通一員而負有保持生態平衡責任的；但從深層來看，由于人類是整個生態系統中唯一具有主體性的成員，那么保持生態平衡的責任只能也必須由人類來承擔。換言之，人類天生不是生態系統的中心，但天生是維持生態平衡的中心。生態整體主義總是對人類抱有強烈的自信，它暗藏著這樣的意識：人類能在生態整體主義思想的指導下真正意識到生態的重要性，他們可以采取正確的發展方式，最終拯救自然，拯救世界，達到生態的平衡。在此，其所暗含的仍是人類中心主義的自信乃至自負?！耙虼耍幢闶亲顬榧みM的反人類中心主義，也總是基于對人的信任，基于人的言說而言說的，它永遠不可能代替沒有嘴巴的自然來說話?！盵4]
生態整體主義表面是反人類中心主義，但在深層里仍然帶有人類中心主義色彩。它在生態事實和立場上是反人類中心主義的，但在價值判斷和責任主體上仍然是一種人類中心主義。生態整體主義力圖從人類中心主義的泥潭中走出，但經過一番努力后卻發現又重回到了這個泥潭。它反人類中心主義的主觀目標總是落空，最終在客觀上又重回到人類中心主義之中，生態整體主義陷入了悖論之中。之所以出現這種情況，其根源在于生態整體主義對人類主體性的誤解。不可否認，當今世界出現的生態危機正是由人類主體性的過度膨脹與不合理的實踐活動所導致的，但這不能作為否定人類主體性的依據。主體性是人之為人的根本原因，是人類認識世界的出發點。否定了人的主體性，就消解了人之為人的存在根基，就無法認識和改造世界，生態整體主義也就無從談起。生態整體主義所反對的應是人類過度膨脹的主體性及由此產生的不合理的實踐活動，而不是作為人類之類特征的主體性。從哲學維度或實踐維度而言，人類的主體性是作為類存在的人類的本質屬性，這是無法反掉的。因此生態整體主義必須面對而且承認作為人的本質屬性的主體性，將之作為生態整體之中的人類的根本特征。同時生態整體主義必須堅決反對人類過度膨脹的主體性，堅決反對不合理的實踐活動及其導致的對生態平衡的破壞。也就是說，生態整體主義既要承認人類的主體性，又要警惕人類主體性的缺陷。而它所提出的生態維度，無疑是對人類主體性的新認識及其缺陷的彌補。只有做到了自然性與主體性、生態維度與人文維度的有機統一，生態整體主義才能跳出人類中心主義與反人類中心主義之爭的泥潭，正確認識和理解人類在生態整體中的地位與作用。在此，一些學者所提倡的“生態人文主義”或許指出了并非唯一但無疑是正確的道路與方向。
二、人與自然關系的誤解
生態整體主義認為，人類與其他物種共同組成了生態系統，是生態系統的一名普通成員。人類既非自然的中心，也非自然的主宰，它只是自己的中心與主宰。生態整體主義借助人是自然的一部分這一生態事實，以此向外推衍，從哲學上重新確證了人與自然的關系。生態整體主義對人與自然關系的論斷打破了長期以來以人為中心的思維模式，對于人類重新審視自我與自然的關系有著重大的啟示意義。但生態整體主義過分強調了人從屬于自然這一生態事實，忽視了人與自然之間的本質性區別。二者構成的生態整體關系并不能正確描述人與自然的關系，而僅僅是一種生態學現象，這就為其真正理解人與自然的關系造成了困境。
生態整體主義認為人是自然的一部分，而且是其最普通的一員。從生態學的角度而言，這的確是事實。但這一事實只是生態事實，也即自然事實。它只是一種現象事實，而非本質事實。僅僅強調人是自然的普通一員這一事實，無法說明為什么這一普通成員卻能從根本上威脅到整個生態系統的健康發展。人是自然的一部分僅能夠在生態學上成立，卻不能在人本學上成立。生態整體主義若不能說明人的本質，就無法說明人與自然關系的本質。因為“人對自然的關系直接就是人對人的關系，正像人對人的關系直接就是人對自然的關系”[5]80。人類不只是一種生物性存在，還是一種社會性存在。馬克思認為，“人不僅僅是自然存在物，而且是人的存在物，就是說，是自為地存在著的存在物，因而是類存在物。”[5]107人類有兩種存在，一是自然存在物，即種的存在物或生物性存在；一是類存在物，即社會存在物。人之為人就在于其是類存在物，即社會存在物，是自為的存在物，這是人與自然的本質性區別。類屬性或社會屬性是人類的本質屬性，人類對于自身與自然關系的理解正是建立于此的。馬克思認為人與自然的關系從根本上而言是人與人的關系，“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活”[5]83。因此要想真正把握人與自然關系的本質必須從人的社會本質出發，也只有理解了人的社會本質，才能真正把握人與自然的關系?！叭藢ψ匀画h境的關系總是要以人類相互的社會關系為中介、并通過它們來界定這一事實?！盵6]但生態整體主義卻消解了人的社會屬性，只強調人的生物性存在，只強調在此基礎上的二者的統一，卻忽視了二者的差別。因此“當生態整體主義倫理學將人看作是自然的一部分時，就產生了生物還原主義傾向，消解了人之為人的存在?！盵7]生態整體主義過分地降低了人類的尊嚴與主體性，把人降低到與動植物同等的地位，也就無法認識人與自然關系的實質。生態整體主義僅把人類當作生物性存在時，那么它試圖從倫理、價值等角度確證生態整體的努力也將落空。因為倫理、價值等范疇只適用于有意識的主體，而作為生物性存在的人與自然是不適用這些范疇的。人類作為類存在物的最根本特征恰恰是具有主體性，能夠進行“自由的有意識的活動”[5]57，但這卻被生態整體主義所忽視。當今世界出現的生態危機是由于作為類存在物的人類所導致的，而非生物性存在的人類所導致的?！白匀唤纾瑹o論是客觀的還是主觀的，都不是直接同人的存在物相適合地存在著?！盵5]107當人的生物屬性與社會屬性不能有機統一，即人的社會屬性壓過了生物屬性，僅把自然視作生活資料或生產工具時，才導致了生態危機的產生。然而生態整體主義卻消解人的社會屬性與主體性，僅把人類視作與動植物一樣的生態物種，消解了其主體性，也就無法從根本上解決生態危機。
生態整體主義沒有正確反映事物之間的關系。我們認為，整體之中的各部分處于對立統一關系之中。在此關系中，對立包含著統一，統一也包含著對立。構成整體的各部分之間相互作用，相互融合，共同構成了一個有機統一體。但生態整體主義只看到了人與自然之同，卻忽視了二者之異。它試圖以生物性存在統一自然與人，卻忽視了人的社會性存在是根本區別于自然的。生態整體主義只看到了自然對人類的制約作用，卻忽視了人對自然的作用；它只注意到了人從屬自然這一事實，卻無法說明人之于自然的意義與價值。由于忽視人的社會屬性，過度打壓人的主體性，也就否定了人類之于自然的作用與價值。生態整體主義只看到了自然包含人類，卻忽視了人類也包含著自然。人與自然構成了生態整體關系，在此之下人無疑是自然的一部分。同時人類也包含自然，自然是人類的意識的對象，是人的本質力量的對象化。從總體來看，生態整體主義切斷了事物之間的相互關系，僅僅描繪了一種單向或單一的關系。它用統一掩蓋了對立，用單一消弭了相互。這無法正確反映事物之間的關系，而只是一種片面的、機械的解讀。從生態整體主義的理論訴求來看，它存在著企圖以自然壓迫人類，甚至取代人類的傾向，無怪乎有的學者將其稱之為“生態法西斯主義”。
生態整體關系關注的重點在于人類如何統一于自然，而非人類與自然如何統一成一個有機整體。它所揭示的只是生態層面的物質能量循環關系，而非人本學層面上的對象性關系。生態整體主義誤解了人與自然的關系，并沒有真正地解開二者關系的實質。生態整體主義過度局限于生態學視野，這就制約了其理論的有效性與合理性。如果跳出生態學，那么人與自然關系的實質或許能夠得以正確地說明。馬克思認為任何事物都是對象性的存在物，“非對象性的存在物是非存在物”[5]106。任何事物都處于對象性關系之中，“只要我有一個對象，這個對象就以我作為對象?！盵5]106-107人與自然的關系作為一種對象性關系，包含兩層含義：一方面是人類作為對象性存在物要以其他存在物作為表現自己生命本質的對象，即以自然存在物來表現自己的本質；一方面人類也是自然存在物的對象，是自然用來表現自己生命本質的對象。正是在這種對象性的關系之中，人與自然構成了一個有機整體。在此關系之下，人與自然是對立的，二者有著本質性的區別；二者也是統一的，“人與自然在本質上融為一個整體，自然世界在人之中，人在自然世界之中”[8]44?！皩α㈦p方各自蘊含著對方的本質，潛在的就是對方。自然世界本身是人本質的對象化，是對象性的人，而人本身則是表現自然界本質的對象，人本身是被自然化了的人?！盵8]45這里的對象性關系并非主客對立式的，而是存在論、生成論式的。對象性關系既避免了自然淪為人類的生產、生活資料工具，也避免了自然對人類的過度壓迫，使二者在一個更高的層次上真正統一起來。對象性關系從更高的層次上審視人與自然的關系，是對人與自然關系的本質性界定。馬克思關于人與自然關系是一種對象性關系的論述，對生態整體主義有著重大的啟示意義。生態整體主義應當吸收馬克思相關論述的合理成分，在生態整體的基礎上建構起人與自然的新型的對象性關系。這或許在哲學層面上更符合對人與自然關系實質的描述，更有利于生態整體主義自身的完善與發展。
三、個體維度的缺失
生態整體主義企圖用生態整體超越人與自然的對立，提出的生態整體關系是關于二者宏觀關系的深刻認識。但生態整體關系并不是指向事物的內部，它雖然決定了事物在生態關系中的地位與作用，但是它不構成某一事物或現象的內部規定性，即它不是形成某一事物的自主性成分。我們說某一事物是處于生態中的，卻難以說明它就是生態或者生態整體。因為后者所指的關系，是一種事物之間的關系。生態整體是生物與環境形成的關系，它雖是生物的本質屬性，但是它卻不能構成事物的實體，即不構成事物的實在性。關系雖然有本質性的地位，但它還不是構成事物本質的全部。它只是說明了構成事物的一部分，研究事物除了探究該事物與其他事物的關系外，也需要在這種關系下深入探究其內部，尤其是組成整體的各個實體部分，而這恰是生態整體主義所缺乏的。
進一步而言，這就導致了生態整體主義的另外一個困境：個體維度的缺失。生態整體主義認識到了人與自然的整體性和統一性，這是其巨大的功績之所在，但卻也過度強調了這種整體性和統一性，忽視了個體和個體的創造。生態整體主義存在著這樣一個傾向：個體的價值與意義只能由生態系統來賦予和確認，而非它們本身所擁有的。這就會形成一個疑問：既然個體沒有自己的內在價值，那么由個體所構成的生態整體的價值又是從何而來？我們承認整體大于部分之和，但是在這個前提之下，作為部分的個體的存在又有什么樣價值和意義呢？生態整體主義并不能回答這種質疑，造成這種情況的根源就在于生態整體主義中個體維度的缺失。生態整體主義向我們展示和強調了整體的重要性，卻無法向我們指明生態整體中個體的價值與意義何在。在生態整體主義看來，個體的價值與意義是由整體賦予的，而非自身擁有的；個體的價值與意義是指向整體的，而非指向個體的自身存在。在生態整體主義的語境中，個體的存在并非取決于自身，而是取決于生態整體。生態整體有權決定個體的存在與否，是最高的主宰者。這就意味著個體必須服從生態整體的利益，否則生態整體有權決定此個體是否繼續存在。但如果一味服從整體利益，那么勢必就會出現為了整體而犧牲個體的現象，正如賈丁斯所說的那樣，“對土地倫理整體主義最嚴厲的倫理學批判是認為它犧牲個體的利益而滿足整體的利益。如果我們用生物群落來定義好與壞，似乎有可能為了群體的利益而犧牲某些個體的利益――如個體的人。比如，利奧波德好像對殺死個體動物以保持生態群體的整體性與穩定性表示諒解，但由于他還把人類描述為群落中的‘平等’的成員，似乎他允許殺死一些人，這樣做會保持其群體的整體性、穩定性及美?！盵9]由于過度重視整體，生態整體主義忽視了個體存在與發展的合法權利。然而每一個體都擁有生存和發展的權利，這種權利不僅僅是由生態整體所賦予的，還是由其自身決定的。我們不能因為某一個體不符合生態整體的利益就輕率地削弱或取消它的生存與發展的權利，況且生態價值只是事物眾多存在維度中的一維，我們不能因為此一維度而去否定其他的維度。否則，生態整體主義對于個體而言就不再是最終歸屬，反而成為一種裸的“法西斯主義”。
生態整體主義并沒有正確理解整體與個體的關系。它過度強調了整體的價值與意義，而忽視了個體的價值與意義；它過度強調了整體對個體的影響與作用，卻忽視了個體對整體的影響與作用。在我們看來，整體與個體處于辯證關系之中。一方面，二者相互依存，沒有整體便沒有個體，沒有個體也就沒有整體；另一方面，二者相互作用，整體決定個體，但是個體也會影響整體，尤其是某些關鍵個體還會對整體產生決定作用。否定了個體，整體的大廈也必將崩塌。與整體相比，個體并非不重要，而是有著十分重大的意義與價值。這是由其內在的價值所決定的，它以此為基礎影響和改變整體?！白鳛閭€體的個別微小元素不單是不允許被忽略的，它還有可能徹底改變我們目前的觀照行為本身，改變整個世界?！盵10]我們在此強調個體并非是維護個體私利，而是尊重個體生存與發展的合法權利。我們必須避免一談論個體就聯系到私利的思維定式，而是談論如何維持和保護個體生存與發展的合法權利。我們承認整體利益大于個體利益，但也強烈反對以整體而否定個體的行為。過度傾向于整體的決定作用，那么整體會借此消滅一切與自己不統一的個體，勢必會產生“法西斯主義”傾向。對于生態整體而言，它是以個體為基礎和為依托的，它的存在與發展最終是通過個體體現出來的。如果忽視或否定個體，那么整體又如何存在？生態整體對個體固然具有決定的作用，但是個體對生態整體也會產生影響，尤其是作為擁有主體性的類個體的人類還在一定程度上決定著生態整體的健康發展。因此，生態整體主義必須正確處理整體與個體的關系，重視個體的地位、作用及合法權利。只有這樣才能賦予其合理性，并發揮其理論的有效性。
生態整體主義最重要的理論資源是現代生態學，但仔細審視生態整體主義對生態學的借鑒和吸收，就會發現，生態學對于生態整體主義或許有啟發作用，但并沒有給其注入真正的或正確的科學內涵。現代生態學雖然強調整體和聯系，重視個體對整體的依賴關系，但也強調個體，重視對個體的研究考察以及對個體在整體中的地位和價值的審視。但生態整體主義在利用生態學資源時卻有意地強調前者，而忽視了后者，意在借此以達到一種理論上的深刻性和警醒性。與此相關的“互利共生”與“競爭捕食”關系，生態整體主義也只是強調前一點而忽視后一點。由此可以看出，生態整體主義并沒有正確使用生態學知識，而是進行了有意識的取舍。這種取舍卻從根本上違背了生態學的科學精神，使其背離了科學依據。人文科學固然不能改變自然科學的真理性，但是也不應該全盤移植自然科學知識。理論上的深刻性并不在于其片面的深刻性，而在于系統的深刻性。生態整體主義只做到了前一點，而止步于后一點。麥利考特曾對生態整體主義作了如下評論：“深層生態學也許是深沉的，卻不是生態學的。生態學也許啟發了深層生態學，但它并未使深層生態學變得更有智慧。深層生態學那種粗糙的形而上的整體論更是難以通過訴諸生態科學來加以證明?！盵11]162生態整體主義并未真正領悟到生態學的科學精神，其理論體系并不具備多少說服力。雷毅指出了這一點：“如果深層生態學不能全面深刻地把握作為其理論基礎的生態科學，那么，其理論說服力會因此大大削弱。”[11]162
四、結語
生態整體主義的困境并非只有這三個方面，它還存在著諸如生態至上主義傾向、生態正義失衡等方面的缺陷。因限于篇幅，本文不再進行分析。作為一種哲學思潮，生態整體主義無疑有著極具沖擊力的思維方式與理論視野，它對于人類重新認識人與自然的關系，重新反思與確定人類的發展路線，有著極為重大的意義。但它自身存在的缺陷也不容忽視，這在根本上制約著生態整體主義的理論說服力與實踐操作性。生態整體主義必須正視自己的缺陷，不斷進行修正，逐步走向完善。惟其如此，生態整體主義才能獲得當今社會的認同，發揮自己的理論優勢，為當今社會發展貢獻自己應有的力量。
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On the Treble Predicament of Ecological Holism： the Limitations of
Philosophical Foundation of Chinese Contemporary Ecological Aesthetics
MA Cao
（School of Philosophy， Nankai University，Tianjin300375，China）
生態學的本質范文6
關鍵詞： 環境生態學 課程建設 教學改革
我國經濟高速發展和人口快速增長，農業干旱，農村環境惡化，水旱災害頻發，對糧食安全、社會發展和人民提高生活品質構成威脅。生態環境保護已成為我國實現經濟社會可持續發展的重大制約因素。我們對生物科學與環境科學的交叉學科――環境生態學，在解決人與環境和諧發展方面作了實證性的探索。因此，通過課程改革不斷推進環境生態學課程建設就頗具現實意義。
一、環境生態學課程教學改革的意義
環境生態學是伴隨著環境問題的出現而產生、發展的綜合性學科，是一門運用生態學理論，研究人為干擾下生態系統內在的變化機制、規律和對人類的反效應，尋求受損生態系統恢復、重建和保護對策的科學。［1］環境生態學是高等學校環境科學專業和生物科學專業的理論基礎課，是環境科學與生態科學交叉滲透學科，并與其他學科廣為聯系，注重生態學基礎性的知識與原理在人類實踐中的具體應用。如生態位原理在農業立體種植養殖方面的應用，生態系統物質循環和能量流動理論對生態農業建立的理論支撐，群落生態學對實現生物多樣性的闡述和用生態學原理研究、規劃城市。但目前的《環境生態學》教材較多偏重于生態學理論的介紹和對生態系統的服務、管理，以及受損生態系統的修復功能表述。其對概念、內涵、原理、原則等內容涉及較多而對具體環境事件的實際應用較少。這就要求我們在進行課堂教學時對涉及本地區和學生的周邊事物給予重點關注。如雨水的資源化利用，解決當前的城市缺水問題和平衡城市的生態環境，農村的環境污染對糧食安全和村民居住環境的影響，如加拿大一枝黃花、鳳眼蓮等外來物種在中國的生物入侵，厄爾尼諾帶來的氣候災害，等等。這樣在生態學的概念、研究內容和研究方法進行簡單介紹后，就可讓學生通過自學生態系統的服務與管理、環境污染與環境評價等內容來理論聯系實際、書本知識與生產實踐緊密結合作一些調研，從而培養學生的實踐能力。對于實踐性為顯著特點的環境生態學來說，學生只有在實驗、野外考察中才能對自身周圍的環境生態獲取最為直觀、最為生動的認識。只有不斷深入地推進教學改革，不斷進行觀念更新、教學方法探索、考核制度修訂，才能達到使學生反思對生態系統的干擾及生態恢復問題，關注環境污染與生態系統的評價問題，以及受損生態系統的評估與修復問題。
二、以改革創新引領環境生態學課程改革
教學的本質就是文明的繼承與創新。教育的繼承指的是把人類已知的科學真理、生活常識轉變為學生掌握的知識。教育的創新指的是教師要引導學生將理論知識和經驗總結轉化為改在世界的實踐能力。所以，改革創新是教學的特質。環境生態學課程更要發揮改革創新的特性，不僅要鞏固教師在教學中的主導地位，而且要發揮學生的主動性；不僅要注重知識的傳授，而且要充分發揮學生思維的靈活性，以此來激發學生創造性思維的產生與學習潛能的挖掘。
1.在教學觀念上，教師要堅持學習，不斷轉變觀念，創設民主、平等、和諧的探索性教學模式。在課程教學中，教師要樹立以學生為中心的全新教學理念，強化教育的創新與服務意識，充分尊重學生的個性差異，以達到使學生在教學活動中通過自主探究式學習開發自身學習潛能和思維能力的目的。
2.在教學方法上，要強化理論教學的質量意識和實踐教學的開放意識，將學生主體地位體現到課堂教學和實踐教學的各個環節，從而使學生實現由“學會”到“會學”的轉變。根據課程內容的特點，教學法分為參與式和多層復合兩類。參與式教學法的核心是充分調動教師與學生在教學過程中的積極性，在民主、平等、和諧的教學氛圍中實現教師系統指導與學生能動學習的完美結合。教師應依據課程內容提出相關問題并指導學生有針對性地進行自學，然后在課堂上組織學生進行課堂討論，使學生發現問題并找出解決問題的方法。參與式教學法不僅能調動學生獨立思考學習的積極性，而且能提高他們分析問題解決問題的能力，進而通過主動學習達到拓展思維領域、鍛煉實踐動手能力的目的。［2］環境生態學課程內容實踐性強的特點要求在教學中采用應用多層復合教學法。環境生態學課程應用性強的特點要求有大量的實際材料作為教學支撐。因此，環境生態學課程應注重實驗指導式、野外直觀式等環節，以求理論知識與實踐應用、課堂教學與實驗教學的有機結合。
3.在教學考核上，建立和完善考核制度，以適應環境生態保護對應用型人才培養的需要。傳統考核方式以期終的筆試考核為主，這容易導致學生死記硬背、老師滿堂灌的教育弊端。因此，為適應新形勢，必須建立一套綜合化的考核體系。綜合化考核評定體系就是增大日?？己肆Χ龋磳鹘y的一考定終身變為由日常成績、課程作業與課業論文和期末考試成績等諸因素組合成的綜合評定體系。其中，日常成績由考勤、學習態度、課堂作業及隨堂小測驗組成；課程論文一般在日常教學中根據實際情況實現。讓學生根據自己的興趣選擇相關生態問題并自擬題目，完成后向同學講解。課程論文主要根據其理解和完成程度評判；期末考試形式更加靈活，采取開卷、閉卷、口試、演講等多種形式，可以根據教學內容作不同選擇。論知識較多時選擇閉卷，應用方面較多時可以采取口試和開卷?？傊?，要通過建立綜合性的評價體系來達到科學評價學生的綜合能力、促進學生全面發展的目標。
三、結語
環境生態學直觀、生動的教學改革必將鍛煉學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，從而樹立可持續發展理念和培養自覺保護生態環境的意識，從而造就具有生態意識和滿足社會可持續發展需要的專業人才。
參考文獻：
