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語文閱讀教學的概念界定范文1
一定意義上講，學生的語文聽說讀寫能力的培養，最為基礎的環節，就是閱讀，所以在教學第一線開展語文有效閱讀的教學策略的研究，應該是語文教學提高效率的重中之重。高中階段，是基礎教育的最后階段，面臨著對整個基礎教育效果的集成和檢測，有效的閱讀教學重要性尤為突出。
一、有效閱讀教學策略研究的背景
近年來新課程改革在高中語文閱讀的廣度和深度上都向教與學提出了更高的要求?！墩Z文課程標準》指出，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。
新課標將培養學生語文素養分解為幾個方面的能力目標：積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新，與過去的教學大綱相比，分類更具語文學科的規范性，要求也更具體，指向也更明確。這給我們閱讀教學提供了新的研究切入點和新的實踐***作平臺。更重要的是，這些能力目標的達成每一項都離不開一個核心的概念，就是閱讀。閱讀是貫穿提升語文素養整個過程的活動。而當下高耗低效的閱讀教學顯然與新課標的要求存在著明顯的脫節。因此，尋找閱讀教學的有效策略是新課改背景下我們無法回避的課題。
二、有效閱讀策略概念的界定及研究內容
（一）高中語文有效閱讀教學策略概念的界定
1.關于“有效閱讀”。有效閱讀指以盡少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的閱讀效果。
閱讀的有效性包括如下三重意蘊。（1）有效果：指對閱讀活動結果與預期閱讀目標的吻合程度的評價；（2）有效率：閱讀活動是一種精神性生產活動。閱讀效率可表述為：閱讀效率=閱讀產出（效果）/閱讀投入，或閱讀效率=有效閱讀時間/實際閱讀時間；（3）有效益：指閱讀活動收益、閱讀活動價值的實現。即指閱讀目標與特定的社會和個人的閱讀需求是否吻合程度的評價。
2.關于“閱讀教學策略”?！安呗浴?，指為達到某種目的使用的手段或方法。在教育學中指教學活動的順序排列和師生間連續的有實在內容的交流。
“教學策略”，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有以下基本特征：
第一，綜合性。選擇或制訂教學策略必須對教學內容、媒體、組織形式、方法、步驟和技術等要素加以綜合考慮。
第二，可合作性。教學策略不是抽象的教學原則，也不是在某種教學思想指導下建立起來的教學模式，而是可供教師和學生在教學中參照執行或合作的方案，有關明確具體的內容。
第三，靈活性。教學策略根據不同的教學目標和任務，并參照學生的初始狀態，選擇最適宜的教學內容、教學媒體、教學組織形式、教學方法并將其組合起來，保證教學過程的有效進行，以便實現特定的教學目標，完成特定的教學任務。
（二）高中語文有效閱讀教學策略研究的內容
1.從宏觀角度出發，歸納“五步閱讀法”。第一步：初讀，了解相關資料。包括作者、背景、注釋、文體等。以知識識記、積累為重點，有社會、歷史知識、文體知識。
第二步：通讀，梳理文章思路。內容方面，涉及對象（人物主次及關系）、事件、 特征（對象的性格或品質）、主旨（對象特征所體現的普遍意義或作者寫作的意圖）。能力要求：準確把握重要信息的能力；事件的概述能力（人物+行為+結果）；由形象到抽象的思維能力；由個別到一般、特殊到普遍的邏輯思維能力。形式方面，涉及段落、層次及關系。知識要求：懂得關鍵詞、中心句；了解層次結構的幾種關系（總分、并列、連貫、對照）。
第三步：解讀，理解重要詞句的意義或作用。有表層義、語境義及作用分析。知識要求：詞語積累，語法知識。能力要求：能分析詞語或句子對文章主旨、對象、特征、結構、表達效果等的作用。
第四步：賞讀，鑒賞評價文章的內容與藝術手法。知識要求，識記常見寫作手法的定義及其作用。能力要求，能判斷文章內容的積極或消極意義，能指出文章的寫作特點及其效果。
第五步：悟讀，由文章生發見解和感想。包括感受、見解、模仿與創造。知識要求：社會與生活積累，閱讀積累。能力要求：聯想能力，創造能力，遷移能力，表達能力。
五步閱讀法，清晰地呈現了閱讀由表及里，由整體到局部的閱讀流程，知識點和閱讀的能力點分解到各個步驟，一目了然，閱讀任務的指向性明確具體。
三、有效閱讀教學策略研究的反思
閱讀是有規律可循的。有效的閱讀必須是方法正確思維對路的閱讀。語文有效閱讀教學策略的研究重點就在策略的突破上。從文體特點入手，根據寫作的規律，歸納出閱讀的思路，讓我們找到了把握文章的“穴位”，掌握了“四兩撥千斤”的巧力。從“蠻”勁到“巧”勁，就在于方法的把握，從而使閱讀走出高耗低效的困境，做到有效果、有效率、有效益。
閱讀過程中必須尊重學生的主體地位。《語文課程課標準》中指出閱讀教學應“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣?！弊鹬貙W生主體，讓學生自己去體驗，是提升學生語文素養的必由之路。
語文閱讀教學的概念界定范文2
關鍵詞：小學閱讀教學；翻轉課堂教學模式；應用問題；策略
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）09-219-01
一、翻轉課堂的概念及與傳統課堂教學的區別
“翻轉課堂”學術界尚沒有對其概念做出明確的界定。但可以肯定的是翻轉課堂絕不是單純的將教學內容錄制成視頻供學生觀看，其是以學生為中心，為學生提供個性化協作式的學習環境，使學生進行自我管理自我約束的教學模式。在應用過程中要求學生要有較強的自我約束力，自主學習能力，可以適應此種教學模式所設立的互助合作環境。教師具備較強的專業素養，獨到的見解及選擇教學資源的眼光，以及嫻熟的多媒體操作技能與創建開放式合作課堂的能力。應用翻轉課堂教學模式，學習者在一定的情境下通過教師、及學習伙伴的幫助，借助一定的學習資料，自主的進行知識結構的構建。并不是由教師進行知識傳授，這也充分的體現了以學生為主體。傳統的課堂教學模式近年來也發生了很大的轉變，教師在課堂教學中也在努力的凸顯學生的主體地位，但仍舊擺脫不了教師指揮學生按著設計好的模式牽引學生進行學習的狀態，學生仍然不能實現做真正學習的主人。而翻轉課堂教學模式，是將學習任務真正的交給學生，教師只是提供學習內容、構建學習環境，以及在學生遇到困難時幫助解惑。教師與學生一同研究探討，不再是高高在上的指揮官。此外傳統的教學模式中課堂上教師進行新知識講解，課后練習。學生課上努力裝知識，課后進行理解內化。翻轉課堂教學模式是教師將課前精心準備教學視頻，學生則在課前自主學習并練習，課堂上的大部分時間進行師生間的探究性學習及練習。這樣更有利于學生對知識的消化。將學習真正的交給學生，促進學生學習能力以及應對問題能力的提升。
二、翻轉課堂教學模式應用于小學語文閱讀教學中存在的問題
1、教師應用過程中忽略學生主動權。翻轉課堂教學模式提倡的是以學生為主體，將學習的主動權交給學生，教師負責提供學習資料，創設學習環境及氛圍。學生在學習過程中遇到困難適當的給予指導。然而在實際的教學實踐中部分教師，依然無法摒棄以往的教學習慣，將自身置于閱讀教學的主置上，對文本內容進行逐一解讀。學生失去了自主學習的機會，翻轉課堂提倡的學生自主學習，由教師代替。表面上教學環節的設計是遵循翻轉課堂的教學模式進行的，但實質上實施的仍然是傳統的以教師為中心的教學方法。并沒有將翻轉課堂教學模式真正的夯到實處。
2、硬件配備不完善影響教學效果。翻轉課堂教學模式主要是將教學內容、新知識、方法，在課前以視頻形式呈現給學生，課堂時間幫助學生將知識內化。因此視頻的錄制必須突出重點，簡短精悍。而很多教師由于硬件設施不完善，只能利用家用錄制設備進行視頻錄制，導致視頻粗糙，內容上更是繁雜，找不到重點，整個視頻就如同將傳統課堂搬到熒幕上，只是省掉了學生的身影。例如：某校教師錄制的《烏鴉喝水》的教學視頻，教師采用自家建議的攝像機進行錄制，錄制完成后未對視頻做任何處理。視頻中頻頻出現教師的身影，教師的舉動，以及拍攝過程中不時出現的無關物品，極大的干擾了學生的注意力。視頻內容也存在問題，首先要求學生自主朗讀課文，出示生字生詞，要求學生讀準生字，理解生詞。接著進行默讀，并進行思考，文章中主要講的內容是什么？從烏鴉喝水的過程中你受到了什么啟示？然后教師對每段進行逐一講解。最后得出遇到困難應該多動腦筋仔細觀察、認真思考便不難找到解決辦法。整個視頻內容基本是將課堂教學提前進行了。學生根本找不到自學的重點，整個內容顯得枯燥，無法激發學生的探究欲望及學習興趣。教學視頻微課堂教學奠定基礎，為了指導學生進行自學，因此必須要突出重點、簡短精悍、生動形象。
三、積極探索完善策略
1、深化教學新理念突出學生主體地位。小學閱讀教學過程中，一部分教師受舊的教學觀念影響較深，在教學設計過程中依然無法擺脫傳統的教學模式，從而忽略了學生的主體地位。教師將自身對文本的解讀灌輸給學生，從而忽視了學生自身與文本的對話過程，導致學生無法進行自主的閱讀，表達自身對文本的理解及體會。以至于翻轉課堂教學模式無法發揮其應有的作用，突出學生為主體的學習理念也變成了一句空口號。實際依然延續老的教學方式，剝奪了學生的主體地位。針對這一情況學校應在新的教學模式實施前，組織教師進行學習研討。創辦教師課堂，請相關領域的專家學者進行深入細致的講解，對當今先進的閱讀教學理念進行詳細的解讀。使教師真正的了解、接受、認可這一新的教學模式及教學理念。還可以建立互幫互助隊伍，將那些對新理念理解貫徹、實施較好并取得卓越效果的教師，與貫徹實施較差還在學習中的教師組成互助小組，相互探討解決教學實踐中遇到的相關問題。
2、加強硬件建設提升教師素養。翻轉課堂教學模式運用離不開科學技術的支撐，學校須配備較好的網絡服務平臺，以方便教師進行課件的準備。教師需要配備專業的設備進行教學視頻的錄制，錄制好的教學視頻經過檢閱迅速的上傳到網絡平臺，以供學生下載。最好具備作業練習平臺以及自學反饋系統，以便于教師隨時掌握學生的自學情況，進而可以有效的進行課堂設計。翻轉課堂教學模式的應用除具備完善的硬件設施外，還需要教師具備較強的專業素養。教師必須具備足夠的知識儲備量，全面的搜集與本文相關的資料，整合教學資源，做到對文本全面精確的把握。才能在課堂教學中給予學生相應的閱讀指導。除此之外教師還要準確把握新教學理念的核心，有計劃、有規律、有目的的進行教學設計從而使其充分發揮其教學的有效性。
結語：翻轉課堂教學模式運用于小學語文閱讀教學，其目的在于提升閱讀課堂的質量及效率。在實際的教學實踐中雖取得了較為可喜的成績，但仍存在諸多問題。本文筆者對教學模式實施過程中的常見問題進行了簡要闡述，并提出了應對策略，以期為廣大教育同仁提供一點借鑒。
參考文獻：
語文閱讀教學的概念界定范文3
關鍵詞：高中語文；教學；經典文學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-274-02
為了響應時代的號召，解決社會上存在的問題，我國的教育改革也在不斷地探索創新中。作為具有工具性和人文性的語文教學也面臨著新的挑戰，經典文學的加入使文學教育更加凸顯其人文性和民族性，符合了社會的要求。
一、經典文學的概念和價值所在
1、經典文學的概念分析
學者對經典文學的概念各有不同的看法。有的人認為，經典文學是受到大家認可的、在某一方面具有權威性的文學著作。有的人認為，經典文學是超越時空限制、擺脫時代烙印的文學作品，或者是反映一個時代特定文學價值的、內容深刻的文學作品。還有人認為，經典文學是那些經過歷史沉淀后仍被大眾認同實的、具有權威性、典范性的文學作品。
學者對經典文學概念的界定不明，讓沒有識別能力的高中同學無力界定何為經典文學，即使看過所謂的經典文學，也沒有辨別其的能力。所以，對經典文學的界定相當重要。
本文結合學者對經典文學的理解和自身的研究，對其作了具體的闡述：經典文學就是深刻反映一個時代特征、被大眾認同的、具有普適性和權威性的文學作品。何為經典，經典就是歷久彌新的印記，經典是要受到大家認可的，被眾人所接受的。故而，作為一個文學作品，要做到歷久彌新，就要深刻，要有一些永恒的東西值得人們追尋。
2、經典文學的價值所在
（一）經典文學凝結著民族文化的氣息
經典文學一定是蘊含著較為強烈的民族精神，比如說，仁義禮智信，是古代的為人準則，同樣也是現今的道德標準。經典作品能夠超越歷史的局限性，成為永恒。正是因為民族精神的永恒，故而，文學作品作為凝結這些精神的載體，自然而然的成為了經典。
（二）經典文學是“心靈雞湯”
現今社會競爭壓力變大，都市青年忙于工作生活，情感得不到宣泄，生活質量也就下降了。經典文學以其獨有的人文關懷，成為了都市青年的“心靈雞湯”。經典文學通過啟迪智慧，拓展心靈的空間，賦予人們人文內涵的終極關懷。
（三）經典文學是為人處世的教科書
無論是中國的文學經典還是西方的文學經典,其核心的意義應該是教會我們如何做人做事。俗話說得好，百年樹木，千年樹人。經典文學通過文字形式，闡述了不同時代對人才的培養和品行教養的要求。
二、高中語文經典文學教學中存在的問題
1、經典文學教學與如今社會文化脫節
隨著消費時代的到來，功利主義也逐漸出現在社會的方方面面。學生家長、教師、乃至考試方向的引導，使學生逐漸形成了重理輕文、重外文輕語文等等的現象。再加上過多的影視文化元素的入侵，使得同學們對經典文學知之甚少，對于經典文學的閱讀興趣也漸漸的消失殆盡。
2、教育體制的影響
隨著應試教育的推廣，每個學校都在研究使用什么策略使學生能在較短的時間內得到較大的提高，固定的教學模式也就應運而生了。對于比較難得到提高的語文教學，學校采用的時間、投入的精力會相對少很多，很多老師僅僅重視語文成績的提高，完全忽略了經典文學的閱讀量。如此而來，語文學習正逐漸演變成提高成績和學習其他課程的工具。
3、教師教學過程中存在的問題
教師在講授經典文學時，過于模式化。經典文學本身就有很多與時代潮流不相符合的內容，很難提高學生對其的閱讀興趣。教師讓學生單純地閱讀，之后寫讀書筆記之類的教學方法過于陳舊，也無法調動學生閱讀的興趣。
4、學生閱讀經典文學存在的問題
經典文學畢竟有一定的深度，學生不可能像通俗文學一樣，很輕松的進行閱讀，在閱讀過程中肯定會出現許多問題。比如說，有部分內容無法理解；有些詞句難以領悟；涉及典故等等的，學生因為沒有接觸，也就直接跳過了；經典文學中字詞艱澀難懂，有些學生直接就放棄了；沒有譯文，解說資料較少，教師沒有足夠時間解惑等等的問題，還是相當具有普遍性的。
三、高中語文經典文學教學實施方案
1、國家力量的指引
國家方面，應大力宣揚經典文學，提高國民的民族精神境界。國家應該運用電視網絡等媒體工具作為傳播經典文化的手段，達到凈化社會文化氛圍，從而影響國民思想文化的效果。同時，在對下一代的培養中，國家應通過強有力的手段，采用更符合國情的學校教育體制，使高中將閱讀經典文學真正落實到學生學習過程中去。
2、學校家庭的影響
學校要從思想上改變重理輕文的觀念，這樣才能將經典文學的教學落實到實處。學校可以開設經典文學文學閱讀課，每天半個小時，形式不一，陶冶學生的情操。同時，學校應該完善學校的圖書館，增加經典文學的書本量，為老師學生提供更多的閱讀機會。
家庭方面，家長應加強自身內在的修養，為孩子樹立一個良好的榜樣。同時，家長應注重家庭的氛圍，努力為孩子提供一個洋溢著文化氣息的學習環境。家長作為孩子的第一任老師，應重視經典文學的熏陶，力求能夠在潛移默化中影響孩子。
結束語：
在現今的社會中，存在太多的功利主義和浮躁之風。人們的精神世界也變得空虛膚淺。經典文學以其獨有的價值，對人類發展具有不可取代的地位。經典文學傳承著民族精神和人文內涵，可以彌補現今國民精神世界匱乏的現象，故而，經典文學教育也就顯得尤為重要。
參考文獻：
[1]楊琳.關于語文閱讀教學中經典文學作品閱讀的思考[D].華東師范大學,2010.
[2] 李欣欣.高中語文教學中的經典文學教學研究[D].延邊大學,2011.
語文閱讀教學的概念界定范文4
一、改革開放以來我國快速閱讀教學回顧
(一)對國外快速閱讀理論的翻譯與介紹
我國有歷史悠久的語文教學傳統,形成了獨立的閱讀教學,但在近代卻落后了。就快速閱讀方面來說,我國基本上處于空白狀態,屬于后發展國家。因此,對快速閱讀的研究是以翻譯與介紹國外的快速閱讀理論起步的,我國主要翻譯了美國與日本快速閱讀專家的專著,還翻譯了蘇聯、英國等國家快速閱讀專家的著作。
1.開啟我國快速閱讀教學研究的著作是1980年王秉欽翻譯蘇聯O?庫茲涅佐夫和L?赫莫羅夫合著的《速讀法》,它作為《科學與科學技術管理》雜志的增刊在內部發行,1985年被重新翻譯并正式出版。
2.快速閱讀起源于美國并在美國得到了很好的發展,我國翻譯的著作很大一部分來自美國。主要有:1981年,翻譯卡特博士的《加快您的閱讀》;1989年,翻譯科林?曼爾期的《高效速讀法》;1991年,翻譯A?弗蘭的《速讀教育指南》;1992年,翻譯H?謝夫特的《自學快速閱讀法》;2001年,美國速讀專家哈爾?伯格的教學CD、VCD由武漢音像出版社從臺灣引進出版;2003年,翻譯保羅?席利的《十倍速影像閱讀法》。
3.日本快速閱讀專家加古德次、蘆田獻之、加藤周一、佐藤泰正等人致力于快速閱讀的研究與推廣,并培養出每分鐘閱讀1萬字到2萬字的速讀能手,我國專家也翻譯了他們的著作。主要有:1988年翻譯蘆田獻之的《實用速讀法》;1989年翻譯加古德次的《神奇速讀記憶法》;1990年趙元參考佐滕泰正的《使大腦敏捷的速讀法》編譯了《超級速讀術》;1996年翻譯加藤周一的《讀書術:快捷有效的讀書技巧》。
(二)我國對快速閱讀教學的探索
1.我國快速閱讀教學研究的三個階段
隨著對國外快速閱讀專著的翻譯與介紹,國內也開始了對快速閱讀的研究,經過國內研究者的不懈努力,快速閱讀取得了不小的成就,總結快速閱讀發展三十年的歷史,可以將快速閱讀教學的發展分為三個階段。
(1)快速閱讀與語文教學相結合階段
大約是二十世紀八十年代,我們開始進行大規模的快速閱讀研究,整個八十年代,研究者們翻譯國外的著作,并基于此進行教學實驗。如北京鐵路二中程漢杰老師自1985年下半年開始的教學實驗;四川綿陽師專晏茂心老師于1986年春開始的教學實驗;浙江舟山市特級教師樂連珠于1987年開始的教學實驗等。他們努力將快速閱讀與語文教學結合起來,經過他們的不斷努力,快速閱讀進入語文課堂,并取得不錯的教學效果。雖然這一階段處于摸索階段,但憑著滿腔的熱情與國外的先進經驗,研究者們的教學實驗班取得了非常好的成績,閱讀效率呈幾何數增長,快速閱讀也開始在全國其它地方推廣。
(2)快速閱讀教學的規律化、科學化階段
規律化是快速閱讀的重要途徑,我們的閱讀教學如果能像數學教學那樣有規律、有規則可循,快速閱讀就非常簡單了。進入二十世紀九十年代,研究者繼續翻譯大量的國外專著以尋求有力的支撐。與此同時,研究者們第一輪教學實驗基本完成,各個研究者都總結出了一套行之有效的快速閱讀法,如程漢杰的“快速高效閱讀法”、晏茂心的“初中生四級臺階速讀訓練法”、樂連珠的“小學快速閱讀法”、潘意敏的“高中語文速讀法”,并有相應的專著與教材出版。此外,王學賢于1993年創辦我國大陸第一所快速閱讀學校――黑龍江省齊齊哈爾市龍沙全腦速讀培訓學校,也是快速閱讀規律化、科學化里程碑事件。另外,研究者們也為快速閱讀尋找到了教育學、心理學、生理學、語言學、思維學等學科的科學依據,快速閱讀教學進入科學化階段,發展漸趨成熟。
(3)快速閱讀教學的現代化階段
進入二十一世紀,快速閱讀教學也進入嶄新的階段。從外部條件來說,我們進入了多元媒體時代,新的科技手段為快速閱讀的傳播與發展提供了有利條件。從內部條件來說,研究者們繼續投入大量的經歷與熱情進行快速閱讀研究。內外部條件的結合,使快速閱讀教學進入了現代化階段。從最初的光盤版的快速閱讀教材,如2002年,王學賢、尹炎合作的《全腦快讀記憶法教程》的教學VCD光盤由中國科學文化音像出版社出版,到目前的快速閱讀遠程教育網,如“高效速讀遠程教育網”。快速閱讀教學的媒介由最初的紙質版的教材,到光盤版的教材,再到計算機,可謂是快速發展。快速閱讀的現代化使快速閱讀教學突破了時間與空間的限制,也為快速閱讀教學中諸如計時閱讀、閱讀速度與閱讀效率的計算等提供了方便。
2.我國快速閱讀研究的主要成就
(1)關于快速閱讀概念
研究快速閱讀,首先要知道快速閱讀是什么,每位研究者基本上都對快速閱讀的概念做了界定。例如,速讀是從書面語言中迅速獲取有用信息的一種閱讀技能。①再如,速讀就是對文章信息快速的加以發現、識別、認同、組建、擴展、記憶,通過大腦這一連串快速的思維活動,從而排除文章的一般內容,抓住文章的主要內容。②
通觀各位研究者對快速閱讀所下的定義,除了語言表述上有些差異之外,他們對快速閱讀概念的認識在本質上是一致的。快速閱讀又稱為速讀或快讀,集理解、速度、記憶于一身,與瀏覽有很大差別,是一個對書面語言材料積極的、有創造性的理解和記憶過程。
(2)關于快速閱讀實驗
北京鐵路二中的程漢杰老師,從1985年下半年起,借鑒國外盛行的快速閱讀法,在一個高二文科班開設了快速閱讀課,每周從語文課中抽出一節,專門進行速讀訓練。經過一年的實驗,閱讀速度平均由原來的278字/每分鐘,提高到了957字/每分鐘;閱讀效率由159字/每分鐘,提高到882字/每分鐘。③他創立的快速高效閱讀法先在鐵路學校實施后推廣至全國。
四川綿陽師專的晏茂心老師于1986年春開始了快速閱讀實驗,經過試用修改、立項實驗,直至結題驗收,歷時八年,共200多個實驗班參加,取得了豐碩的成果。兩年時間,受訓者閱讀效率平均增長3―5倍,閱讀視野平均擴大7―8倍。④卓著的成效使其迅速在全國很多城市推廣。
浙江舟山市特級教師樂連珠從1987年―1990年夏,在一個班中從三年級下到六年級下進行了為期三年半的快速閱讀實驗,也取得了豐碩的成果。⑤她撰寫了《小學速讀教學》,其后出版了相關書籍。并在《河北教育》發表相關論文,也在《科學啟蒙》上發表了一系列關于快速閱讀的文章。其快速閱讀教學法也在全國產生了重大影響。
潘意敏老師自1990年9月至1991年6月進行了為期十個月的教學實驗。他將一個班作為實驗班,實行速讀課實驗教學。同時將另一個班作為對照班,不上速讀課,并嚴格控制實驗因子。并把自己于1988年著的《速讀方法與技巧》一書作為教材進行教學實驗,取得了顯著的成果。實驗班的平均閱讀速度和閱讀有效率竟是對照班的七倍多,實驗班在實驗后的平均閱讀速度和有效率也分別是實驗前的八倍。⑥
(3)關于快速閱讀法
國內的研究者從實驗中總結了很多經驗,主要有程漢杰的“快速高效閱讀法”、晏茂心的“初中生四級臺階速讀訓練法”、樂連珠的“小學快速閱讀法”和潘意敏的“高中語文速讀法”。通觀這幾種快速閱讀法,幾位老師所運用的理論、所使用的具體訓練方法基本上都是相通的。
快速閱讀最核心最基本的原理是“眼腦直映”。⑦“眼腦直映”指真正意義上的看書而非讀書。一般情況下,人們看書時的活動路線是“眼睛――嘴巴――耳朵――大腦”,而“眼腦直映”是眼睛與大腦之間的活動,不涉及嘴巴與耳朵,這就節省了很多時間,為快速閱讀提供了捷徑。看書時做到了“眼腦直映”,會使閱讀速度翻倍。與快速閱讀相關的還有擴大視域⑧,在快速閱讀原理這里,視域指人的眼睛與書面材料的第一接觸面。一般來說,我們在讀書的時候,要么是字字看,要么是詞詞看,這就是慢讀,如果我們一眼看一行或一目十行也就達到了快速閱讀的效果,這一目十行也就是我們視域的擴大。
快速閱讀訓練方法主要有計時閱讀法⑨與程式閱讀法⑩。計時閱讀法是快速閱讀訓練中最常用的方法,學生在有限的時間內最大限度地完成閱讀任務,兼顧閱讀速度與閱讀理解率,以最大限度獲取有用信息。這就要求學生高度集中注意力,排除一切干擾,只有在這樣的情況下才能完美地完成閱讀任務。程序閱讀法運用“定勢”理論,認為學生在閱讀文本時有固定的程序要走,如標題、作者、出處、文本內容、文本特點、文本帶給學生的啟示等。一般閱讀文本,都需要按此步驟進行,因此,學生掌握了閱讀程序,有意識地按照閱讀程序進行訓練,可以加快閱讀速度,達到快速閱讀的目的。
快速閱讀的技巧有很多,主要包括默讀、高度集中注意力、略讀、跳讀、預讀、整體感知等{11},但這些是建立在現代閱讀觀與良好速讀心態的基礎之上的。這些閱讀技巧中最關鍵的是默讀,它是快速閱讀的起點,也是快速閱讀最基本的要求。與這些閱讀技巧相對應的便是快速閱讀需要克服的障礙,高度集中注意力要求學生在閱讀過程中不用手指指點點,不摸尺,不轉筆,不搖頭晃腦,讓大腦擺脫一切多余動作的牽累{12},進入快速閱讀。默讀要求學生在閱讀過程中革除聲誦、唇誦、喉誦和心誦等{13}。整體感知與略讀等要求學生改變逐字閱讀的習慣。快速閱讀過程中,還有一個必須克服的障礙便是回視與重讀。
(4)關于快速閱讀與慢速閱讀
與快速閱讀相對的,是慢速閱讀,將兩者做比較的文章雖然很少,但從這僅有的幾篇文章中我們也可以窺見一斑?！丁翱焖匍喿x時代”后是“超慢速閱讀”》{14}一文作者描述了自己由慢閱讀到快速閱讀再到慢閱讀的轉變。在快速閱讀時代,只有讀得快才能有高效率,這是經過科學驗證過的。但是他很快發現了超慢速閱讀的妙用,超慢速閱讀不僅使他心曠神怡,而且使他眼界開闊,還能幫助他處理日常事務。作者只是談了自己的親身體會,但也能給我們很多啟迪?！睹澜淌谔岢奥喿x”》一文中指出由于快速瀏覽時代的來臨,帶給學生閱讀過程中“快就是好”的錯誤觀念,也出現了學生在閱讀紙質書籍時注意力難以集中的問題。針對這么多的問題,美國新罕布什爾大學的托馬斯妞柯克教授提倡“慢閱讀”,他認為這是從文字中發現更多意義和樂趣的一種方式。同時很多人加入到“慢閱讀”運動中來,他們鼓勵大中小學校重拾大聲誦讀和背誦的老方法,但他們也指出,并不是說一切的東西都需要慢閱讀。
二、改革開放后我國快速閱讀研究的反思與展望
(一)反思
1.快速閱讀的合理性
快速閱讀教學已經走過了三十個年頭,經歷了起步、發展與成熟這三個階段。快速閱讀有諸多合理與科學的地方。首先,快速閱讀有教育學、心理學、生理學、語言學、思維學等學科的科學依據,這證明了快速閱讀是可行的,科學的。其次,研究者們尋求到了諸多科學合理的快速閱讀方法。如計時速讀法、程序閱讀法等。再次,快速閱讀適應了信息爆炸的時代,擁有快速閱讀能力,可以快速搜集自己需要的信息,以適應這個快速發展的社會。
2.快速閱讀的不合理之處
任何事物都是矛盾的對立統一體,快速閱讀也不例外。首先,快速閱讀不利于學生閱讀情感的養成?？焖匍喿x是功利性的行為,從而忽視了閱讀的非功利性,通過閱讀涵養品格,這恐怕不是快速閱讀能夠給予的。其次,研究者們的閱讀訓練也有不足之處。如增大識別間距訓練太過于理想化了,杜絕回視現象并沒有想象中那么簡單。再次,快速閱讀并不適合所有的文本。在讀專業書籍時,快速閱讀往往不能奏效;在消遣性閱讀過程當中,快速閱讀不能使讀者的心情放松下來,也就達不到閱讀的目的。
3.網絡閱讀與快速閱讀
網絡閱讀是一種由文本的變化帶來的新的閱讀方式,專指網絡文化語境中的閱讀活動,即借助計算機、網絡技術來獲取包括文本在內的多媒體合成信息和知識,完成意義建構的一種超文本閱讀行為,亦稱“網上閱讀”。{15}快速閱讀正適應了網絡閱讀形式,而網絡閱讀的娛樂性、消遣性的特點,也將快速閱讀推向了快速瀏覽。它在帶給人們自由奔馳之愜意的同時,也將人們帶入了無休止鏈接的深淵,它在拓寬了讀者的閱讀空間的同時也縮小了讀者的閱讀視野。網絡閱讀與快速閱讀的結合將人們帶入了輕松閱讀時代,同時也帶來了“淺閱讀”的滋生與深入。而且,淺閱讀也深入到了中學校園,這對學生的發展是弊大于利的。
(二)展望
1.快速閱讀是人們必備的閱讀技能之一。
首先,在這知識爆炸的信息時代,就如何迅速培養出適合時展的人才來說,快速閱讀是時代對我們的要求。另外,快速閱讀能力的培養與提高,是語文教學的重要內容之一。再次,在中小學的語文課程中,教材內容與課時是不成正比的,教師想要圓滿的完成教學任務,必須把一部分課“快速處理”。從這些方面來說,時代需要快速閱讀,教師需要快速閱讀,學生需要快速閱讀,快速閱讀是人們必備的閱讀技能之一。
2.快速閱讀的研究會繼續深入。
從最初的幾個人的研究到全國性的研究,從最初的幾個實驗班到全國諸多省市學校的快速閱讀教學,快速閱讀走過了輝煌的風雨歷程,取得了豐碩的成果,最直接的體現便是閱讀效率的提高。同時,快速閱讀在研究的過程中暴露出來的一些缺點,如在增大識別間距與杜絕回視的訓練中表現出來的不合理之處,研究者們會繼續對其進行深入研究,糾正錯誤,將不合理改為合理。對于快速閱讀的合理性,研究者們會繼續深挖下去,使快速閱讀更適合學生的發展。
3.快速閱讀與慢速閱讀會相互促進
快速閱讀是隨著改革開放的步伐而發展起來的,它適應了快速發展的社會形式,有助于我們快速搜集與處理信息。慢速閱讀是讓我們從文字中發現更多意義與樂趣的一種方式,慢速閱讀會使我們身心放松,更好地應對生活中出現的各種問題。因此,快速閱讀與慢速閱讀相結合是必然趨勢。快速閱讀會幫助人們適應這個快節奏、高效率的社會,而一旦你因不適應這個社會而出現問題的話,慢速閱讀也許可以幫你平復心情。在快節奏、高效率工作之外的生活中,慢速閱讀會讓你享受到更大的樂趣。
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注釋:
①韓雪屏:《中國當代閱讀理論與閱讀教學》,四川教育出版社,1998年1月版,第379頁。
②蔣祖德:《速度訓練芻議》,《語文教學與研究》,1998年第7期。
③程漢杰:《高效率讀書能力的培養初探――快速閱讀訓練實驗小結》《語文教學通訊》,1987年第2期。
④⑦晏茂心,張先華,鐘賢權:《“初中生四級臺階速讀訓練法”模式構建》,河南師范大學學報(哲學社會科學版),1994年第6期。
⑤樂連珠:《“快速閱讀”實驗報告》,《河北教育》,1994年第2期。
⑥⑨{12}潘意敏:《高中語文速讀課實驗研究》,《上海師范大學學報》,1993年第2期。
⑧{13}樂連珠:《送你一片快速閱讀的金鑰匙》,《科學啟蒙》,1999年第2期。
⑨潘意敏:《高中語文速讀課實驗研究》,《上海師范大學學報》,1993年第2期。
⑩程漢杰:《程序閱讀 提高效率》《父母必讀》,1997年第7期。
{11}李永芳:《快速閱讀障礙與技巧》,《安徽大學學報》(哲學社會科學版),1994年第3期。
{14}旺仔:《“快速閱讀時代”后是“超慢速閱讀”》,《課外語文(高中)》,2003年第2期。
語文閱讀教學的概念界定范文5
關鍵詞： 初中英語閱讀教學 文化意識 跨文化交際
語言是某個民族的文化、風俗習慣的表現形式，不同的文化產生不同的語言背景。要學好英語，學生就要熟悉和了解一些英語國家人們的生活習慣、文化背景、風土人情及生活方式。有些語言在互譯過程中具有相同或相似的意思，很少產生歧義，譬如指稱具體的物體（例如豬、狗）或簡單的觀念（例如冷、熱）。然而有些詞語在使用過程中會涉及非常不同的文化內涵。而現在的初中生對此了解甚少，甚至對莎士比亞、施特勞斯、莫扎特都感到陌生，閱讀時就產生了一定的障礙，做此類題目就有些力不從心。為改變中學英語教師長期注重語言教學，忽視文化教學的現狀，筆者對初中英語閱讀教學中的文化做了一定的研究，現總結如下。
一、研究背景
在一次閱讀練習中，我們遇到這樣一個句子：He hurried into the office only to find a pink slip waiting for him.學生們馬上開始猜pink slip的意思，大部分認為是“粉紅色的小紙片”，也有個別學生認為是“粉紅女郎”在等他。其實pink slip在文中的真正意思是“被解雇的通知”。學生們百思不得其解，覺得英語太過深奧，這兩者怎么會聯系到一起呢？對于學生的反應我深有感觸，聯想到以前接觸到的dog，lion，mouse等動物在漢語與英語中的不同用法，還有外國人的稱呼、問候與告別、禮貌、禁忌等方面與漢語的差異，深感在語言教學中，特別在英語閱讀教學中，我們應讓學生帶著不同的文化背景、時空距離去閱讀，不但可以避免完全用漢語的習慣去理解英語，導致理解錯誤，產生歧義，更可以提高他們對英語的理解能力和運用水平。否則，他們永遠也理解不了blue films（黃），the blue-eye boy（寵兒），green eyed（妒忌的），gray mare（比丈夫強的妻子／雌老虎）等詞語的含義。
為了更深入地研究文化意識對學生閱讀的影響情況，我們把最近一次測驗中的閱讀理解題的情況做了調查，滿分為40分，全年級240名學生的得分情況如下。
滿分人數為78人，占總人數的32．5%，得30~38分的同學84人，占總人數的35%，得分20~28分的47人，占總人數的19．83%，得20分以下的31人，占總人數的12．91%。具體分析為：得30~38分的同學丟分原因：對個別單詞的活用不了解，就是說學生不了解在該文化背景下該詞的用法，理解上出現歧義；得20~28的同學丟分的原因，除了詞匯量的問題外，更重要的就是不知道語言背景，無法推測上下文的意思而導致失分；20分以下的同學丟分原因較多，除了以上的原因外，還有他們的基礎差，對英語根本不感興趣，也就懶得去讀去想，做題目時只憑運氣猜答案。分析近幾年的中考試卷，發現中考中的題目很多與文化有關，或是本土的或是外國的，所占比例比較大。比如關于不同國家的問候方式，學生若是對外國文化背景一無所知，就可以想象得出他們這道題的得分情況了，有的任務型閱讀是關于配對諺語的，學生這方面本來練得就不多，若是沒有文化背景，實在難以做得出題目。在學生考完后，我們仔細分析了試卷，把學生的反饋進行調查、綜合，感覺在閱讀教學中逐步進行多視角的文化滲透是相當必要的。
二、研究依據
《國家英語課程標準》對文化意識作了如下說明：語言有豐富的文化內涵。任何一個民族都有它的文化，英語閱讀教學中，接觸和了解英語國家文化能幫助對英語的理解和使用，有利于加深對本國文化的理解與認識，甚至更好地培養世界意識。在教學中，教師可以逐步滲透民族文化，擴展文化知識的內容和范圍。在起始階段應使學生對英語國家文化及中外文化的異同有一定的了解。同時，我們還應遵循興趣理論、認知理論、發展性理論等原則，努力做到對學生的閱讀進行積極的、有計劃的干預，從而推動學生各方面的發展。
三、界定概念
1.英語閱讀教學
中學生的英語閱讀是獲取知識，認識客觀事物，發展智力和情感的重要途徑，同時也是語言交流中的一個重要方面。它不僅能使學生獲得各方面信息，開闊視野，吸取豐富的語言知識，而且能了解英語國家的歷史地理、科學技術、社會文化、風土人情等知識。
2.文化
文化是一種社會現象，是人們長期創造形成的產物，同時又是一種歷史現象，是社會歷史的積淀物。確切地說，文化是指一個國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等。文化是人類特有的現象，是人類文明進步的結晶，滲透于社會生活的各領域。
3.多視角地進行流行文化滲透
多視角流行文化滲透是指把不同國家地域的歷史地理、風土人情、傳統風俗、行為規范、價值觀念等打破時間和地域的限制，擇其精華，適度地滲透到我們的學科教學中，以便增強學生對不同文化的認同性和包容性，從而達到從多角度了解文化、運用文化的目的。在閱讀教學中，有意識地讓學生了解英語文化，培養學生用英語文化模式思維的習慣，適度掌握兩種文化差異，減輕文化差異造成的負面影響，從而增強學生的閱讀理解能力。只有這樣才能真正達到提高學生綜合運用英語的能力。
四、教學實踐
語言是文化非常重要的一部分，可以說語言反映一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。教師也應認識到，英語已不是簡單地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。所以我們應切實考慮學生的實際情況，指導學生閱讀難度適宜的閱讀材料，增強學生英語語言與文化內在關系的理解，提高學生對中西文化差異的敏感性和適應性，提高學生的閱讀能力與應用能力，培養學生學習英語的興趣。
在初中階段，我們一般不宜給學生太難的閱讀材料，以免與學生實際水平相差太大，難以理解，以致厭煩閱讀。在準備閱讀材料之前，我們應先調查和分析學生的閱讀情況，準確把握學生的英語文化素養程度。在實施過程中，我們要根據學生的實際情況，做到點面結合，還應總結學生閱讀能力偏低與文化背景知識薄弱之間的內在聯系，找典型的、內容豐富的、內涵深遠的英語國家文化信息材料供學生閱讀。最后探索出將文化滲透于閱讀教學當中的有效方法，可以采用個案研究法，行動研究法、調查研究法等方法，提高學生的英語閱讀理解分析能力。
我們要重視對學生進行中西文化知識的傳授，為文化教學的可行性提供實踐依據；同時通過對英語國家文化的學習和研究，培養學生閱讀能力，促進學生正確理解英語語言知識和得體運用語言的技能，更重要的是要讓學生掌握一定的英語閱讀能力，對日后學習打下良好基礎，同時也會取得理想的教學效果。
在平時的教學過程中，我們要嚴格要求自己，加強業務修養，特別是理論知識的學習，要經常閱讀一些時代感強又較為流行的反映英語國家社會、政治、經濟、歷史、文化、藝術、風土人情等內容的書、報刊資料，以擴大自己的知識面；加強對英語國家文化背景的了解，以減少文化背景的差異對語言教學的影響；加深對交際法的認識。
我們在閱讀中對學生進行多視角的文化滲透的同時，還要善于總結，不斷反思在對學生進行多視角文化意識滲透的過程中出現的問題，及時查漏補缺。
總之，在初中英語閱讀教學中，我們要重視對學生進行中西文化知識的傳授，引導學生學習英語國家的傳統文化、風俗習慣，讓學生在閱讀的同時理解所學的知識，并通過貫穿中西文化對比，獲得跨文化交際的意識和能力，真正達到學習語言的目的。
參考文獻：
［1］國家英語課程標準.
［2］鄧炎昌.語言與文化.外語教學與研究出版社.
［3］胡文仲，高一虹 .外語教學與文化.湖南教育出版社.
語文閱讀教學的概念界定范文6
課堂化的小語，語動于感
（一）小語課堂概述
課堂化的小語，誠如葉圣陶先生所言：“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。” [1]
葉老的回答，就這一句，二十個字，多么簡潔有力，多么準確而質樸。這就是不變的真理。靜態地看：“口頭為語，書面為文”八個字，靜態地提示了“語文教學”的本質涵義，即“語”和“文”之并列，是語文教學朝著正確的方向前進的航標。動態地看：“文本于語，不可偏指”八個字， 動態地詮釋了“語文學習”的本質要求，即“文”于“語”之滲透，是語文學習向著正確方向引領的北斗。重點地看：“故合言之”四個字，重點地說明了一個“合”字當中的，“語文教學”之于教師，“語文學習”之對于學生，是一種言語主體對言語的感受能力、理解能力、判斷能力和生成能力的教與學的過程。
“閱讀心理學主要研究閱讀活動中各種心理現象及規律，就是研究從書材料獲取信息的過程中所涉及的各種心理活動?！盵2]所謂文本閱讀自主概念，即指不同的學生在閱讀對象、閱讀過程、閱讀意愿中建構的閱讀心理活動。不同的閱讀個體，建構的閱讀活動是不一樣的。所謂言語主體的認知水平，即指言語主體對言語的感受能力、理解能力、判斷能力和生成能力水平，學生的語文認知水平的心理活動有兩個特點。第一個特點是視覺與語音技能在語文閱讀獲得和發展中的相對作用。第二個特點是語文結構意識及其與閱讀發展之間的關系。所以，言語主體的認知水平的心理活動包括了以下幾個要素：閱讀視覺、閱讀聽覺、閱讀理解、閱讀注意、閱讀思維。[3]
（二）語動于感理論
感受理解，判斷生成，視聽閱讀，注意思維是建構在文本之上的?！白帧⒃~、句、篇”即文本，是語感舞動的基礎。語感基于文本，始于理解，揚于表達。脫離了文本，語感就失去了依托，感受能力、理解能力、判斷能力和生成能力也就無從談起。那么，面對文質兼優的文本，以及文本中情感、形象、條理、語言等構成要素，教者要怎樣從情感和態度的角度，引領學生成為積極的“言語主體”？教者怎樣從過程和方法的角度，培養學生感受、理解言語？
（三）課堂實踐探究
可見，根據兒童的天性、年齡、能力，遵守循序漸進，從實踐中去學，從事物的觀察開始，“入乎耳，箸乎心”如下是也：
1、 讀――自學質疑。
“請你把這一句小聲慢慢讀三遍，邊讀邊想，你讀懂了什么？”
教師在引導生做筆記，用橫線劃出自己最喜歡哪一處后，又組織學生讀句子，整體感知語句的內容，試著理解意思。緊接著用“抓你讀懂的關鍵詞，能不能提幾個問題幫助沒讀懂的同學理解？”啟發生指出不懂的地方并提出問題，激起學生去感受探究的欲望，激發學生成為語文學生的言語主體。
2、 畫――置身情景。
“請同學念這一句，你們邊聽邊想，在自己的腦海里‘放電影’，看看自己能不能明白剛才提到的幾個問題，看到句子所描寫的景物？”
學生質疑問難后，引導學生邊聽邊想，把句子描寫的景色和體現的畫面在自己的腦海里繪出來。顯然教師認為這樣還不夠，繼續引向深入“用自己的話說說你看到了什么？（同時，老師請兩個同學把看到的景物畫到黑板上。）”這樣，學生就把自己腦海中的圖像又轉化成自己的語言；又把語言文字的載體，轉化為線條顏色的繪畫。這本身就是理解的過程，探究的過程，創造的過程。
3、 議――讀議釋疑。
“你們看，這兩位同學畫得對嗎，為什么？”
教師沒有一字一句地去“教”學生感受文字之美，而是巧妙地從圖畫入手，引導生通過圖文對比“看畫得對不對”。生自然會將文本緊密結合“畫”，一點一點地去感受對比，使句意語境和情感更加自然而精確地呈現出來了。
4、 感――感悟情意。
寫景狀物，都是緣情而發，描寫中傾注作者的思想感情?！爱嫛薄白h”已經把學生引入了情境，此時啟發生由感受文字的語境進一步感受美，感受作者的情感，因勢利導，水到渠成。
5、 評――判斷繼承。
“你們覺得這句話寫得美嗎？”
作者這一句寫得美嗎，為什么？學生因為有前面幾個層面的品讀積累，很自然地評議到“靜態”“比喻”“色彩”，學生自然而然感悟到遣詞造句的奧妙！
當然，不同的文體，不同的課型，不同的課時，不同的年級，讓學生的語感舞動，語味洋溢是有層次區別的。但是，“精讀課文”，“略讀課文”的提法，正是新課標對語感舞動，語味洋溢的精要概括。即，讓“讀”――讀字，讀詞，讀句，讀篇，“入乎耳，箸乎心”是一致的。
一、 技能性的閱讀，文達于品
（一）閱讀技能概述
“閱讀是從書面語言獲得意義的過程?！?[3]從閱讀的這一定義可以看出，閱讀這一概念應該包括過程和結果兩個方面，過程是閱讀活動的表層結構，結果是閱讀活動的深層結構。在表層結構上，閱讀是對讀物“閱”與“讀”的結合，即讀者通過自己對讀物的感覺和知覺為起點的。如果說閱讀僅僅是“看書”，那它還不能算作嚴格意義上的閱讀，具體而言，中文閱讀是指學生從書面材料獲取信息的過程中，中文閱讀自主概念的發展程度對應的學生中文認知水平的心理活動。
中文閱讀自主概念，即指不同的學生在閱讀對象、閱讀過程、閱讀意愿中建構的閱讀心理活動。不同的閱讀個體，建構的閱讀活動是不一樣的。閱讀對象包括了字詞認知、句子認知以及篇章理解。閱讀過程包括閱讀過程的心理特質，主要是中文閱讀過程中眼球運動的規律及其對文字符號獲取的特點，文字符號含義的形成及其理解，閱讀中注意力及情緒，讀者記憶的特點等等。
（二）文達于品理論
葉圣陶先生說：“看書讀書其實就是聽他人的話――用眼睛從書面上聽他人的話，作文其實就是說自己的話――用筆在紙上說自己的話；讀和聽是同一回事，寫和說是同一回事，不能丟開聽和說不顧，光管讀和寫。認清了這一層，語文教學才能切合實際，對學生真有益處。”所以，“讀聽”是理解，是一回事，“寫說”是表達，是一回事；理解表達是雙向的，是合一的。建構學生的理解和表達，“聽讀”“說寫”的生理學、心理學特點，決定了“布乎四體，行乎動靜”的合理性。
（三）課堂實踐探究
為了使教育經驗產生累積效應，必須對教育經驗進行有組織，以使之相互強化[7]。如上環節，讓學生進入文本理解，模擬情景想象，自主發現，活動教學，“布乎四體，行乎動靜”――激活學生的觀察、想象和生活的聯系。有了體驗，有了感情，所以在描述“有說不完的情趣”和“操縱自如”的情感和語義時，水到渠成，學生自然愿意表達，表達也精彩，語味也練達。
二、 語動中的文達，教之于學
（一）教與學的爭位
汪潮老師的講座《解讀生態課堂》中提到：“學生的知識和技能，從來不是老師教會的，而是學生學會的！”
確實，學生的語文能力的獲得，就如同游泳能力，騎車能力的獲得一樣，從來不是老師 “教”會的，而是學生“學”會的。這里的“學”，我想就是指讓學生面對知識和技能時，要讓孩子們在“模仿和實踐”中去內化建構，而不是讓老師的“教”代替了學生的“學”。
“教學的直觀原理”，很準確地說明了讓孩子們去“學”中模仿和建構語文能力是學習語文的本質要求。但是，我們的某些課堂，我們的一些老師，沒有認識到這一基本的要求，教學時“自以為是”地想把語文能力“教”給學生，違背習得原理，效果不好。
（二）教與學的正位
小語課堂，對于文本解讀，技能掌握，教師的“教”，學生獲得的只是知識、命題或概念，只是“理解”；要將理解的文本和知識，轉化為態度和技能，就必須讓學生有操練的機會。必須在各種情境場合中反復練習才能真正學會。杜威主張“從經驗中學”，“教育的基本手段是提供經驗，而不是向學生展示的各種事物。”所以，泰勒強調：“學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。
結 論
“課堂活動中，教師組織教育經驗應對學生文本閱讀自主概念發展程度與言語主體的認知水平差異，提升學生的語文能力。”我的做法就是語動于感，文達于品。語動于感――“字、詞、句、篇”是語感舞動的文本基礎；“入乎耳，箸乎心”是語感舞動的實施方法；文達于品――“聽、說、讀、寫”是語味練達的教學工具；“布乎四體，行乎動靜”是語味練達的表現形式。如是，“入乎耳，箸乎心，布乎四體，行乎動靜”，“入”“箸”“布”“行”是動詞，之對于“語動于感”之“動”和“文達于品”之“品”，或聆聽思辨、激活想像，或情動于衷、激于言表，或動情誦讀、靜心默讀，或圈點批注、摘抄書作，或品詞析句、咬文嚼字等等――在于其動法的恰當與變化，從知識解讀型走向技能掌握型；而這恰當與變化，于感是也，于品是也，合之于“語文教學”。
參考文獻
[1] 葉圣陶 著.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社1980：138
