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系統科學理論與實踐范文1
【關鍵詞】信號與系統；西部地區；MATLAB；教學方法；改革創新
0 引言
我國西部地區包括重慶、四川、貴州、云南、廣西、陜西、甘肅、青海、寧夏、、新疆、內蒙古等十二個省、直轄市和自治區。土地面積681萬平方公里，占全國總面積的71%；人口約3.5億，占全國總人口的28%。 西部地區盡管疆域遼闊，但是經濟、教育等方面相對于東部發達地區而言，仍然有很大差距。在教育方面，我們西部地區沒有東部沿海那么多的師資力量和教育資源，這就意味著我們在教育這一方面已經輸在了起跑線上，此時此刻，我們只有奮力拼搏積極進行課程教學探索與改革，不斷提升教師授課的效率和學生上課的效果，我們才可以進一步縮短與東部沿海發達地區在教育、文化、經濟等方面的差距。
1 理論教學的升級
1.1 教學內容的優化整合
《信號與系統》這門課程內容涉及面非常廣，信息量特別大。在課時非常有限的情況下，教師教起來總是感覺課時不夠用，因而要把課程教完，所以教師不得不趕進度。與此同時，我們吉首大學目前是二本院校，學生由于對知識的接受、同化不及時，在這種情況下，學生學習效果、教師教學效率都難以達到理想狀態。針對這種情況，我們可以堅持重點論，抓住事情的主要矛盾，把握全書的重點。梳理《信號與系統》課本后不難發現其知識體系主要為“兩個系統、兩類方法、三種變換”，即連續時間系統和離散時間系統，時域分析法和變域分析法，傅里葉變換、拉普拉斯變換和Z變換。這樣一來，我們抓住了這些主要內容后，那么我們教師在授課時就可以有的放矢把握重點內容。此外，《信號與系統》的部分內容與《數字信號處理》中的部分內容重合了，例如時域部分、Z變換等。在這種情況下，我們可以按照合理順序，一次性授課到位，考試把好關，避免一個內容多門課程反反復復教，這樣可以提高時間利用率、授課效率和學習效率。
1.2 注重數學基礎
翻開教材就不難發現，《信號與系統》這門課程與《高等數學》聯系十分密切，《高等數學》中的三大變換（傅里葉變換、拉普拉斯變換、Z變換）、卷積運算、差分方程、微分方程、以及差分方程、微分方程的運算求解等內容在《信號與系統》中占有舉足輕重的地位。然而對于我們部分《高等數學》基礎不牢固的同學而已，學習《信號與系統》難度非常大，有的同學甚至產生畏難情緒，以致于心存放棄該學科的思想。結合我們處于西部地區的吉首大學現狀，我們不能讓學生跟不上課程，所以在我們教學過程中遇到有同學不懂的地方，堅決不能逃避問題，不能一句“這是你們《高等數學》學過的內容”就打發了不懂的同學，而因在時間允許的情況下梳理高等數學知識，耐心地講解，以最大限度地達到教學效果，當然，在教學過程中穿插去講高等數學知識就好，不能刻意去花時間講解（受授課課時限制），重在講解數學模型體現的《信號與系統課程》的實際物理意義，而不是苛求數學公式推導的嚴密。這樣一來，一方面，能夠提高學生的學習信心并且激發學生在學習中發現樂趣。另一方面，教師講解的時候可以使更多人能夠聽得懂、更多人能夠認真聽，教師能夠與學生有更多的眼神的交流以提高授課效率。
1.3 多媒體的合理使用
多媒體作為一種現代化的教學工具，對于我們西部地區來說，能夠擁有就已經非常不錯了，但是在一定程度上，要合理使用，每一枚硬幣都有兩面，比如功能強大的電腦，在我個人看來，它既是工具又是玩具，它到底是工具還是玩具處決于怎么使用它。多媒體設備亦是如此。一方面多媒體作為一種新型教學設備，相對于傳統板書教學模式，它可以實現迅速放映課件，可以使學生在有限時間內掃描到更多的畫面感受更多的信息量。但是不能一味地使用多媒體，單純地使用多媒體設備而不進行板書，會導致學生只盯著投影儀對面的大屏幕而不是教師，教師與學生之間如果缺乏了互動，那肯定會多多少少影響到教學的氣氛，這樣一來教學效果可能還大大不如傳統的板書教學模式。因此，我們可以把傳統的板書教學模式與新型的多媒體教學設備結合起來。在一些解釋、推導方面，板書會更加清晰，在一些圖片處理、信號模擬等方面用多媒體完美展示。充分利用兩者的優點，教學效果才會達到最佳。此外可以考慮把課件拷貝給學生，以彌補多媒體放映太快部分學生課堂上來不及記筆記這一缺點。
1.4 注重作業、習題的講評與答疑
課后作業與習題將是檢驗學生學習成果和教師教學效果的重要工具，作業與習題務必重點對待。學生通過寫作業可以發現自己學習的不足之處，方便有針對性地查漏補缺，教師通過作業可以檢查自己的教學效率，方便把握學生的學習情況。教師們可以在各個重點內容講完之后布置一定量的作業與習題，并且要求學生保質保量地獨立完成。完成作業后再挑時間統一進行講解，講解過程中過鼓勵學生提問，多鼓勵學生舉一反三，同時要嚴厲批評抄襲作業的同學，樹立威信。因為在合適的時候打一棒子還得給顆糖吃可以以消除學生的負面情緒，充分調動學生學習的積極性。當然，如果教師沒有布置作業，也沒有答疑這個環節，那么學生肯定“其為惑也，終不解矣！”。其實，講解作業、答疑就是為了“解惑”，會解題了的同學可以趁熱打鐵鞏固所學知識事半功倍，不會解題的同學通過習題課答疑課也會慢慢地弄懂題目、跟上教師教學的步伐。
1.5 考試方式的改進
在我們位于西部地區的吉首大學，在這片貧瘠的土地上，相當一部分同學為了拿到好名次為了拿到獎學金，為了提高卷面分只是盲目的做大量的課后習題，只側重于公式的識記。卻沒有意識到學習就是為了應用，因而我個人認為這樣即使高分，但這個分數不一定就能體現出該學生的真實能力與水平，所以，在一定程度上改變考試方式變得尤為重要。我們吉首大學《信號與系統》實驗課程單獨考核，體現了學校和我院對學生實踐能力的重視，此外，我們可以把《信號與系統》期末考試的分數按照末考卷面分40%、課后習題及作業20%、課程設計30%、考勤10%的比例來劃分。按照該比例的劃分落實，學生將會改變以往只注重課本理論知識而忽略實驗與課程設計等實踐應用的格局，有利于推動學生綜合能力全面發展。
2 實踐環節的優化
2.1 MATLAB與實驗箱相結合
根據我校的實際情況，我們可以把實驗分為機房的MATLAB實驗和實驗室的實驗箱實驗。我們可以現在實驗箱上，按照《信號與系統實驗指導》一步一步把把相關信號調試出來，觀察對比并拍照記錄，再進行分析，窮其原理。之后我們可以立馬進行MATLAB編程，把抽象的相關信號通過MATLAB軟件實現，我們可以把MATLAB上描繪的圖像與實驗箱的圖像進行對比、分析，這樣一來，我們可以更加深刻地理解所學內容，可以到達“知其然，并且知其所以然”的境界，可以更加牢固地掌握相關知識，可以提高對《信號與系統》這門課程的熱情及興趣，與此同時，還可以促進學生加強對MATLAB的學習和使用，可以鍛煉和提高學生的實踐能力和創新能力。
2.2 重視課程設計及其創新
學生通過參與課程設計，有助于加深我們對信號與系統這門課程的理解，趁熱打鐵從而鞏固我們課堂上所學知識，可以把課堂上學到的相關理論知識付諸實踐，有利于鍛煉我們的邏輯思維能力、有利于有效地訓練我們的創新思維和發現問題、解決問題的能力。在參與課程設計的過程中，往往難免遇到這樣或者那樣的問題，通過什么途徑來解決這些問題往往能夠最能鍛煉人。實際上，在這個過程中自己去發現問題，自己去解決問題印象更加深刻。而這個過程也是學生能力提高的重要途徑。我們可以獎懲并行、恩威并施地對表現好的同學進行表揚和鼓勵，對表現不好的同學提出批評，如此一來便可以敦促同學們積極參與課程設計參與實踐重新，更好的把理論知識實踐化。
3 學生思想的升華
帕斯卡兒曾說過，“人只不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西，但是他是一根能思想的蘆葦”。確實如此，一個人的思想非常重要。如果一個同學不想學了，哪怕老師講得再好，可能學生的學習也達不到老師的期望，就像你永遠無法叫醒一個裝睡的人一樣。從學生的角度來看，《信號與系統》這門課程學不好、不及格的諸多原因中，很顯然，有幾大部分同學都是或這或那的原因對這門課程厭倦或者對這門課程感到恐懼而不想學習。所以，引導學生對《信號與系統》這門課程的態度由被動地接受變主動的探索非常重要。
4 結束語
為結合前人的改革及教學經驗及《信號與系統》這門課程的特點，根據西部地區的實際情況，做出了以上教學改革措施。經過仔細分析和實踐試講，結果表明，不少學生由被動地接受灌輸變成了積極主動地探索。思想上的升華、實踐環節的優化及理論課程的升級在一定程度上證實了該改革措施的合理性、有效性和較傳統模式教學的優越性。
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系統科學理論與實踐范文2
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系統科學理論與實踐范文3
1青少年科技素質教育項目績效評價的功能
績效評價具有導向功能?？冃гu價的導向功能體現在績效目標科學的制訂，而績效目標的制訂又要參考績效評價指標。因此，績效評價在青少年科技素質教育項目實施過程中能夠發揮導向性的作用。績效評價具有診斷功能。通過對青少年科技素質教育項目績效評價能更好地獲悉、判斷和反饋青少年科技素質教育項目實施的績效信息，通過信息反饋可能達到診斷與調節項目實施效果的作用?？冃гu價具有監督功能。通過對青少年科技素質教育項目績效評價能夠把握項目經費使用的績效表現狀況，不僅能夠分析項目經費支出績效的影響因素，還能夠提出督促的措施?？冃гu價具有激勵功能。激勵是項目管理過程中的一個重要環節或活動，有效的激勵可以成為組織或個人活動的重要措施，能夠有效地實現活動目標。通過對青少年科技素質教育項目績效評價，能夠使得項目團隊更加振奮精神，體驗到成功的樂趣?？冃гu價具有鑒定功能。鑒定是對組織或個人在一個時期活動成效大小的判斷。通過對青少年科技素質教育項目績效評價，可以判斷其項目的效益與效率，進而對項目成效做出客觀、公正的評判。
2青少年科技素質教育項目績效評價模型設計的依據
依據系統科學理論。從系統科學角度來看，青少年科技素質教育項目是一個多因素和多層次的復雜系統，因此，要把青少年科技素質教育項目作為一個整體加以分析。運用系統科學的觀點與方法，分析與評價青少年科技素質教育項目績效使其具有全面性和系統性。國外科技教育評價經驗。與許多發達國家的科技教育相比，我國科技教育起步較晚，績效評價更晚。因此，借鑒國外科技教育評價的相關經驗，可使我們少走彎路，而且還可以提高績效評價的科學性和合理性。項目功能與特點。青少年科技素質教育有基礎建設項目，有隊伍建設項目，有實踐探究項目，有科技競賽項目等等。如何評價這些內容不同、實施方式不同的青少年科技素質教育項目績效是對績效評價的一個挑戰。因此，在設計評價模型時要充分考慮這些項目之間的差異。項目實施目標。目標是項目實施的出發點，也是項目評價的依據。衡量一個項目是否有成效，最重的一點就是看其目標的達成度如何。目標達成度高，則績效就明顯，否則績效就差。
3青少年科技素質教育項目績效評價模型
系統科學理論提出任何一個系統只要存在著輸入就會存在一定的運作現象和結果的輸出，人們稱這種運作現象和結果為績效。系統的輸入、運作和輸出都會受到一定因素的影響，因此，在進行績效評價時，也不能忽略這些影響因素。影響因素和績效的關系可以用下圖表示。根據績效與影響因素關系，再結合管理科學理論、績效評價與項目實施過程密切相關。
（1）青少年科技素質教育項目績效目標。青少年科技素質教育項目作為評價對象，其類型是多樣的。因此，評價對象的性質直接決定著評價內容及評價指標體系的設計。因此，要科學設計青少年科技素質教育項目績效評價指標體系，就必須要對評價對象進行深入、系統的分析。青少年科技素質教育是提高國家和民族科技創新能力的關鍵。因此，青少年科技素質教育的核心是提升青少年科技素質?？萍妓刭|包括科技意識、科技知識與技能、科技應用與創新能力、科技活動成果。
（2）青少年科技素質教育項目績效評價指標體系。青少年科技素質教育項目績效評價指標體系包括評價指標、評價標準和權重。由于青少年科技素質教育項目評價涉及的因素多、層次多，因此，評價指標也是多層級的。
（3）青少年科技素質教育項目實施設計。青少年科技素質教育項目實施前，要根據項目性質、目的、實施條件進行科學設計。包括針對青少年科技素質教育總體績效的項目總體目標設計，根據目標設計相應的任務，設計基于任務驅動的運作過程，以及預期的績效。項目設計后就要付諸實施，實施中可能會因實踐條件的限制或現場影響，目標可能會有進一步的調整，但實施目標不能偏離項目的總體目標。項目實施步驟、實施過程、實施方式方法等直接影響著實施效果，項目績效完全取決于實施效果。青少年科技素質教育項目績效評價模型是評價指標體系設計的基礎，評價模型也是評價指標體系應用的基礎。
（4）青少年科技素質教育評價指標項的設計。構建評價指標體系，建立指標項系統是關鍵。指標項是有層級的，如一級指標、二級指標項等。根據評價對象的特點，依據某種特定的目標，將其分解為若干層次，每個層次又可分解出若干組成要素，依據每個要素和每一結構層次所起的作用和功能形成評價指標系統。根據青少年科技素質教育項目特點，運用系統科學觀點可將其分為七個一級指標項，二十三個二級指標項。青少年科技素質教育目標與內容評價：科技教育目標、科技教育內容；青少年科技素質教育環境評價：科技教育環境條件、科技教育環境資源、科技教育環境領導、培訓文化；青少年科技素質教育過程評價：活動安排、活動內容（課程設置）、活動方式、活動安全；青少年科技素質提升狀況評價：科技觀念、科技知識與技能、科技應用與創新能力、科技成果；青少年科技素質教育管理評價：科技教育管理制度、人員配備、經費保障、科技教育后勤服務；青少年科技素質教育結果評價：項目效益、項目效率；青少年科技素質教育持續發展評價：隊伍發展、條件改善、未來規劃。
系統科學理論與實踐范文4
論文摘要:隨著我國體育社會科學理論的發展和學科地位的提升，對體育社會科學理論研究的期望與要求越來越高。深人解讀了我國體育社會科學理論的研究狀況，指出學科門類的交叉性，學科研究的引領性，研究質量的波動性構成我國體育社會科學研究的總體特征。闡釋影響體育社會科學理論發展研究的主要因素包括:人才隊伍、實踐研究、智慧層次、利益追求、學術環境。在此基礎上提出以下應對方略:1.重視實踐，從創新過程中探索學科的獨立性;2.開闊視角，從學科發展中拓展理論的創新性;3.嚴格規范，從學風建設中追求成果的質量性;4.建設梯隊，從培養機制中提升人才的層次性。研究認為，必須用科學的發展觀指導體育社會科學理論研究，才能體現理論體系的科學性、體系性與實踐性。
當前，體育社會科學理論與實踐研究呈現研究視角廣泛，研究方法新穎，研究成果劇增的興盛的局面，但又呈現出研究對象、研究領域、研究成果的“混沌”狀態。體育社會科學理論與實踐研究如何走出這一“矛盾”階段，對進一步深人理解繁榮哲學社會科學的發展目標與內涵，構建體育社會科學理論與實踐體系，充分發揮體育社會科學的功能具有積極的現實意義。本文在分析我國體育社會科學理論研究現狀的基礎上，簡要闡釋影響體育社會科學理論發展研究的主要因素，并提出我國體育社會科學理論研究的發展對策。
1對我國現行體育社會科學理論研究狀況的解讀
1. 1學科門類的交叉性
體育社會科學理論體系中各門學科通過加強多學科的滲透與融合，促進本學科發展，已成為社會科學學科發展的一種趨勢。諸如:哲學與歷史學與文化學與政治學*體育史學與奧林匹克學、教育學與教學論與課程論、學校體育學與競技教育學、社會學與文化學與經濟學與管理學、體育社會學、社會學與管理學與行政學體育管理學等等。運用多學科融合的優勢互補，重視相關學科的研究成果，從而加強學科間的整合。然而，體育社會科學研究在多學科融合的過程中，也在一定程度上存在多門學科與相鄰學科內容“重疊”的現狀，缺乏學科體系性與獨立性的問題，如《學校體育學》與《體育教學論》與《體育課程與教學論》與《體育教育學》等學科課程，都包涵著體育過程、體育教學目標、體育教學設計等內容。甚至在性質不同、名稱不詳的體育社會學科中存在內容體系雷同的問題。如:《體育經濟學》與《體育產業學》、《體育市場營銷學》等學科的內容都有相當比例的“重疊”。再如:《社會體育學》、《體育社會學》學科名稱既相似又有區別，但就所涉及的內容同樣存在“重疊”現象。這一現狀反映在一定范圍和特定條件下，多學科“融合”作用容易導致各門學科設置缺乏學科自身發展的結構牲與主體性，“有些研究有牽強附會，生搬硬套之嫌”。如果長期保持這種學科之間的“混沌”與“模糊”狀態，便會影響到體育社會科學理論體系的構建、發展與成熟。
1.2學科研究的引領性
作者查閱并粗略統計了2005—2008年被中國學術期刊全文數據庫收錄的以“體育社會科學”、“奧運”、“社會體育”、“體育管理”、“體育心理”、“體育哲學”、“學校體育”、“體育倫理”、“體育美學”、“體育社會學”、“體育人文”為題名的部分體育社會科學研究文獻。在這些研究成果中屬于宏觀理論研究的課題較少，尤其是缺乏高瞻遠矚的、整體性的、戰略性的、規劃性的、具有全局指導意義的體育社會科學理論研究成果。體育學者們“似乎已經習慣了宏觀研究是政府決策部門的事，學校只能進行微觀研究”，在某種程度上容易形成比較重視體育社會科學某一理論與實踐的微觀研究，最多只能上升到中觀研究的空間，客觀上反映出忽視體育社會科學宏觀研究的傾向，以導致在一定程度上體育社會科學理論研究的“引領”作用不夠明顯與突出，有待形成目標明確、方法科學、內容實際的理論體系，以指導體育社會科學的研究與發展。
1.3研究質量的波動性
體育社會科學理論與實踐的研究成果數量劇增，其中有一個很重要的原因就是當前“在很多情況下，無論對個人還是群體的研究成果的估價，用的都是數量語言叫。就高校而言，申報體育類碩士點與博士點、重點學科、各級研究基地等都應有核心期刊代表作、學術專著與各級科研項目數量上的要求。就個人而言，國內各高校對體育教師個人學術成果也有數量上的要求。上述要求雖然反映了體育社會科學研究成果的數量語言，“但這并未根本改變語言的數量特征”，更不能全面反映體育社會科學研究成果的質量。體育社會科學研究成果的數量在不斷增加，但客觀上也存在著研究成果質量不高的問題。在現有的研究成果中屬于一般描述性、簡單整合的研究“文體”占有相當比例。能夠運用哲學、系統科學、邏輯學、文化學等的理論與方法，從深層次與不同視角分析與研究體育社會科學發展基本規律的研究成果十分匾乏。追求高質量的研究成果是體育社會科學發展水平的根本體現。如果單純追求數量的增長，而忽視質量的提升，其結果只能是數量越多，質量越低，產生偽劣作品多的可能性就越大。
2影響體育社會科學理論研究的主要因素分析
2.1人才隊伍
“研究質量是人才質量的標志和反映。體育社會科學研究質量的提高，關鍵是要有高水平的研究人才’。我國體育社會科學研究人才隊伍單從數量上看，應該說是比較龐大的，如大中小學體育教師中絕大多數是從事體育社會科學研究的，但也應看到“精英”隊伍建設存在很大的缺陷，主要表現為各級政府對體育社會科學人才培養不夠重視，培養制度不完善;體育社會科學學科“領軍”人物不多，許多具有“知名”頭銜的“高級”人才的高質量的研究成果不多，在國內影響力不大;碩士點、博士點培養機制的問題間接導致優秀體育研究人才不能脫穎而出;體育社會科學研究人才培養存在近親繁殖現象等等。反映出當前我國體育社會科學研究人才隊伍整體水平函待提升的現實。這種現象長期發展下去，將影響到體育社會科學研究人才質量的提升，將影響到體育社會科學研究的發展水平。
2. 2實踐研究
關于體育社會科學研究實踐的問題，是關系到體育社會科學研究是否具有科學性與研究價值的問題，目前在這個問題上存在著較大的誤區?！八^研究體育實踐就是運動技術教學實踐活動，就是在運動場上進行的各種身體練習活動。所謂研究體育實踐，就是了解情況，收集一些事實資料而已。所謂體育實踐研究，就是按照個人的主觀意圖讓別人填寫調查表”等等。上述對體育社會科學研究實踐的認知具有很大的局限。不可否認，體育社會科學研究實踐，涵蓋上述實踐活動，但就體育社會科學研究對象、內容、組織、方法與手段而言，已經遠遠超過上述研究體育的實踐活動。“在哲學社會科學研究中堅持真理的實踐標準，要著力處理好理論與實踐的關系，要根據實踐的需要加強哲學社會科學學科建設，同時，更好地發揮理論對于實踐的指導作用”。由于各方面因素的干擾，體育社會科學實踐研究還未受到重視，“距離”主體的人甚遠，只是在體育書本或相鄰學科的教科書中尋找體育實踐的“答案”，造成很多體育社會科學研究課題的深度與質量不高，普遍存在低水平重復的現象。
2. 3智慧層次
體育社會科學研究水平必須依靠學者個體的哲學智慧的功底與科學思維能力，兩者的有機結合，可以促使研究過程的“優化”，更加精確地反映研究結果與結論的可靠性、準確性。在體育社會科學研究過程中，許多學者比較注重體育經驗知識的運用，比較注重綜合知識與交叉學科知識的運用，比較注重體育知識的“接受”與“整合”，因而在科學知識體系的框架下，出現了許多體育社會科學中的“體育十某某學”二“體育某某學”、“某某學十體育”二“某某體育學”，不斷地重復進行己經確定了的知識體系重新組合。在某種程度上凸現體育社會科學理論研究缺乏“反思”，缺乏由體育“客觀事物”抽象出來的理論或“思想”。以至出現許多“形而上學”的體育社會科學理論觀點，如“體育人文社會科學二體育社會科學+人文科學”、“體育社會學=社區體育”、“競技體育與學校體育是對立的關系”等等，反映體育社會科學理論研究中缺少哲學智慧的引導，習慣用知識范疇下的“線性”思維方式去理解我國體育社會科學發展中的許多復雜問題，容易受到形而上學思維方式的干擾。
2. 4利益追求
所謂“利益追求”，反映到體育學術界，也就是為獲取物質資料而進行的各種生存活動。這種生存活動的形式是多種多樣的。如職稱評聘、人事分配、成果評獎、晉升導師、學科建設、學位評審、項目申報、工作調動、年終評優等，無不與科研成果的“數量”、“質量”有關。絕大多數的體育科研院所與高等院校對體育專家、學者和體育教師都有科研業績要求，普遍實行數目量化管理。規定不同職稱的論文篇數，發表“層次”，并將篇數“賦值”，發表篇數越多，論著字數越多，得分越高，獎金越多;“層次”越高，得分越高，獎金越多?！皩哟巍辈煌?，“賦值”不同，得分不同，獲得的“利益”不同。學術界盛行的個人“利益”與本位“利益”的作用，助長了盲目追求數量與速度，輕視質量與效益的急功近利的、浮躁的學風，甚至導致學術腐敗的產生。體育界學術腐敗現象的滋生，與社會的整個學風和道德規范有著密切的聯系，與個體在社會環境所處的地位也有著密切的聯系。當前，社會對體育學術成果價值評價導向的功利性超越了實用性、教育性與社會性，而這種實質性的轉變所產生的“效應”，在某種程度上對追求功利的少數的社會地位相對較高的學術個體與群體容易產生負面影響，甚至造成為了個人利益、小群體利益、本位利益，不惜敗壞體育學風與學術道德的事件時有發生，嚴重污染了體育學術環境。
2. 5學術環境
體育社會科學研究期望營造一種寬松、健康和諧的學術氛圍，需要營造有利于學者主體作用發揮的環境。優化體育學術環境對廣大的體育工作者努力從事體育社會科學研究，具有十會積極的意義。然而，缺乏健康學風的問題仍然是比較突出的問題，體育學術“壟斷”現象比較普遍，例如各級體育課題申報中“行政”干擾所產生負作用的輻射，使得體育學術“行政化”的傾向占領上風。這種“行政化”的體育學術氛圍所造成的結果，必然是體育學術規范體制功能的逐漸削弱，不利于優良“文風”與“學風”的塑造，長期下去，便容易產生體育學術腐敗的土壤。再如體育學術評價中的非理性化傾向，“由于公正、認真的學術評價被人為地引入到復雜的人際關系領域，偏離了正常的學術評價的軌道”。再如學術霸權現象，“就幾個人搞學術統治，他們的研究左右著整個學術領域，使其他人沒有發展空間”。這種學術“壟斷”現象所產生的“負面效應”極大，嚴重挫傷了廣大體育工作者從事體育社會科學研究的主動性與積極性。
3促進我國體育社會科學理論發展研究的具體方略
3.1重視實踐，從創新過程中探索學科的獨立性
3.1.1拓展體育社會科學實踐領域
體育社會科學研究是一種特殊的實踐活動，它與其它的實踐活動之間具有一定的聯系，“最終保證理論與社會互動的意義是實踐”，通過設計、調查、模擬、體驗、運動、測量、實驗等實踐活動形式，獲得各種體育研究素材，并對各種體育社會現象進行分析、綜合、歸納、判斷、推理等研究。一方面要加強現有體育社會學科的實踐活動，促進各學科深人發展，避免學科之間和個體學科內容的過多交叉與重復，逐步完善學科理論與實踐的獨立體系;另一方面進一步拓展體育社會科學的實踐領域，如:國際體育、奧運經濟、區域體育經濟、體育文學、老齡社會體育、農村體育發展等。通過體育學科系統理論之間的互動，獲得新的研究視角，促進體育學科理論的“生成”與創新，保持體育社會科學學科體系具有獨立性的特質。
3.1.2倡導體育社會科學實證研究
體育社會科學研究的前提并不是事實的本身，而是事實所蘊含的無法得到解釋的問題。現實中對各種體育社會現象可以從不同的角度、不同的思想方法、不同實踐標準進行解釋，很容易產生于體育事實本身相背離的或者相互矛盾的結論，這種研究由于主觀意識性較強，人為的因素較多，其研究結果大都缺乏說服力。因此，需要把自然科學研究中常用多種實證研究方法，運用于體育社會科學理論研究的有關領域，通過腳踏實際的努力，獲得具有說服力的證據。這對描述體育事實的真實性與精確性具有決定性的作用。體育社會科學中各門學科在加強實證研究的過程中，要主動獲得符合完善自身理論體系的信息與技術，探索與促進某一學科理論體系的建立與發展。
3.1.3加強體育社會科學實驗室建設
加強體育社會科學實驗室建設，運用電子計算機、網絡設計與交互、微縮與傳真設備、錄像與電視，建立具有文獻復制、數據分析、體育技術、體育語言等功能的實驗室。通過理性認識與實踐探索把文字、聲像、信息、數據處理成圖形化、數據化，并進行定性與定量分析，得出符合實際的、精確的和比較全面的結論。體育社會科學實驗室建設是一項基礎性、經濟性和科學性很強的綜合性工作，必須通過加強實驗室的管理，建立健全各項規章制度，提高實驗室的師資隊伍質量，充分利用實驗室現有資源，提高利用率，促進實踐研究的深化，把體育社會科學實踐研究提升到新的水平。
3. 2開闊視角，從學科發展中拓展理論的創新性
3. 2. 1重視體育社會科學學科理論批判
體育社會科學學科發展研究應該重視對各門學科自身理論與知識體系的批判，因為體育社會科學學科理論并不是永恒不變的絕對真理，其理論的產生與發展過程以及價值取向并非都是具有中立性的，容易受到人為的、主觀的、利益的與權力的制約，容易受到社會體制、社會組織、社會文化、社會教育、社會意識形態的主流思想影響及其控制作用的約束。開展對體育社會科學學科理論的“他批判”與“自批判”，一方面有利于分辯體育社會科學學科理論與知識體系的真偽，闡明其本位功能;另一方面有利于對批判的理論進行檢驗與反思，促進體育社會科學學科理論的創新。
3. 2. 2定位體育社會科學實踐理論導向
體育社會科學的宏觀研究與微觀研究應以實踐理論為導向，要用發展的、全局的、戰略的眼光，分析體育領域中的各種問題。體育社會科學的實踐理論在不同的歷史階段有不同的理論內容，隨著社會的進步與發展，社會科學指導作用的滲透，體育社會科學的實踐理論處于不斷變化與發展之中，形成語言層面的實踐理論與指導現實過程的實踐理論相結合的動態系統。確立以體育社會科學實踐為視角的認識觀，闡明體育社會科學實踐活動是人的存在方式，并在此基礎之上為個人與社會提供具有指導意義的理論與實踐方法。只有在充分發揮宏觀研究的導向作用與微觀研究的具體作用的基礎之上，才能為體育社會科學理論與知識體系的創新奠定堅實的實踐理論基礎。
3.2.3挖掘體育社會科學系統理論智慧
開發與利用體育社會科學系統理論智慧，進行體育社會科學知識資本擴張與智慧教育，為更有效地進行體育社會科學宏觀研究與微觀研究奠定理論基礎。體育社會科學的發展具有自身的理論體系，其科學性、指導性需要經過嚴密的、科學的邏輯推理和證明過程，才能形成有價值的、系統的、超越的、能動的理論體系。通過建立學科整合、體系構建、理論創新，促進體育社會科學系統理論的智慧進化與智慧更新。體育社會科學研究應以正確的發展觀、價值觀、實踐觀為指導，站在宏觀研究的角度，從微觀人手研究體育社會科學系統理論的功能，正確認識體育社會科學的本質、規律與發展趨勢。
3. 3嚴格規范，從學風建設中追求成果的質量
3. 3. 1堅持體育社會科學研究學術規范
體育社會科學研究應堅持解放思想、實事求是、與時俱進的思想路線，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”的方針，不斷推動學術進步。勇于學術創新，努力創造先進文化，積極弘揚科學精神、精神與民族精神。從學風建設上可以通過體育社會科學知識傳遞和積累的制度約束，展現個體與群體行為示范，鼓勵體育學術創新。
3. 3. 2形成體育社會科學研究個性特色
所謂個性特色就是和別人不相同的、具有自身獨特性的、高質量的研究成果。體育社會科學研究從主體出發有個體研究、小群體研究、團隊研究等多種形式，然而無論何種形式的研究，都應該形成自身的研究特色和特點。必須依靠自身的體育社會科學某一領域研究的相對優勢，敢于探索別人未涉足研究的領域，生產具有個性特色的體育學術精品，凸現體育精品的學術地位，推動體育社會科學的發展研究向高層次方向轉變。
3. 3. 3打造體育社會科學研究學術精品
體育社會科學研究必須樹立學術精品意識，通過體育社會科學領域的學術創新，打造一批精品，占領體育社會科學研究的前沿，形成學科優勢。“學術創新，可以打造學術精品;打造學術精品，又可以推動學術創新”。創新是學術精品的“靈魂”，要學會運用各種思維方式，潛心鉆研，推陳出新，敢于超越，提出體育社會科學發展的新理論與新方法。只要把學術創新貫穿于研究的全過程之中，就可以出現《體育人文社會學概論》、《奧林匹克學》、《體育基本理論教程》等體育社會科學研究的學術精品。
3. 4建設梯隊，從培養機制中提升人才的層次性
3.4. 1制定體育社會科學人才戰略規劃
體育社會科學“要牢固樹立人才資源是第一資源的觀念，充分發揮人才資源開發，在經濟社會發展中的基礎性、戰略性、決定性作用?！币睒s發展體育社會科學，就必須提升體育社會科學研究隊伍的整體水平。各級體育研究機構、高等院校、各級體育行政部門、社會體育機構要把體育社會科學人才培養作為一項系統工程，應該制定相應的人才戰略規劃，包括培養目標、培養數量、培養層次、培養梯隊、培養機制、培養評價等。
3. 4. 2優化體育社會科學人才培養機制
從體育社會科學研究領域的需要出發，重視培養中青年優秀研究人才。通過體育社會學碩士點與博士點建設、體育社會學研究基地建設、體育社會學重點學科建設，形成合理的體育社會科學人才學術梯隊，通過培養體育重點學科帶頭人、體育學術帶頭人、后備體育學術帶頭人、體育學術骨于、青年體育學術優秀人員，形成合理的體育社會科學人才梯隊結構。注重體育社會科學人才培養機制的創新，優化人才資源配置;建立公平競爭機制;建立健全人才的管理制度;建立體育社會科學科研成果的評價體系;加強體育社會科學人才的檔案建設。
3.4.3營造體育社會科學人才培養環境
系統科學理論與實踐范文5
【關鍵詞】復雜科學；系統科學方法；闡釋學；模糊邏輯
被稱為“制高點”、“突破口”的教育技術涵蓋社會、政治、文化、教育、心理和藝術等眾多學科的研究領域，我們必須充分利用科學規律和各種技術，把教育和技術緊密地結合起來，解決教學過程中的實際問題。但只是從應用層面和技術層面發展教育技術是不夠的，必須從系統方法的角度來認識教育技術。只有這樣我們對教育技術的認識才具有高度和深度，才能實實在在地對教育技術的發展進行指導。
一、復雜科學的提出
教育是一種非常復雜的社會現象，它的復雜性不僅體現在教育的主體復雜多樣，系統內
部紛繁變化，還體現在與教育系統息息相關的外部環境的復雜多變上。因此，研究教育有必要從復雜性的視角來審視。復雜科學是國外20世紀80年代提出的研究復雜性和復雜系統的科學。復雜科學包括控制論、信息論、系統論（簡稱“老三論”）和耗散結構論、突變論、協（簡稱“新三論”），以及相變論、混沌論、超循環論等其它新的科學理論。這些理論主要是研究和揭示復雜系統的有關特性，如非線性、混沌、突現、自組織、非還原性等。[1]正是基于對教育系統復雜性的認識，人們提出將復雜科學的原理和方法引入到教育系統的研究中，從復雜性角度來理解教育系統及其復雜性，轉變學習概念，重新設計與復雜性相適應的學習系統，為學生提供從復雜系統中涌現出的新的思維方法，幫助他們提高學習效果，最終達到增強教育系統效能的目的。
物理學中耗散結構理論、協同學提出了解決復雜自然系統的理論、方法，為統一自然系統和社會系統建立系統科學準備了材料。物理學以前討論的系統是可逆的、退化的，牛頓第二定律、熱力學第二定律判定了系統的演化方向和特點。這類自然系統的演化方向與生物界、社會科學中普遍存在的發展、進化等演變現象相矛盾，人們無法用統一的方法來研究自然系統與社會系統。I.Prigogine提出耗散結構理論：開放系統在遠離平衡狀態時，由于同外界進行物質、能量、信息的交換，可以形成某種有序結構。在自然界的物理、化學系統中可以發現存在著與生物學一樣的進化現象，并可以利用耗散結構來統一討論。H.Haken提出協同學，認為復雜系統的相變是子系統之間的關聯、協調作用的結果。我國著名學者錢學森教授在80年代提出了系統科學體系的框架，分析了在不同層次上的學科內容，提出了它們之間的聯系，使系統科學走上了全面發展的新階段。我們從系統科學的角度來討論問題，這就可以站得更高，對問題分析得更深入。對這些復雜系統的分析不僅是對系統理論的應用，同時在研究中所采用的新的方法，所得到的新的結論也會豐富系統理論本身的內容，使系統理論真正成為解決復雜系統演化的理論。[2]
二、系統科學方法指導教育技術，以實現最優化
系統科學理論“老三論”（控制論、信息論、系統論）和“新三論”（耗散結構論、突變
論、協同論）為許多學科包括教育技術學科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系統科學的思想觀點和方法對教育技術學學科的形成和發展有著廣泛和深遠的影響，成為教育技術學最重要的理論基礎。系統科學方法具有以下特征：整體性、綜合性、有效性、定量化和最優化。其中最優化體現了系統科學方法解決問題時所要達到的目標，它可以根據需要和可能為系統確定出優化目標，運用新技術手段和處理方法，把整個系統逐級分成不同等級和層次，在動態中協調整體和部分的關系，使部分的功能和目標服從系統總體的最佳目標，以達到總體最優。
教育技術（AECT）94定義：教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?，F代教育技術是以系統方法為核心展開全部教育實踐的，即對學習過程與學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價?，F代教育技術的目的是追求教育的最優化。教育最優化是指一定的條件下，在同樣的時間內，使學生學得多些快些好些。最優化標準有兩個：一是最大效果；二是最少時間。用最少時間得到最大效果是教育技術所追求的目標。
如前所述，耗散結構理論認為：任何遠離平衡狀態的開放系統，都能通過與環境進行物質和能量的交換，這時系統可從原有的熵增的狀態，轉變為一種在時空和功能方面的遠離平衡的有序狀態，即形成一種組織化和有序化的耗散結構。孤立的系統只能出現負熵，最終導致有序結構的破壞。[3]目前，中國的應試教育還根深蒂固，必須以和諧的方式從教育系統的外部引入負熵，營造開放的教育環境，促進系統內部長期積累的熵增的逐漸減少，通過系統內部的各要素之間的相互作用，使教育系統從無序向有序進行。教育技術可以實現以上轉變。教育技術具有開放性和旺盛的科學活力，它與全新的認知理念同步發展，并及時把相關科學和高新技術引入到教育系統中，促進人們更新教育觀念，改革教學方法，使教育領域成為培養適應社會的創新人才的基地。
開放是系統減少熵增和內耗的調節劑，開放使系統不斷更新，也使系統獲得良性循環的保證。系統要達到開放必須具備兩個條件：系統內部各要素的相互開放和交流，系統內部和外部的各種影響因素的相互開放和互動。開放的本質是系統吐故納新，教育技術的靈魂是整合，它意味著教育對各個學科的開放，接納和綜合。[3]
教育技術具有開放的顯著特征：（1）開放的教育觀念學會學習是當今教育的主旋律，培養每個公民的信息素養增強了教育技術的開放性，教育技術實現了教育理念的全面開放。（2）開放的教育對象從教育走出校園，面對社會每個公民，面對不同職業，不同年齡的人，可以按學習者的需求，構建教育環境。（3）開放的學習重視學習的過程，從學習方式的單一化向多樣化開放，如集體學習，個別學習，研究性學習，協作學習等。傳統的認知方式是人們長期形成的習慣，而電子學習創造了全新的學習空間和學習模式，激發了認知潛能。（4）開放的學習能力從重知識的獲取能力到處理信息的能力。培養人的信息素養是學習的主要目的，強調個人對信息的獲取、分析、加工、評價、創新的能力。（5）開放的信息資源電子閱覽室、數字圖書館、多媒體教室、視頻會議系統和信息高速公路把全世界的信息資源通過文本、視頻、音頻、動畫、數據等傳播形式呈現在學習者面前，讓學習者能夠隨時隨地獲取信息。
三、闡釋學、模糊邏輯、混沌理論與教學設計
教學系統由學生、教師、教學內容、教學方法和教學媒體構成，教學設計是對教學系統
的優化設計。教育技術的核心問題是教學設計。因此，教學設計應擺在教育技術學研究與實踐的核心位置，這是因為教學設計不僅構成教學開發與應用的前提，更直接影響到開發與應用的質量。人們獲取學習信息或學習資源的手段、環境及學習目的都發生著變化，因此，教學設計處于變化之中。傳統的系統理論研究教學設計具有一些局限性，如教學設計的線性、確定性、封閉性和負反饋性等與當前以人為本的教學實際有一定的距離。[4]20世紀90年代以來闡釋學、模糊邏輯、混沌理論等多種學科領域的研究為教學設計提供了多樣化的視角。
（一）闡釋學與教學設計
闡釋學（Hermeneutics）是一種關于意義、理解和解釋的哲學理論。從廣義來說，它是對于意義的理解和解釋的理論或哲學。闡釋包括兩個基本的意思：一是使隱藏的意義顯現出來，二是使不清楚的意義變得清楚?！瓣U釋學是一種理解世界的方法。通過闡釋學原理的應用，在解釋者對世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義之間架起一道理解的橋梁，縮短二者之間隔閡的距離?！盵4]在闡釋學發展過程中，有關學家研究總結出以下法則和原理：正確理解文本意義的法則。對文本的理解和解釋不僅僅是一個語言的過程，而且是一個創造性的心里過程。（1）歷史性原則——結合作者所處的具體條件理解文本的意義。（2）整體性原則——在一定的語境中理解每個詞語的意義。（3）代入性原則——進入作者創造時的情景，重新體會其原意教學的主要目的就是對所學內容獲得正確的理解，或者幫助學習者對所學內容闡發個性化的意義。根據學習者的理解過程來促進學習者的個性化理解，教學便有“建構”的意義。闡釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角，對教學設計的啟示主要表現在以下方面：（1）沒有學習者的理解活動，理解不可能產生。學習的產生在于學習者能參與到理解的活動之中。闡釋學認為，當理解者與文本以共同的觀點融合在一起時，理解便產生了。（2）背誦不等于理解。以促進理解為目標的教學，應當關注文本創作者和解釋者所處的不同文化或社會情境。文本的理解不是通過文本的背誦而獲得，而是通過解釋者的闡釋。（3）教學不要奢望某種統一的意義理解或學習結果預定。理解并不是一種僵硬的過程，它涉及所處時代的社會和歷史的影響。要從一個群體中期待一種可信的、客觀的學習結果預定，是不可能的。（4）學習是一種個別化的社會性的活動。每個對話/交流都是不同的，忽視這一現象將導致在教學實踐中錯誤地判斷學習者理解了什么，學到了什么。
運用闡釋學原理為教學設計尋求一種解決方案，意味著我們在為學習者深化某一問題的理解尋求方法。教學設計的思維和操作可以沿著以下原則展開：（1）利用理解的空白，促進學習者對學習內容表現他們個人化意義的理解。這種處理理解“空白”的活動，是基于闡釋學的教學設計的主要任務之一。學習者在對待理解“空白”的問題上，要求表現個人化的解釋/意義生成。教學設計就是要為學習者對文本形成個人化的意義創造/組合大量的機會。例如，為學習者提供開放性問題的課堂討論練習，就有利于學習者展現個人化的反應和發展學習者的個人化意義。（2）多數學習者在學習過程中，在理解主題內容時，都會帶著自身的偏見和切身的利益。這就意味著在學習課程內容開始，教師可以通過引發討論的問題，來發展學習者的主觀性意義。（3）為了促進學習者對學習內容的理解，教學應當在“文本創作時代”與“理解者所處時代”之間架起一座溝通之橋。在任何一種學習活動之中，學習者都會把其自身的時代和文化代入其中，對意義的解釋產生影響。
（二）模糊邏輯與教學設計
模糊邏輯（Fuzzylogic）是美國工程師LotfiZadeh（1965）提出的一個概念。模糊邏輯對傳統邏輯提出了嚴峻的挑戰。傳統的邏輯假設是：人的思想是精神的，人們在思維中所用的概念、命題的意義都是精神的，人們在思維中所用的概念、命題的意義都是精確的。它以命題的二值性為基礎，以排中律為基本原則之一。因此，傳統的邏輯所遵循的是二值性原則和排中原則。一個命題或者是真的，或者世界假的，并且一個及其否定必有一真。而模糊邏輯卻與概念、命題意義的不精確性相一致，它推理的結論并不嚴格依據前提。模糊邏輯的出現，為解決復雜性、交叉性的問題開拓了道路。
模糊邏輯對教學設計的啟示表現在以下三個方面：（1）模糊邏輯理論對教學設計中的需求分析和評價具有啟示意義。這些分析在教學系統設計模式中居核心地位。從模糊邏輯理論的角度來看，在理念與行為只常常存在一種或然的、非線性的關系。因此，運用模糊邏輯作為一種分析工具，更能有效地解釋行為。（2）模糊邏輯理論對認識/處理學習者的感知問題更為有效。學習者對自身能力的感知及自信心，與學習者獲得好成績同樣重要。（3）運用模糊邏輯超越決定論的思維和設計方法，在評價“現實生活”的問題方面顯得更為有效。[4]世界并非是黑白兩極的，而是絢麗多彩的。
（三）混沌理論與教學設計
20世紀60年代，誕生于數學與物理學的混沌理論，與相對論、量子理論并譽為20世紀的三大科學革命理論。混沌理論的產生始于量子物理學不滿牛頓機械決定論對物理現象的解釋。牛頓物理學認為宇宙中的每種實踐都是有序的、規則的并可以預測的。量子物理學認為宇宙并非是一個巨大的、事先決定的存在，所有的物理現象都是不可決定的，也是不可預測的。這種非決定論為解釋世界的混沌現象提供了認識/研究途徑。所謂“混沌”，是指非決定論的不可預測性與無序性、復雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩定性的存在。理解混沌，應當注意兩點：第一，混沌系統中隱藏無序；第二，混沌是存在于無序中的有序模式。理解混沌理論要把握以下三個關鍵概念：
1．對初始條件的敏感依賴性（Sensitivedependenceoninitialconditions）：一個系統中的混沌是指系統內初始條件的小變化會引發后續的大變化。這也常被稱為“蝴蝶效應（ButterflyEffect）”。混沌系統對其初始條件的異常敏感性說明，最初狀態的輕微變化導致不成比例的巨大后果。當一個系統的初始條件不清楚或不確定時，我們是不可能預測到會發生什么結果的。
2．分形（Fractals）：分形理論創始人是美籍法國數學家B.Mandebrot.fractal，本意是不規則的、破碎的、分數的。用此來描述自然界中傳統幾何學所不能描述的一大類復雜無規則的幾何對象。例如，彎彎曲曲的海岸線、起伏不平的山脈、令人眼花繚亂的滿天繁星等。它們的特點是極不規則或極不平滑。直觀而粗略地說，這些對象都是分形。分形，意指系統在不同標度下具有自相似性質。由于系統特征具有跨尺度的重復性，所以可產生出具有兩個普通特征：第一，它們自始至終都是不規則的；第二，在不同的尺度上不規則程度卻是一個常量。
3．奇異吸引子（StrangeAttractors）：吸引子是系統被吸引并最終固定于某一狀態的性態。而奇異吸引子則通過誘發系統的活力，使其變為非預設模式，從而創造了不可預測性。
混沌理論對分析學習系統提供了另一種科學視角，對我們在分析教學系統中常用的決定論科學方法提出了質疑。（1）如生物學系統一樣，教學系統也是充滿了混沌。傳統的教學設計原則和假設在兩個方面與混沌理論相抵觸：一是教學系統的決定主義假設；二是學習者和學習過程是可預測的。（2）混沌理論挑戰傳統教學設計中的線性教學程序——設計者或教學者認為只要按照預定的教學程序，對學習者施加干預/影響，就可得到預期的學習結果。但事實上，預成的線性教學設計很容易被教學中的混沌實踐所顛覆，導致教學過程難以預測，難以單靠線性的操作程序來控制教學過程，并得到預期的教學效果。（3）混沌理論認為教學設計必須認真考慮學習過程。學習的信息處理模式通常在本質上把學習描述為一種線性過程（短時記憶——長時記憶——工作記憶——績效）。但是，學習的發生過程是學習者個體差異以一種混沌的形式相互交織在一起，共同發揮作用。（4）走向重視學習者元認知能力的發展。處理教學系統設計/實施混沌理論的最有效方法是：幫助學習者學會反思其學習活動，發展其元認知意識，提高其元認知/反思水平。發展學習者的元認知意識是一種幫助它們處理復雜現實世界問題的方法/途徑。元認知是指關于我們如何人感知、記憶、思考和行動的知識。掌握這些過程并在學習中及時應用，直接影響學習者的學習成效。（5）情感與混沌。在學習中處理混沌現象最有力的促進因素要靠人類的情感。已有的情商研究表明，經常性的情感挫折或情緒波動會影響個體的智力水平，損害/削弱學習者的學習能力。自我意識是情商的關鍵性能力。了解和控制個人的自我意識，對于成功做出決策來說，是至關重要的。
就目前我國教育技術發展情形來看，以上這些研究還未完全體現在教學實踐過程中。但是，積極地吸納各種相關理論的研究成果，適應時展和健全自身發展，卻是新時期教育技術發展的必然趨勢。
參考文獻
[1]王強．中國教育和科研計算機網．/20031029/303496.shtml
[2]姜璐．系統科學之窗．/chistory/xtno3.htm
系統科學理論與實踐范文6
1
實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結伴而生，是康德以后西方哲學的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關聯在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面分析，還是從其社會歷史方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構成“實在”的現實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質疑，并構成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構成所有其它存在的前提和基礎?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀?，也恰恰是根源于它對感性具體的現實的這種超越。
由此看來，實在觀念應當起源于人們對現實的、感性具體的物質世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經開始了對現實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構理想世界與批判現實世界奠定了重要思想基礎，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經出現了這樣的思想。根據婆羅門教的說法，印度神話中的創造神“梵”是物質世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現出包括人在內的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物自然是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現實世界感性具體的物質性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區分為現象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的?，F象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質料與形式的結合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現實世界不過是上帝的創造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎的，它內在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現實世界的產物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內部發生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設法拓寬自己的視域就會發現，它們并沒有超出現象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質料到質料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現象、形式與質料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎的，同理念論或實在論相區別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現代分析哲學的發展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的內容。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質的不同，從而最終的結果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數學方面進行抽象分析的多數新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領。
2
明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張科學實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學理論正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在方法論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內在地融合成為一個統一的整體。顯然這只是一種基于語義分析形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產物，卻相當準確地體現了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在現代科學中已開始凸現出來。這是一個不容當前各種現實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。自然規律的絕對性、形式體系的相對性、數學物理化與物理學數學化等〔2〕，在認識論和本體論相統一的基礎上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統，從而構成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現代科學向兩極領域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預設或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構?？茖W實在論Ⅰ的方法論基礎是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是哲學或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內在尺度的。
從歷史上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經驗論的傳統中獲得大踏步發展、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現了這樣一種哲學的和科學的傳統。它所關注的始終都只是現象、質料或殊相等現實的和感性具體的物質世界。近現代科學基本上是在這樣一個物質世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結構和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現有的技術手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而目前借助于各種技術手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現象世界中的任何一個層次出發對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構成現實的科學實在論Ⅱ的思想基礎。不過從當代科學實在論發展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內在原因和根據。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術語及其中所包含的理論實體應當在現象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設或承諾超驗的實在，卻預設或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現代科學向縱深發展，尤其是伴隨現代系統科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發現了自然界的層次結構并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎。它是現代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統走向亞里士多德主義的一種進步。現代西方哲學中亞里山大的突現進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構起來的。它是以現象世界中各種感性具體的屬性作為經驗基礎的理性實在論，在本質上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到物質實體上；現代科學則以整體論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到關系中并從而完全消解物質實體。這種實體的淡出和關系的凸現使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執著于描述現象，卻最終連現象也把握不住。這就難怪現代科學哲學中現象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有影響的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內在實在論，實質也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現象的工作。
3
科學理論是人類認識發展到一定歷史階段的產物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產物，其中必然內在地凝結著根源于客體、然而卻是由主體來規定、并因而具有主體間性的客觀性現象，以及根源于主體、卻必須由客體來規定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數學表述形式就其經驗內容來看，科學理論顯然是由現象知識與理念知識這樣兩大類知識構成的。前者從現象世界出發，是人類關于物質世界感性具體的經驗知識的歸納和總結，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發，是人類關于精神世界理性抽象的經驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現了歷史上能工巧匠的技術傳統和人文學者的思辨傳統?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數學形式構成的框架和體系中同化與融合的產物〔3〕。
近代科學是從現象世界中展開的。物質實體、屬性及其相互關系是科學理論中所涉及到的主要經驗內容，它構成了科學理論中最為重要的外部經驗基礎。按照唯名論的觀點，現象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現代哲學和科學認識發展所獲得的結論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現象作為從屬于主客體關系的范疇，是不可能脫離主體來規定的。既然主體是人，現象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經談到過這個問題?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現實的現象世界其實只是無數邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構造選擇出來的。也正是這種特定的生理構造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結構和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發生相互作用的整體效應。并且觀測結果是呈現為粒子還是波，還要取決于人們所設置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現象的總和或整體構成人類認識的極限。量子力學中的測不準關系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現代科學所獲得的具體結論看，作為現象世界載體的“物質”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發現這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數學方程式的虛構。狹義相對論以連續的場取代作為普遍基質的以太，量子場論的發展把現象世界中的實物粒子歸結為空間中能量集中的區域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結為與其相溝通的反應道中的束縛態。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質量而變成了能量。系統科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現代思潮。與此同時，現代宇宙學也在大尺度時空范圍內解構了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質世界，顯然是因為它開始就已經發現這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀?？茖W實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現代認識論的觀點看，包括科學認識在內的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎地位。從這種意義上講，現象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質世界中的現象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內部經驗基礎。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關于現象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現了人類理智發育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結論都有價值。科學發展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現象世界中直接感知到的那些現象更為可靠。近現代科學中所預設或承諾的理論實體、屬性及其相互關系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現象世界中的物質實體、屬性及其相互關系是由人的感覺器官直接規定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關系倒必須返回到現象世界中才能最終確定其真偽。正是近現代科學中的這樣一種現實，使科學實在論Ⅱ誤以為現象世界構成了科學理論的實在基礎。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關系還原為以物質實體為載體的屬性及其相互關系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質上是要把精神世界中所形成的某種抽象關系客觀化，把各種實體歸結為這種絕對和永恒的關系，從而企圖在這種關系中來俯視整個現象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿。科學史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構成科學理論的實在基礎，只有人本身才能為科學理論提供現實的基礎，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學研究中，它始終都沒有在場。
4
科學理論中不僅包含著人類的現象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數學這樣一些極為典型的人文知識。它們構成科學理論同化和融合現象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內在根據以及衡量科學發展階段、水平及其成熟程度的重要標志。科學理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經驗，是以人類特定的生理結構作為基礎的人類實踐和智慧的重要結晶，集中體現了人類理智、情感和意志的內在統一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數學是構成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質世界與精神世界中的經驗知識不同，它們是關于現象和理念的元經驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內化與外化的產物。其中語言是基于人類特殊的社會實踐活動在主體內部自然歷史地形成的某種“約定”，它具體體現了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結構，是不同語音、語形、語義、語用和語法結構的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎。數學則是人類在語言和邏輯的基礎上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎的進一步發現和創造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內部的某種語言約定規則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數學約定定理，并以此為中介最終發現作為科學理論客觀基礎的、客體內部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然規律。當然這種自然規律也是基于主客體相互作用過程的產物，它不僅必須通過人的特定生理結構及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發生認識論、以及量子力學中的測不準關系、互補原理和現代宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內部的不同研究領域和途徑具體地展示了科學理論從形式到內容的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎〔5〕的語言、邏輯與數學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數學和邏輯為基礎的近現代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎并在科學實踐中得到廣泛應用的數學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質上是蒙昧主義在現代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎的數學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現代社會中人的內在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數學更是極為典型的人文學科。即使在中國古代科學的荒漠中，數學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數學也是人們修身養性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內容。至于現代科技社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現實問題，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性計算的結果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結果，是現代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權束縛的思想基礎和理性根據，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內部約定的語言，邏輯與數學更能體現出人的創造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數學內核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構成科學理論經驗基礎的現象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數學理性不可分割的相互依存關系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術傳統與書齋學者的思辨傳統，它們到近代融合在特定的數學邏輯框架中，形成一種體現人的“類”特征并且根本不同于傳統理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數學理性作為基礎，吸取了技術理性內容與思辨理性形式的確定性，克服了技術理性形式與思辨理性內容的不確定性，從而不僅使技術理性中蘊涵的個人狹隘的直接經驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現實的依據與意義。近代科學產生以來，工匠傳統與學者傳統分別以經驗論與唯理論的形式主宰了關于科學理論的哲學闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現象知識約束。極端的科學主義以現象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產物。
這里還要特別指出的是，所謂技術理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數學作為基礎的理性在不同領域中的不同體現。沒有人類的技術與思辨活動，邏輯與數學就不能得到外化和發展；脫離其中的邏輯與數學約束，技術與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數學等形式知識分別作用于物質世界與精神世界的產物。剝離邏輯與數學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發展，而且最終會危及到人類自身的存在和發展。
