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積極心理學的研究范文1
關鍵詞：積極心理學；初中心理健康教育；應用措施
在心理學領域，積極心理學是一種以對發展潛力和美德等積極品質為研究對象的分支學科。倡導積極取向、實現價值回歸和堅持科學實證，是積極心理學的三大基本特征。由于積極心理學主要是以人的積極體驗、積極人格和積極組織系統作為研究視域，這就使得積極心理學在初中心理健康課程中的應用，成為促進初中生心理健康發展的有效措施。因此，我們有必要對積極心理學在初中心理健康課堂的應用問題進行探究。
一、積極心理學在初中心理健康課堂中應用的意義
對積極心理學在初中心理健康課堂的應用問題進行探究之前，我們首先要對積極心理學在初中心理健康課堂應用的意義進行探究。通過對我國初級中學心理健康課堂的發展現狀來看，積極心理學在初中心理健康課堂的應用，可以為我國的初中心理健康教育帶來一種新的取向。由于我國的傳統校園心理健康教育體系主要從心理障礙與心理疾病的防治問題入手來維護學生的心理健康，這就使得現有的校園心理健教育模式并沒有從根本上對學生的心理素質進行培養，因此，傳統的心理健康課堂教學模式并不能對學生的全面發展起到促進作用。積極心理學在初中心理健康課堂中的應用讓“察知幸福”“體驗幸?！焙汀白非笮腋！比髥栴}成為心理健康教育的主要內容，這就為初中心理健康課堂提供了一種新的發展取向。除此以外，積極心理學在初中心理健康課堂中的應用，也可以為初中心理健康教育提供一些新的內涵。積極心理學主要關注的是人類的優秀品質，積極心理學在初中心理健康課堂中的應用，可以通過對學生的積極主觀體驗進行關注的方式，幫助初中生培養積極的人格，這樣，在初中生的成長過程中，積極心理學在初中心理課堂中的應用，可以通過為學生提供積極心理特征的方式，促進學生的全面發展。
二、初中心理健康教育課堂應用積極心理學的措施
1.學校要構建一支具有積極心理學理念的心理健康教師隊伍
在利用積極心理學對初中心理健康教育課堂進行優化的過程中，學校首先應該讓心理健康課程教師在日常工作中養成積極的心理品質，在為心理健康教師提供成長發展平臺的過程中，學?？梢酝ㄟ^聘請心理健康教育專家來校舉辦講座的方式，滿足教師的發展需求。一些學校在提升教師心理品質的過程中采用的教師定期參加校外培訓的制度，對心理健康教師教學能力的提升起到了一定的作用，因此，積極心理學在初中心理健康教育課堂的應用過程中，學校首先要打造一支具有積極心理學理念的心理健康教師隊伍，進而讓教師自身的積極人格在學生中產生影響。
2.通過活潑自如的教學方式對心理健康教學進行完善
在初中階段，心理健康課程對學生的個性發展有著積極的促進作用，因此，在對積極心理學相關內容進行應用的過程中。學校應該讓民主輕松的教學氛圍、時代氣息濃郁的教學內容和暢所欲言的課堂規則成為心理健康課堂的主要特色。在對積極心理學的相關理念進行應用的過程中，心理健康教師可以從學生的生理發展特點和心理發展特點出發，對心理健康教育的目標進行完善。在心理健康教育的開展過程中，教師可以通過講授法、課堂討論、課堂辯論及團體輔導等方式的應用對心理健康教學的教學方式進行創新。在對積極心理學理念進行應用的過程中，一些學校采用的以心理健康教育課程、主體性講座和團體輔導為核心的心理健康教育課程體系的方式，對學生的心理健康發展起到了一定的促進作用。在這一心理健康教學模式的構建過程中，教師在開展心理健康教學的過程中可以讓學生以飽滿的熱情參與到心理健康學習之中，也可以通過對學生參與團體輔導課程的熱情進行強化，從而促進學生的全面發展。在積極心理學的應用過程中，教師還通過對學生的自我調適能力進行培養的方式，幫助學生在日常生活中保持積極樂觀的心態。教師在心理健康教學中提到的音樂調節法、自我暗示法、合理宣泄法對學生心理狀態的調整有著積極的促進作用。因此，活潑自如的教學方式，可以讓學生參與心理健康教學的積極性得到有效提升。
積極心理學在初中心理健康課堂的應用，是提升初中心理健康課堂教學有效性、促進學生全面發展的有效措施，我們只有從學生實際情況入手，對積極心理學理念進行靈活應用，才能真正讓學生參與到心理健康教學之中。
參考文獻：
積極心理學的研究范文2
關鍵詞 高校 學生干部 積極心理學 隊伍建設
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.081
Abstract Based on positive psychology research to constructing university student leader team is conducive to help develop positive mental quality.？This article start from the current problems of student leader team， to explore the significance of positive psychology theory used in construction of student leader team， and put forward the strategy of improving the construction of student leader team.
Key words university； student leader； positive psychology； team construction
高校學生干部是學生工作的重要組成部分，發揮著自我教育、自我管理、自我服務的重要職能；同時，作為大學生群體中的優秀骨干力量，他們充當著聯系教師和學生的橋梁，發揮著朋輩群體的榜樣力量。從積極心理學的角度研究高校學生干部培養工作，有利于激發學生干部的積極力量，為高校學生干部培養工作開辟新路徑。
1 目前學生干部隊伍存在的問題
1.1 學生干部的培養缺乏系統性和科學性
目前我國高?，F存的學生干部培養未在學生干部差異性的基礎上開展針對性的培養，缺乏系統性規劃，培養工作也往往流于形式，培訓效果不明顯。具體表現為：一是重上層干部和高年級干部的培養，越是身處重要崗位的學生干部，越容易得到老師的重視和指導，而處于基層的學生干部則容易被忽視。如此一來，學生干部未形成梯隊培養，難以推陳出新；基層學生干部的積極性容易受挫產生工作倦怠。二是，培訓方式也多以理論傳授為主，未將理論和實踐相結合，難以激發學生的興趣和創造力。
1.2 學生干部缺乏歸屬感，未充分發揮凝聚作用
學生通過競爭上崗，渴望在工作中實現自我價值，得到尊重與認可。但由于學生干部角色的多重性，在協助學校和老師組織開展各項活動時，若不能正確處理其間的關系，很容易產生角色沖突。比如，當學生干部缺乏個人影響力和號召力時，無法充分調動同學們的積極性和主動參與性。如果生硬執行任務，會產生與同學之間的人際關系困擾，而不執行工作又會受到老師對自己能力的質疑。這些都讓學生干部們陷入兩難局面，只能自己完成活動任務，不僅造成工作拖沓、相互推諉的局面，更容易產生心理上的壓抑。從而影響學生干部在學?；鶎狱h團組織以及校園文化活動中發揮的積極作用。
1.3 學生干部工作熱情不穩定性，容易產生工作倦怠
基于心理發展的基本特點，隨著年齡的增長變化，其在成長過程中也表現出相應的階段性。大一新生的學生干部往往有很高的工作熱情，精神飽滿；在經過一年鍛煉后，大二時期即將經歷學生干部的換屆選舉，這種不確定性因素給其帶來的焦慮情緒不利于全身心投入學生工作；大三階段的高校學生干部往往相對成熟，工作能力突出、具備較強的責任意識，但同時也會面臨著較重的學習壓力，因此更容易產生對工作的倦怠感；畢業階段的學生干部則面臨較重的就業和考研壓力，是其工作熱情的消退期，顯著減少工作投入時間。
1.4 部分學生干部存在功利性思想
在對學生參加學生干部競選動機的調查中發現，大部分學生都帶有一定的功利性色彩。除了少部分學生追求服務和奉獻的價值觀外，大多數都是以自身利益出發，例如有利于發展黨員、評優爭先的加分、增加求職籌碼等。另外，高校學生干部中的官僚化傾向也日益凸顯。在“官本位”思想的消極影響下，部分學生干部對權力和級別的欲望強烈，而脫離了本身的服務職能，一味追求自身等級的晉升，不做實事。這與所倡導的以集體利益為重、不圖虛名、擔責奉獻的積極價值取向相背離。
2 將積極心理學理論引入高校學生干部隊伍建設的意義
第一，有利于滿足學生成長性需求，幫助學生實現自我價值。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需求如階梯般劃分為生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求和自我實現的需求，前兩者為缺失性需求，后者為成長性需求。大學生處于身心急劇發展的階段，最迫切的需求已經由低一級的缺失性需求轉變為感情、尊重和自我實現上的成長性需求。積極情緒有利于激發潛能動力，提高學習能力和創造力，幫助學生干部在實際工作中積累正確經驗和豐富閱歷，為將來的工作崗位和等其他社會活動奠定堅實基礎。
第二，有利于充分發揮學生干部的朋輩榜樣作用。作為學生集體的中堅力量和各種學生活動的帶頭人，學生干部需要具備較強的影響力、號召力和向心力，在學校教育和學生管理與服務工作中起著不可替代的作用。通過運用積極心理學的理論，有助于培養高校學生干部積極樂觀的精神品質，引導學生樹立健康向上的價值觀，營造充滿積極能量的優秀校園文化。
第三，有利于提高學生干部培養的科學性。大學生生長階段的特殊性決定我們必須分階段對其開展針對性教育。借助于積極心理學，結合學生干部不同階段的特點，開展思政、綜合能力、心理等教育，使其心德智體美全面發展，早日成為國家棟梁之材。
3完善高校學生干部隊伍建設的策略
3.1 建立系統性的培訓機制，提高學生干部的綜合素質
高校學生干部的培養要建立科學的且符合學生自身特點的培訓規劃制度，充分發揮高校學生干部的積極作用。
一是以定期開展針對性的培訓為基礎。聯動校級、院級、校友資源，定期針對學生干部開展理論及相關工作能力的實踐培訓，設置系統化的培訓課程、編制學生干部培養實訓手冊。通過定期培訓，逐漸強化學生干部的工作能力和理論水平，促進學生干部思想政治素質、具體工作能力和心理素質的綜合發展。二是以豐富的培訓方式為載體。除了傳統的課堂理論培訓外，運用網絡媒體和多樣化的方法為學生干部提供個體咨詢、小組咨詢、定期研討學習會；積極開展對外交流活動，在吸收和借鑒外部優秀經驗的同時客觀認知自身存在的不足，以包容多元的心態優化發展自身工作能力。三是結合學生發展的階段性特點開展崗前培訓和主題培訓。根據學生發展階段和所擔任職務的差異和層次，高校應當為學生干部的成長提供個性化的服務。建立學生干部的成長檔案和人才儲備檔案，關注學生干部發生的思想變化，通過談心談話和心理疏導等方式及時發現并解決其在成長過程中面臨的困惑及問題。
3.2 樹立正確的行動價值觀，充分發揮學生干部的自我效能
引導學生樹立正確的行動價值觀，通過豐富多彩和健康活潑的校園文化樹立學生干部主人翁意識和歸屬感。有時學生干部只是單純地根據上級的要求和指示下發與執行工作任務，很難從工作當中獲得成就感。若鼓勵他們以學生的角度去思考如何將有意義的工作做得更加有意思，在引導其樹立正確的行動價值觀的基礎上大膽放權，讓學生干部充分發揮自我效能和特長，在自娛自樂和自導自演中充分發揮朋輩的相互激勵作用。將以往的被動接受工作轉變為主動開展工作，增強學生干部的號召力和影響力，激發潛能，從而保證學生管理工作朝積極向上的方向發展，營造充滿活力的健康校園文化環境。
3.3 建立科學的激勵體系，滿足個性發展需求
積極心理學注重人與環境的良性互動作用，要努力創造適合個體發展的積極環境。正面的反饋有利于壯大學生干部隊伍的力量，保證高校學生干部人才庫的健康持續發展。精神激勵是激勵機制中的重要組成部分，在學生干部的管理工作中，適時對其優秀的工作思路、合適的工作方法、成功的工作案例給予表揚和肯定，有利于滿足和增強學生干部的自尊心和自信心。
第一，通過激勵增加學生的成就感和歸屬感。精神激勵能夠為學生提供堅定的組織支持感，引導學生干部認真投入學生工作，獲得成就感和幸福感；第二，開展學生干部生涯規劃，提供科學的晉升通道，幫助其增強自身發展的目的性與計劃性，提升學生干部的自信心，增強其應對競爭的能力和成功的機會。第三，結合學生干部的成長需求提供有針對性的獎勵。
3.4 優化學生干部考核體系，調動工作積極性
學生干部的考評是學生干部管理的重要工作，通過對其工作績效的考評能夠關注和促進能力的發展，不僅有利于發掘和培養優秀人才，更有利于調動廣大學生干部的工作積極性和工作熱情。
可從以下幾個層次進行學生干部考核體系的優化：第一，制定系統的考核標準，建立全面的考核內容。在注重能力考核的基礎上加強對學生思想政治素質和道德品質的考核?？疾閷W生干部是否具備良好的社會主義堅定理想、工作大局意識、廉潔自律精神、服務意識和群眾基礎等。杜絕發生學生干部在學生群體中作威作福、脫離群眾的不良現象。第二，建立多樣化的考核方法，確保學生干部的良性競爭。將教師考核、部門考核、學生群眾考核、個人評價考核相結合，力求得到客觀真實的考核結果，同時公開考核結果，確?？己酥贫裙该鳌Ｗ屆课粚W生干部既感覺到壓力又有動力，引導其認知自身的優缺點和工作不足。第三，建立學生干部例會制度。定期組織學生干部進行工作匯報和經驗交流，讓學生干部現身說法，充分發揮幫帶作用，達到取長補短、互相學習與相互促進的目的。
參考文獻
[1] 裘秀群，紀天新，畢亞琴，洪飛.高校學生干部隊伍建設及其管理的若干思考[J].吉林省教育學院學報，2015（1）.
積極心理學的研究范文3
師幼互動在幼兒園教育中具有重要的意義，這是國內外很多研究者所公認的，良好的師幼互動具有重要的價值，對于幼兒來說，良好的師幼互動有利于教師向幼兒傳授新知識和新技能，有利于幼兒認識世界，增進幼兒認知能力的發展;良好的師幼互動提升幼兒的社會性發展，幼兒在互動中學會了分享、協商、謙讓和友愛;良好的師幼互動有助于幼兒的心理健康，產生安全感形成良好的個性品質。
同時，良好的師幼互動對于教師也同樣重要，不僅有利于教師不斷反思和提升自己的專業水平，而且還有助于建立良好的課堂氛圍，促進教學質量提高。文章從積極心理學教育的視角出發研究師幼互動，希望通過不同視角為構建良好師幼互動提出建議。
一、師幼互動的概念
不同的學者對于師幼互動有不同的解釋，本文在對師幼互動的內涵研究之后分析如下：第一，師幼互動發生在幼兒園一日生活各個環節之中。在幼兒園教師和幼兒之間無時無刻不存在著互動。第二，師幼互動的主體是教師和幼兒，這兩者必須發生接觸。第三，師幼互動是一個循環過程，一方發起另一方反饋，發起者再發起，反饋者再反饋，就一個話題進行輪換形成一種循環的過程。
二、師幼互動的影響因素
影響師幼動的因素大致分為三方面，幼兒自身的因素、教師方面的因素、社會環境因素等。
第一，幼兒自身因素，主要是指幼兒自身的一些因素導致師幼互動的狀況。比如幼兒的長相、能力、性格、家庭背景等因素在師幼互動中起到一定的影響作用。由于幼兒自身的這些原因導致教師在師幼互動中對幼兒采取不同方式和態度。
第二，教師自身的因素，主要是指由于教育觀念、管理觀念、受教育水平、學歷層次、教學經驗、教學機智、教學反省能力等對師幼互動產生的影響。教師是課堂教學的主要組織者和管理者，對幼兒具有深遠的影響，如教師落后的教育觀念常常會使教師忽視幼兒的主體地位，不能夠深入的了解幼兒的實際情況，忽略了幼兒的身心發展特點以及在活動開展中不注重幼兒的興趣和需要，這都促使幼兒在師幼互動中處于被動地位。
第三，環境因素，幼兒園的環境因素可以分為物質環境、精神環境、制度規范環境。物質環境主要是指幼兒園環境創設，班級規模和師幼比。幼兒園的精神環境主要是指幼兒園師幼之間、教師之間以及與家長和社區之間的互動關系。幼兒園制度規范環境是幼兒園的辦園理念、一日生活的安排和常規的培養，這都是影響師幼互動的重要因素。
三、積極心理學的相關介紹
(一)積極心理學的概念
積極心理學作為心理學的一個研究領域，越來越多的引起心理學家的關注。積極心理學的概念最先由心理學家馬丁·塞里格曼、謝爾頓、勞拉·金提出，積極心理學是利用目前比較有效和成熟的實驗方法和測量手段研究人類力量和美德的積極方面的一個心理學思潮。
(二)積極心理學的基本內容
目前，積極心理學的研究主要集中在積極的情緒和體驗，積極的個性特征和積極的情緒對生理健康的影響以及培養具有創造性人才等方面。
1.關于積極情緒和體驗方面的研究。這是積極心理學最主要的研究方向。人類的積極情緒主要包括高興、興趣、滿足、自豪和愛等。目前研究者在主觀幸福感、快樂和愛等方面的研究較多。眾多的積極情緒并不是完全分離開來的，人類的情緒比較復雜，很多情緒之間具有高度的關聯性和一致性。積極的情緒對人產生一定的作用，例如，Fredrick提出積極的情緒可以拓展人瞬間的知—行的能力，增加人的體力，提升人的智力和社會協調性等。
2.關于積極人格特征的研究。積極的人格特征成為很多研究者研究的熱點。Hillson和Marie借助問卷研究的方法，發現積極的人格特征與消極的人格特征相對應，他們對兩種人格特征進行了區分。并且發現積極的人格特征由正性的利己特征和與他人的積極關系兩方面構成?？梢娋哂蟹e極人格特征的人在與他人的關系中也表現的更加積極。
3.關于積極情緒與健康的關系研究。很多的研究都表明積極的情緒狀態對人的健康有益，擁有積極情緒的人往往愿意相信一切結果都會朝著好的方向發展。因此，在面對壓力、疾病等事件時，擁有積極情緒的人面對壓力時更加樂觀向上，更加愿意溝通交流;當面對疾病時，擁有積極情緒的人更愿意面對現實，積極配合醫生，接受治療和鍛煉。
4.關于創造力與培養天才方面的研究。目前也有許多這方面的研究。如Guilford認為，創造性思維的核心包括發散思維和變換能力。但由于創造力研究比較復雜，所以關于這方面的研究進展不大。
四、從積極心理學視角看師幼互動存在的問題
1.師幼互動中教師缺乏積極的互動觀念。研究發現幼兒教師在進行師幼互動時往往不注重與幼兒互動的質量。幼兒教師在與幼兒互動中往往表現出反應較慢，有時候對于幼兒的互動意向和互動信號不能及時作出反應，有時意識到幼兒有這方面的互動需要卻由于倦怠不予理睬，有時候由于這方面的知識缺乏故意回避幼兒的發問，沒有給予幼兒所需的互動。
2.師幼互動中教師缺乏積極的反思與提升。教師在師幼互動中缺乏一定的反省、反思、學習、提高的能力。由于平時幼兒園工作較多，教師普遍存在缺乏反思和反省時間的現象，只是忙于應付工作和檢查，這也使得教師沒有時間去反思和學習必要的師幼互動技能。比如在教師互動中缺乏表達能力和互動方法的提升。
3.師幼互動中教師不注重營造積極環境氛圍。師幼互動中幼兒教師不注重積極反饋，往往消極反饋較多。研究表明我國幼兒教師相比于其他國家幼兒教師更多的使用批評和懲罰的方式對待幼兒，一些教師較多的使用否定詞語“不要”。師幼互動在一定程度上表現出重視規則，少情感交流。教師更多的是維護良好的教學常規，或者處理個別行為問題，教師的注意力也多停留在對這些問題的處理和控制上，使得整個師幼互動緊張、消極和被動。良好的師幼互動需要教師營造一個輕松愉悅的環境，便于幼兒表達自己和發揮創造性。
五、積極心理學對師幼互動的啟示
(一)積極心理學有利于更新師幼互動中教師觀念
積極心理學認為不應該過多的關注人的弱點，而應該積極的去發現人的優點，通過不同的方式激發人心中積極的品質和正能量，才能產生積極的結果。幼兒教師關注師幼互動中的一些細微的成績，哪怕是學生在互動中的一點小小的進步，如多說出一些詞語，一些句子，或者教師在教學中由于安排得當促進了師幼互動的質量，也應該感到滿足和喜悅，幼兒教師只有樹立正確的積極觀念，才能全力以赴地投身于教學工作中，防止職業倦怠的產生。
1.積極的兒童觀。積極心理學要求教師要用一個積極的心態，放下心中的消極情緒，積極參與幼兒的活動，真正的走進幼兒，細致認真的觀察幼兒，捉住恰當的教育時機，真誠的與幼兒互動。幼兒教師應該樹立正確的兒童觀，尊重幼兒的權利和義務，幼兒具有獨立的人格，教師應該平等的對待每一個幼兒，與幼兒建立民主協商的人際關系，滿足幼兒“小大人”的自尊。在與幼兒的互動中耐心的對待孩子的提問，平等的傾聽回應。
2.積極的教師觀。積極心理學的研究告訴我們教師應轉變教師觀，熱愛教師這一職業，愿意為幼教事業貢獻自己的光和熱。用樂觀積極的心態與幼兒建立關系，增強對自身行為的反省能力，提升對幼兒互動行為的領悟能力，積極關注幼兒的互動愿望，捕捉有利于幼兒多向互動的因素。教師積極進行角色轉變，啟發幼兒主動的多向互動，充分的與幼兒進行情感交流，而不是簡單的問答。
(二)積極心理學促進幼兒教師更積極的自我發展
從積極心理學的角度來看，幼兒教師的工作是一種充滿挑戰和收獲尊重的職業，具有光明的發展前景和持續的發展動力。幼兒教師每天面對天真無邪的幼兒，是需要貢獻自己巨大熱情和精力的。面對幼兒一雙雙好奇的大眼睛和充滿探究的純真想法，幼兒教師感覺到自身的責任和動力，幼兒教師需要樂于學習、反思、也需要不斷的提高自身的能力。筆者認為促進積極的師幼互動應著手以下幾方面提升：
1.提高教師的情緒智力。積極心理學提示幼兒教師首先了解自己的情緒;運用積極心理學的理論，釋放壓力，控制自己消極的情緒，做自己情緒的主人;在與幼兒的互動中，和藹可親，表現出真實和善良，學會換位思考，理解幼兒的情緒。
2.提高教師表達能力。幼兒教師每天與幼兒發生互動，教師語言的輸出質量直接決定著師幼互動的質量。因此教師與幼兒進行互動時，應注意語言的使用。首先，改變對幼兒的稱呼。如，教師為了拉近與幼兒之間的距離，可以改變對幼兒的稱呼，變“某某某小朋友”為“寶貝兒”或者叫其小名。其次，改變課堂言語，教師與幼兒互動中應注重情感言語的使用，少一些指令性較強的語言;對幼兒評價時注重鼓勵幼兒的閃光點并多以鼓勵為主;教師還應鼓勵幼兒主動發問并積極的關注幼兒的問題;向幼兒提問時少一些“是不是”、“對不對”的問題，盡量以開放性問題為主，增加幼兒的表達欲望。
最后，改變體態語言。教師與幼兒互動中，體態語言也很重要。幼兒通過體態語言感受到教師是否真誠。師幼互動中良好體態語言應該是教師面帶微笑，盡量蹲下身子平視幼兒，與幼兒交流;請幼兒發言時最好用手掌做出邀請的姿態;對于幼兒精彩的回應需要表揚時，應面帶笑容、真誠的鼓掌或者“親親”、“抱抱”幼兒。總之幼兒教師應發自內心的與幼兒進行互動，不能流于形式或者走過場。
3.掌握師幼互動的恰當時機和有效方法
良好師幼互動中教師應掌握恰當的互動時機和有效的方法。首先，教師在創設活動時應做到了解本班幼兒實際情況，圍繞教學目標，預設重點的互動內容并且根據教學實際靈活處理。其次，教學中重視幼兒生成瞬間，積極回應幼兒生成;最后，捕捉恰當的互動時機，當教師發現幼兒對活動不感興趣、不專心、遇到困難難以深入時就要給予幼兒積極互動。
六、積極心理學的視角要求教師營造積極的環境氛圍。
積極心理學提示我們教師要利用積極的情緒去感染和影響幼兒，教師應該利用自己良好的人格魅力去熏陶幼兒，力求為幼兒營造一個溫暖充滿關愛的環境。積極心理學要求幼兒園教師首先以積極情緒感染幼兒為幼兒創造積極的充滿正能量的環境氛圍，提高幼兒參與互動的水平。幼兒教師一定要注重幼兒園的環境創設，在環境創設中多花一點心思，使幼兒感受到自由、安全和愉悅。另外在幼兒園的區域活動中幼兒教師還要合理的投放充足的材料引發幼兒積極思考，去創新，去探究。教師還應該抓住恰當的時機去引導幼兒參與活動，培養幼兒在活動中解決問題的能力和與同伴分享互動的能力。
積極心理學的研究范文4
什么是人格?正如我們前面講到的許多概念一樣，人格也是一個存在著很大分歧的概念，不同的學者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而對人格一詞的理解也就不同。阿爾波特G(.w.AlPlor)t曾對人格定義做過一個系統研究，他羅列了約50多種不同的人格定義，并對這些定義進行了歸類，其中心理學領域下的定義可以分為6種，這類定義把一個人所有的特質的總和稱為人格，其實質是把特質不分大小，一律相加;②綜合性定義(integrativeandconfiUgrationdefinition)，強調人格是人各方面特征所組成的一個整體:③等級性定義，這類定義將人的各方面的特征分為不同的等級層次，其最高層次的特征對其它特征具有統合的作用。④適應性定義(definitionintermsofadjustment)，這類定義強調人格的功能在于適應社會;@區別性定義(definitionintermsofdistinctiveness)，這類定義強調人格是一個人獨有的特征:⑥本質性定義(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此類定義認為人格不僅是人與人之間的不同，而且更是個體具有代表性的典型特征。當代心理學一般認為，人格是支持個人生活的認知、情感和行為的復雜組織，它既包含了人先天的基因因素，同時也包含了人后天的生活經驗。盡管學者們對人格的定義有著不同的看法，但對于人格特點的理解卻有著基本接近的觀點。第一，人格具有統一性。統一性有兩層含義:首先人格是一個人認知、情感、行為等多方面交互作用的面貌展示，認知、情感或行為的單方面特點都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各個組成部分是一個統一整體，它們之間的變化具有連帶性，也就是一個方面的變化必然會引起其它方面的變化。第二，人格具有穩定性。穩定性意味著人格是跨時間、跨情景和跨場合的，人們可以通過個體在某一個時間、情景或場合卜的人格特點來推斷其在其它時問、情景或場合下的人格特點。但人格的這種穩定性并不意味著它是永久的、不可改變的，人格是可塑造的也是可培養的。因為人格本身包含有個體的生活經歷，當個體的生活經歷本身在發生著重大的變化時，個體的人格自然也會發生相應的改變。不過，人格的變化是很緩慢的，它·般滯后于生活事件的變化。第二人格具有復雜性.復雜性是這個世界的特性之一，世界上的許多事物、現象都具有復雜性，但人格的這種復雜性卻有其本身的特點.首先，這種復雜性體現在它是對人的認知、情感和行為等方面的綜合反映，因而這種復雜性就既具有結構上的特征，同時也具有功能上的特征。其次，這種復雜性還體現在人格的“變”與“不變”上，從本質上說，人格的“變”與“不變”都是相對的，這就意味著人們總是要在運動和變化中來把握人格。再次，人格經常會受現象或情景的影響，它的展現經常會被情景性事件所掩蓋，因此，從某種意義上說，把握人格本身就是一個透過現象看本質的過程。第四，人格具有獨特性。獨特性是指每一個人的人格面貌是獨一無二的，也就是說不同的人的知、情、行是以特有的方式相結合，又以特有的方式去展現。人格的獨特性一直是心理學研究和關注的重點，對于人格獨特性的把握，現在·般是通過人格的特質維度來進行。從古代始人們就一直對人格有著濃厚的興趣，這主要是叢于人都有一種強烈的真正了解他人的愿望。很明顯，我們不能只靠別人的言語、動作、行為等來了解·個人，因為這些很可能是假象，是一種欺騙。有鑒于此，人們很早就開始運用一些專門的手段、技術等來對一個人的人格做出鑒定，這種鑒定甚至可以追溯到有歷史記錄的年代。如公元前10世紀，古巴比倫的占星家們就根據一個人出生時行星所處的位置來判定一個人的人格和命運。到了古希臘、古羅馬時代，人們又發明了一種新的手段，通過相面來對一個人的人格做出判定，就是人類歷史上最偉大的學者之一的亞里士多德也曾說過，前額大者偏呆板，前額小者用情不專，天庭闊者好激動，天庭突者易發脾氣?，F代醫學、生理學和行為科學等早己證明這是一種迷信的無稽之談，但這種觀點到現在似乎仍有很大的吸引力，許多城市的大街小巷，特別是一些風景名勝的地方我們仍然會看到這種看面相、看手相的情景.到了十九世紀，由于生理學的研究取得了很大的進展，一些人又發展了一門新的鑒定人格的學科—顱相學(Phernology，也稱骨相學)，它根據人頭骨的大小、形狀等來判定一個人的人格。當時的德國解剖學家加爾(Gal)l是顱相學積極提倡者。他在大量觀察了監獄
和瘋人院的許多人的基礎上，把人的顱骨劃分為37個區域，并對每一個區域的特征與人心理的關系進行了分類，如，加爾認為頭骨隆起的人具有扒手的人格特征。當心理學成為一門科學之后，心理學家們又在人格研究中出現了新的爭論，主要是遺傳論和學習論的爭論。遺傳論者—女一高爾敦(Galton)、格達德(Goddard)、推孟(Terman)等人認為:人格主要是遺傳的，只不過這種遺傳是以一種回歸的方式出現，人們不易從現象中直接發現，需要借助于一定的統計測量手段。他們拿出了許多的調查數據來證明自己理論的正確性，其中最典型的是“名人的后代更可能成為名人”的統計資料，高爾敦甚至還寫了一本書來說明他的這種觀點，書名就叫《遺傳的天才》H(erdeitaryGenius)?，F在看來，高爾敦的心理遺傳理論雖然有失偏頗，但它的真實性也許也不是我們所想象的那樣荒唐。至少目前的許多事實(如利用家族圖譜分析法、雙生子比較法等獲得的事實)己經能夠證明人心理的很多方面都是來自于遺傳，只不過是或多或少的問題。學習論者—如巴甫洛夫(Pavlov)、華生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行為主義心理學家)則認為:人格是由后天的學習而來，后天的社會文化環境決定了一個人的人格發展狀況，這-部分心理學家用了很多的實證實驗來證明自己的觀點。到目前為止，這種爭論仍在人格心理學研究中繼續著，似乎誰也說服不了誰。不過這種遺傳論與學習論在今天己演化成為另外兩種相對立的人格理論，一種是實體論(entitytheory)，另一種是漸變論(inerementaltheory)。實體論(Mueller，&Dweck，1998)認為人格特性是固定不變的，它華本上不受人后天主客觀因素的影響，如一個人的努力程度、行為動機和特定的情景等。實體論者相信人格是由人格特質構成的，人格特質從根本上決定了一個人的行為模式，一個人的行為其實就是一個人的特質的外顯過程，人格特質和行為之間存在著簡單的對應關系。因此，實體論相信一個人的行為具跨情景性、跨文化性和跨時間性，也就是說只要具有了某種人格特質，那么他不管在什么條件卜都會具有和這個特質相對應的行為。當然實體論也承認外界環境和情景的影響作用，但他們認為外界的環境和情景條件只是起著一種表層裝飾作用，它只能影響人格特質活動的具體方式，而不能改變其所導致的行為的性質。因此，環境和情景條件從某種程度上說只是附加在心理系統上的隨機千擾，受環境和情景條件干擾的行為也一定最終可以還原為個體所具有的潛在特質。在實體論者的心月中，人的行為具有較高的穩定性和較低的可變性，心理學學家只要考察行為本身就能準確地把握到一個人的真實的人格特質。實體論的這種關于人格特質的不變性信念因其比較符合科學主義的精神而受到許多心理學家的推崇，在許多人看來，心理學的根本日的就是要尋找隱藏在事物背后的客觀規律，并希望最好還能把這種規律還原到個休的生理機制上。和實體論相對的另一種人格理論是漸變論。漸變論者堅信人格是可塑的，在不同的情景條件一人的行為與人格是可以分離的。在這里漸變論主要有兩個觀點:首先，盡管人先天的神經構造對個體的人格具有一定的影響，但人格主要還是受一個人后天的努力、動機和環境等因素的影響，人格會受這些因素的影響而形成，同時又會隨著這些因素的改變而改變。其次，人的許多行為盡管受到人格的影響，但也可能隨環境或情景條件的變化而顯示一定的意義變化，人格與行為之間并不是簡單的對應關系。漸變論堅信個體人格的形成過程是一個動態過程，是動態中的平衡，因此對人格的認識過程也應是一個動態過程。只有對一個人的心理過程—如需要、動機、認知、情緒等動態性的研究(盡可能多的了解對象在不同的時間、不同的情景「的心理過程與行為表現之的關系)，才能真正準確把握或解釋個體的人格。不過，漸變論者也經常使用人格特質這個心理學專業術語，但他們在使用這個術語時和實體論者有著明顯的區別。漸變論者主要把特質當作是個體行為的一種社會性概括，也就是說，漸變論在使用特質這個詞時更主要是突出其在一定時間、一定情景一F的社會意義，而實體論者則更強調特質的生物屬性意義，強調其跨時間、跨情景的一致性。關于實體論和漸變論的心理模型的具體比較我們可以參閱下面的。 第二節積極心理學關于人格的基本觀點
積極心理學對人格的研究，是以反思和批判傳統心理學關于人格研究中所存在的問題來進行的。積極心理學認為傳統的人格心理學研究—不管是實質論還是漸變論，它們都存在二個方面的問題，一是過分強調了人格的獨特性而忽視了人格的共同性，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，但世界土也似乎不存在兩片完全不同的樹葉;二是傳統的人格心理學有著消極的特性，即過分關注了問題人格，從精神分析人格理論到現在比較流行的特質人格理論，它們的最終歸屬點都無一例外地落實到了對問題的分析和研究上.
一、積極心理學人格理論的主要觀點
積極心理學主要是在個體水平上對人格進行了研究，從目前來看，積極心理學的人格理論還不盡完善，甚至可以說還沒有形成一個完整的理論系統，但從已有的研究來看，積極心理學的人格理論主張主要有以下三個突出的觀點:
(一)提倡研究積極人格特質
人格心理學研究的一個最大的心愿是試圖以少數荃本類型來對整個人類進行分類，這當然是一個有益的嘗試，也是一個可作為的嘗試，現代心理學流行的方法是通過特質緯度來對人格進行分類.所謂特質“是指個人的遺傳與環境相互作用而形成的對刺激發生反應的一種內在傾向;不作嚴格區分，也可以將特質理解為性格特征。”(黃希庭，1991，p.672)也就是說，一種特質可以歸結為一個人以相對長久和一貫的方式而表現出與別人的不同(有文化的差異)，是個體的一種持久性的性格特征，它和具體的生活情景共同影響著一個人的行為、認知和情感等。當我們在日常生活中對自己或他人進行描述時，我們常會使用一些特定的形容詞，如“好爭斗的”、“聰明的”、“易激動的”、“少耐心的”、“謹慎的”等，這實際上就是一個特質術語的使用過程。特質是從一個人具體的行為過程中抽象出來的，但我們又不能簡單地把特質作為原因而回到這個人的行為本身。如我們說某人是一個好爭斗的人，但如果這個人在一次活動中無故地毆打了他人，我們不能說這是因為他有好爭斗的特質使他這樣爭斗。積極心理學同樣也采用特質緯度來對人格進行研究，在這方面，積極心理學秉承了它的一貫做法，主張人格研究不僅要研究問題人格和影響人格形成的消極因素，更要致力于研究良好人格以及影響人格形成的積極因素，是·種積極的人格理論.人格心理學中最著名的特質理論是“大五”人格理論，所謂“大五”是指形容人格的五大因素(關于到底是幾大因素，目前心理學界還有爭論，如艾森克認為只要三個因素就行了，而卡特爾則認為要有16個囚素等)，這瓦人因素是從所有描寫人格的形容詞「!，運川囚素分析法而抽取出來的，它們分別是神經質(neuroti。ism)、外傾性(extraversion)、開放性(openness)、宜人性(agreeableness)和盡責性(eonseientiousness)。這五個詞本身都是川來描寫人面對外部事件時的表現，本身并不具有特定的價值意義，是一種中性詞，如神經質指人在面對外部事件時的表現是有勇氣還是焦慮、是平靜還是生氣、是快樂還是消沉、是自我控制還是沖動等;外傾性指人在面對外部事件時的表現是好交際的還是自我封閉的、待人熱情的還是冷淡的、是活躍的還是保守的等;開放性指人在面對審美、情感、價值觀、行為等時是好幻想的還是墨守成規的;宜人性指人在面對外部事件時的表現是信任的還是懷疑的、樂于助人的還是不合作的;盡責性指人在而對外部事件時的表現是自我約束的還是放任的、是講秩序還是混亂的、是精心計劃還是一時沖動等。所以從“大五”人格特質理論的本質來看，人格心理學相信在協·個人的內心深處，都存在著兩股抗爭的力最。一股力最是消極的—它代表壓抑、侵犯、恐懼、生氣、悲傷、悔恨、貪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和說謊等;另一股力量是積極的—它代表喜悅、快、福樂、和平、愛、希望、負責任、寧靜、謙遜、仁慈、寬容、友誼、同情心、‘慷慨、真理、忠貞和幸福等。這兩股力量誰都可能戰勝誰，關鍵是看每一個個體自身到底在給哪一股力量不斷注入新的能量，在給哪一股力量創造更適宜的生存心理環境。在第只章中我們曾經把積極體驗分為兩種，一種是感官偷悅，主要由感覺器官的滿足而帶來的體驗;另一種是心理享受，它是由于個體全身心地投入活動、并在活動中能充分發揮
自我的積極力量時(大多數情況「伴隨著取得某種實現或成就)而產生的一種體驗。個體自我的積極力量具有性格類特征，它在促使人獲得積極驗的同時，也對人美德的形成有重要的影響作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli腳an，2001)曾做過一個積極)]量的行為分類評價(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系統，在這個系統里，良好品德(智慧、勇氣等)是核心，而培養性格類積極力量則是確保個體能獲得良好品德的重要途徑(具體見表5一1)，表5一l中所列的24種性格類積極力量就是積極心理學研究的24種主要積極人格特質。如果一項性格類特征是積極人格特質(也就是性格類積極力量)的話，它一般要滿足二個方面的標準:第一，“是特質類的、和幸福生活的實現相聯系、滿足道德價值、不會損害其它人的利益、受到公眾社會的肯定、在社會角色中有較高的價值意義、可以被有杰出成就的人作為自己之所以成才的例證。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上這些標準之外，積極人格特質還有一條最重要的標準，即和每一條積極人格特質涵義相反的性格類力量不應同樣具有的積極價值意義。如“靈活性”的反義詞是“堅定性”，堅定性在社會生活中也具有積極的意義，因此，靈活性就不屬于積極人格特質。后來Peterson和Selimgan又把這兩條標準細化為12個方面，它們分別是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、滿足感(有助于自我實現感、滿意感、幸福感的產生)、道德性價值(有自己的社會價值意義)、不影響他人的成長(能被他從敬仰或崇敬)、對立面具有消極意義、特質類(具有相對穩定性)、可測量、獨特性(和其它積極力量沒有共同的地方)、個體性(和個體的生活相聯系)、驚奇性(可成為年輕人或孩子學習的榜樣)、選擇性缺少(不是姆個人身上都能表現出來)、社會性(是社會行為或各種儀式要培養的目標)(Selimgna，etl，2005，p.411)。當然一個人要想獲得良好的品德，并不是說就一定要具有一項美德所包含的全部積極人格特質，許多時候一個人只要具有其中的一項或二項也許就夠了。同時這也少補不表示一個人只要具備了這24條積極人格特質，就·定能形成這6大美德。事實上，個體良好品德的最終形成還需要一定的保障條件，如教育、社會環境、家庭文化等。順便說明一卜，表5一l中所列的6大美德被認為是人類進化過程中形成的一種具有生存價值意義的心理機制，它們己經具有了某些生物性特征。人格心理學在過去的一段時間內過分關注了問題人格或人格的問題方面，這使人格心理學的發展出現了一種不平衡:即一方面解決各種人格問題的技能、技巧日益成熟，而另一方而卻對良好人格的形成或發展一無所知。積極心理學強調人格心理學必須研人內心所存在的積極力量，只有人所固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制。如果人格心理學僅僅只是以幫助人們消除問題人格或人格中所存在的消極方面為中心，那么，即使當人所有的問題都被消除后，人本身所具有的積極力量也不可能得到自然的增長，
這樣的人也不可能成為一個完善的自我實現的人。當然積極心理學倡導研究積極人格并不意
味著人格心理學就是要忽視或放棄對人格問題的研究，它只不過是強調人格心理學要成為一
種平衡的人格心理學，要在既研究消除各種人格問題的同時，也要致力于研究助長良好人格
的積極方面。
(二)強調人格形成過程中各因素的交互作用
首先，積極心理學承認個體特定的生理機制會產生與它相應的行為模式，但這種生理機制對行為模式的影響既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是說，“人不是按照由基因圖譜規定的固定路徑來發展自己的，人格主要是在人與社會文化環境的交互作用所形成的一個復雜的因果活動過程中得到發展，內在因素、外部行為、社會文化環境三者是交互作用的?！?CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中發現，生理成熟較早的女孩子，其發育早期常常容易出現各種問題行為，從表面看來這似乎是一個典型的生理因素所導致的結果.但對這一現象作進一步的研究和分析后發現，這一現象其實并不完全是由先天的生理機制所決定的.同一年齡組的女孩實際上生理成熟相差很大，這就意味著那些成熟早的女孩和其他同年齡的女孩有著完全不同的生理性和心理性的動機和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).這種動機和需要使得她們會去追求和同齡人比起來有明顯不同的人際交往關系(這種人際交往關系主要是由一定的社會文化價值觀決定的)，但社會卻不考慮這個問題，仍然把她們和其他女孩一樣對待，這就導致了她們可能會出現某些問題行為。也就是說，正是這種特殊的人際交往關系決定了她們的自我形象和自我評價，從而導致了她們的不良行為方式—問題行為。事實上，當這些女孩子在后期改變了她們早先的人際關系后，她們和其他一般孩子的行為也就沒有什么差異了。Mganusson等人的這一研究說明生理機制既對人格產生著重大影響，但又不完全決定著人格的發展模式，人格應是生理機制、外在行為和社會文化環境共同影響的一個合金。其次，積極心理學認為外在的行為和社會文化環境對人的生理機制會產生重大的影響，并在一定程度上會改變人的某些生理機制的功能、結構等。積極心理學的這一觀點己被最新的神經科學研究所證實，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一項研究中就發現，當人面臨一個全新的行為方式時，人的中樞神經系統會顯示出相應的可塑性和變化性，期間人的荷爾蒙水平和細胞質均會發生·定的變化。而日.敏新的REP實驗研究也表明，不同社會文化背景條件「學習的個體，其同一種知識在大腦中的腦定位也可能不同，如北京師范大學舒華教授等人的研究就顯示，中國孩子和美國孩子在學習英語時，他們的英語知識在大腦中的定位位置是不同的。因此，從一定程度上說，個體現有的生理機制既是生物體屬性本身進化的結果，同時也是個體行為和社會環境起作用的結果。從這里我們可以看出，積極心理學在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強調后天社會文化環境對人格的影響。在個體的生理機制、外部行為和社會環境只者的交互作用中，積極心理學強調人格首先是一種外在的社會活動，然后在一定的生理機制的作用「而內化為個體的一種穩定的心理品質。因此，人格從某種程度上說是個體內化其外在活動的結果，正如美國心理學之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所說的，如果你播一一個行為，你將收獲一個習慣:播下一個習慣，你將收獲一個性格;播下一個性格，你將收獲一種命運。而在外在的社會活動內化為個體內部的心理活動過程中，積極體驗則在其中起了至關重要的中介作用(關于這一問題的論述請參閱本章后面部分的相關內容)。
轉貼于 (三)強調人的能力及潛力在人格形成過程中的作用
“目前流行的人格心理學是在過分強調人的局限性而忽視了人的潛力的框架內進行的，在一些觀點看來，人格由一些在不同生活情景中較少發生變化的先天遺傳特質傾向所構成;另外一些觀點則認為，即使環境影響能改變人己有生理機制的激活闌限，但人格總是由那些在不同的生活場景中結構和功能都不變的、主要由進化而形成的特定領域的機制所組成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其實，在人類的發展過程中，人類的畢因力量早已和人的某些行為功能相結合而成為了一種受主體控制的能力(或者是潛在能力)。因此，忽視了人的能力和人的潛力在個體人格建構過程中的作用也就是忽視了人在發展過程中的主動性(或說是忽視了人的主體性)。積極心理學之所以強調人格是由人的內部生理機制、人的外部行為和社會環境之間的交互作用，主要是為了更好地說明自己的理論觀點:即人格的形成和發展是一個個體主動建構的過程，人格心理學在研究人的各種心理問題時也應研究人的積極力量，也就是研究影響人積極人格的成長因素。因為，既然良好的行為和外部環境是積極人格形成的一個重要來源，而人在自己人格的建構過程中又具有主動性，那么我們就能通過發展人的良好的行為和良好的社會環境來達到建構或改善個體的格。而要發展人的良好行為和建構良好的社會環境，我們則又可以通過發展人的主動的積極行為能力，因為當個體具有了主動的積極行為能力之
后.他就可以對自己的心理體驗、行為方式以及周圍的環境有意識地施加一定的積極影響，從而影響自己的人格建構.這樣，一個人的現實能力(包括人對自己行為的評價能力、制定日標的能力、實現目標的計劃能力等所有涉及到行為形成的能力)就被納入到了人格的建構之中，并且成為了影響人格的一個重要力量。不僅如此，這種交互作用的觀點也使人的潛力也被納入到了個體的人格建成構之中，因為潛力總是在特定的社會環境中和其它事物發生關聯時就能被人意識到(也即上述三種因素的交互作用就必定使個體的內在潛力得到表現)，而個體的潛力一旦被意識到后，它就會表現出與現實能力同等的作用。正如Kagan在1998年時曾講到，一塊躺在湖底的大石頭被人稱為潛在的危險，但這一危險的意義并不是它本身固有的，也不是在它孤立時所能表現出來的，但當它在和其它具有社會意義的事物發生聯系時，它就開始顯示其危險的意義。因此人類在積極人格的建設過程中就不僅要關注人的外在能力，也要關注人的內在潛力。從以上的分析我們可以看出，積極心理學眼中的人格心理學已不僅僅只是對個體的差異做出描述，或者利用其理論來對某些人的人格問題進行糾正，更主要的是要通過對人格的分析來喚起心理學對積極力量的關注，并以這種積極力量來幫助所有人形成積極的人生態度，也就是一種積極的人格觀。
二、積極心理學對人格的分類
積極心理學是以解釋風格為標準來分類人格的，這種分類在心理學歷史上還是第·次所謂解釋風格就是指人們對發生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一種持續一貫性的解釋方式。具體地說，就是不同的人喜歡用不同的方式來解釋外在刺激事件的理由，而這種解釋又是相對穩定的或持續一貫的。解釋風格這一概念首先是由塞里格曼提出的，它是從60年代的“習得性無助”這一概念發展而來的.
(一)習得性無助理論和歸因控制點理論
前面第二章中我們曾提到塞里格曼在二十世紀60年代末的一次實驗中發現了“習得性助”現象，在發現這一現象之后，塞里格曼隨后和他的同事進行了一系列的“習得性無助”實驗。他們先把一些狗一只只輪流拴在有電擊的籠子里，讓它們分別受到多次電擊(讓它們學會習得性無助)。然后，再把這些狗和其它幾只沒有受過先前電擊的正常狗關進同·個籠子，裝狗的籠子里有一只電燈不時打開，電燈亮后10秒鐘給予一次電擊。這樣幾次之后，籠子里所有的狗都形成了把燈光和電擊聯系在一起的條件反射。這時突然打開電燈，所有沒有經過前面單獨處理的狗在籠子里擠作·團，到處亂竄，它們很快跑到籠子的另·端而逃避電擊。而所有經過前面單獨處理過的狗則呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依據這個發現，塞里格曼對人類做出了大膽的假設，他認為許多人存在的諸如壓抑等心理問題的主要原因可能也是具有了“習得性無助”—對現實有了一種無可奈何的信念，而不是他們真的無法解決自己的問題。但這個理論一提出來就遭到了許多心理學家、精神病學家和心理治療師們的反對，他們用許多的生活事實和臨實證明了這種推論的不可靠。在這種情況「，塞里格曼和他的同事們開始尋找另一種更好的方式來解釋人類的這種心理壓抑，他們于是把“習得性無助”理論和羅推爾(Rotte)r的歸因控制點理論相結合。羅推爾在上世紀50年代是美國俄亥俄州立大學的心理學教授，他既是一位心理治療師，又是一位實驗主義心理學家。盡管總的來說他是一位行為主義者，但他長期的心理治療實踐經驗卻讓他特別重視人的認知過程和情感過程。他發現，許多病人的生活態度通常是由、些關鍵性的生活經歷所造成的，而一旦形成了某種態度，這種態度則會泛化到他其它的一切行為上。羅推爾和他的研究生做’f一個實驗，他拿出一些卡片，這些卡片上有正方形或圓形圖案，但他只是把沒有圖案的一面呈現出，他讓俄亥俄州立大學的一些本科生猜測卡片上的圖案到底是什么?他告訴這些本科生說這是一個超感覺實驗，但實際上這只不過是一個幌子，用來掩蓋實驗的真正日的。當這些被試猜測之后，由實驗者來說是對或錯，也就是說不管被試猜測的真實狀況如何，實驗者才真正決定著被試的對或錯。當他進行了一組10次之后(分別根據需要給被試以不同的強化，目的是讓其中的有些人具有相信自己真的有某種超感覺的信念)，他讓被試自己估計他在后面的一組中會猜對幾個，并說明理由。這時就出現了差異，有些學生會認為自己在后面會做得很差，因為他們認為自己完全是憑運氣猜中的;而另·此學生則認為自己下次會做得更好，因為他們認為自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且這種技巧會隨著練習而更加熟練。在對這個實驗進行分析整理的同時，羅推爾還發現他督導培訓的一個名叫費里的心理治療師有一個病人很有趣。這位病人是一個40歲左右的中年人，他總是抱怨自己沒有社交能力，但在費里的敦促一「，他參加了一個免費的校園舞會，在舞會上，這位病人和好幾位女孩子跳了舞?？僧斮M里事后跟他談論這些時，他卻說:“這完全是運氣，這樣的事以后再也不會發生了。”當羅推爾把以上兩件事聯系起來后，他一下子就產生了一種新的想法，這種新想法就是我們今天社會心理學上所講的“歸因控制點理論”。歸因控制點理論認為，人在血臨·定的生活事件時時，要么把其原因歸咎一J幾外部川段，如運氣、機遇、命運或者其它人的力量等，要么把其原因歸咎于自己的內部力量，如智力勤奮或者其它一些個人的特征等.前一種人的歸因控制點在外部，具有外部控制點的人常常會覺得自己對外在事件無能為力;后一種人的歸因控制點在內部，具有內部控制點的人常常會覺得自己是生活的主人，自己能控制事件的發生或發展。依據這一思想，羅推爾還編制了一個歸因控制點的測驗量表，這個量表共有29條項目，每項題目都有2個不同的答案可供選擇，我們選擇其中的幾條作一個說明。如:
2、()a人生不幸多是運氣不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯錯誤的結果。
4、()a天長日久，人總會得到他應該得到的尊敬:
()b很不幸的是一個人的價值經常會被埋沒，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然結果，它與運氣無關;
()b得到一份好工作主要取決于合適的時間與合適的地點。
25、()a我經常感到對發生在自己身上的事無能為力;
()b我幾乎不相信運氣會在我的生活中起什么重要的作用。
在以上項目中，如果你選擇2a、b4、1b1和25a時，你就是一個外部控制點的人，你就傾向于把自己的失敗或成功歸因于運氣、命運或其它人的力量，這些都不是個人自己所能控制的;反之，你就是一個內部控制點的人，人就傾向于會把自己的失敗或成功歸因于自己的智力、勤奮或其它個人的特質，這些都是個人自己所能控制的。 (二)“樂觀型解釋風格”與“悲觀型解釋風格”
塞里格曼發現自己的“習得性無助”理論和歸因控制點理論有很大的相似之處，也就說，個體在不同的外界條件的作用’一F，會習得不同的歸因控制點，個體的心理壓抑等問題的出現更主要是由于習得了歸因外部控制點。這一理論在土世紀七十年代未提出以后，受到了許多心理學研究(包括心理學調查和心理學實驗)的確認。到了八十年代，塞里格曼在大量調查研究的基礎上，又進一步將其理論進行了修改和擴展，他把修改和擴展后的理論命名為“解釋風格”理論。他把人格分為“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”，這一理論莫定了積極心理學人格理論的基礎，同時它還直接導致了一種新的心理治療技術的產生—認知療法(通過歸因的改變來改變一個人的解釋風格)。塞里格曼認為，在面臨失敗和挫折時，所有人都會自我去尋找其原因。“樂觀型解釋風格”的人會認為失敗和挫折是暫時的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且這種失敗和挫折只限于此時此地:而“悲觀型解釋風格”的人則會把失敗和挫折歸咎于長期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己內在原因引起的，并認為這種失敗和挫折會影響到自己所做的其它事。而在面臨成功和成就時，人們也會去自我尋找原因，但“樂觀型解釋風格”的人這時會認為成功和成就是自我的內在原因所致，而且是長期的，并會泛化到自己的其它活動中去;反之，“悲觀型解釋風格”的人會認為自己的成功是因為外在的原因，是一種暫時的現象，它只限于此情此景.因此，具有“悲觀型解釋風格”的人就容易形成壓抑、焦慮等心理問題，隨后的一些心理學家(Peterosnet!a.，2002)做了許多的調查研究，結果都證實了塞里格曼的這一觀點.到了上世紀九十年代末，塞里格曼的這些觀點和他的積極心理學主張結合在了一起，從而形成了積極心理學的人格理論.不過，盡管賽里格曼是由習得性無助而提出其“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”、理論的，但有調查顯示，有些孩子雖然生活在惡劣的消極環境下，但他們也會形成樂觀型的解釋風格。這說明個體所具有的解釋風格不僅僅只是學習的結果，它在一定程度.上也受個體的一些先天因素的影響.Schulman、keiht和Selinglan等人在一項研究中發現，雖然生活在同一個家庭里，但同卵雙生子解釋風格之間的相關要遠遠大于異卵雙生子，前者之間的相關最低為0.48，而后者之l’de的最低相關則為0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但這二情況也并不意味著人就有一種解釋風格的叢因存在，事實上墓因也許是以一種間接的方式在起作用，也就是說，畢因很可能首先影響到一個人的外表長相或智力狀況，而相貌和智力等因素則在一個人后天的學習過程中扮演著重要的角色，它們也許才是真正影響·個人解釋風格的直接因素。從人生活的實際來看，一個人解釋風格的形成應該是受到多種因素的影響，除了叢因囚素之外，其它重要的影響因素有父母的教養方式、老師的教育風格、個體自身的生活經歷、社會媒體等。父母的歸因風格—尤其是母親的歸因風格和的歸因風格有著一定的相關，但己有的研究表明，母親的歸因風格絕不是一個起著決定性作用的因素，而且在這方面研究還存在著很大的矛盾。一部分心理學家的研究認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格有影響，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理學家的研究則認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格沒有影響，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。對于父親的歸因風格，一般認為它對孩子的歸因風格基本沒有影響，但這個結論有可能是不完全的，因為現在心理學尚沒有就子女與父親、子女與母親的接觸時間長度、談話內容等方面的差異性做出進一步的研究。教師作為個體成長過程中的一個重要的引路人，他的教育態度、風格等對兒童解釋風格的形成有著重要的形響。如有研究農明，老師的教育方式一一特別是反饋方式對兒童的解釋風格影響很大，老師經常性的表揚對兒童樂觀型解釋風格的形成有著重要的影響。但即使是表揚，如果其針對兒童的不同方面，這也會產生很大的差異:當兒童在面臨困難或挫折時，那些經常被老師在智力緯度方面表揚的兒童要比那些經常被老師在努力緯度方面表揚的兒童更有可能表現出習得性無助的態度(Dweck，一999，p，78一79)。隨著科學技術的越來越發展，社會媒體己日益成為我們生活的一部分，早在上世紀的70年代，心理學家(Gerbner&Gross，一976)就曾做過這方面的研究。他們發現如果電視節目老是播放有關暴力事件的節日，而且不管這些事件是真實的還是虛構的，這都會引起兒童產生強烈的不安全情緒體驗，這些情緒體驗將嚴重影響兒童產生穩定的自信心。中國的媒體目前正出現一股不好的風氣:熱播涉案性暴力電視劇，許多電視臺是一播再播。而月.制作人在這方面毫不吝尚自己的才華，大肆渲染夸張，想象出的細節比真實的細節更“真實”，以致一個涉案電視劇要連續播上好幾天，有些甚至要連續播上幾周的時問。同樣些報刊雜志也熱衷于刊登一些暴力案件的細節，記者們為了所謂的更全面的報導，常常從各個角度來全方位地展示案件的全過程，其中一些專業人士也參與到其中。要知道從解釋風格的角度來看，展示暴力的過程比展示暴力的結果對社會造成的傷害更深刻，因為過程本身就是一種對觀看人心理活動的暗示，甚至是一種“榜樣”。個體自身的生活經歷無疑是影響個體解釋風格的一個最重要的因素(參閱本章“積極人格形成的主要途徑”方面的有關內容)，其中尤以個體在生活過程中所受到的心理創傷對其解釋風格的影響最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大學生為被試做過一個相關的調查研究，他們發現和那些正常的大學生比，那些經歷過重大心理創傷(如父母的死亡、被或家庭)的大學生的解釋風格更具有悲觀型的特點。對女性進行性暴力侵害一直是一個比較嚴重的社會問題，從人格發展的角度來看，犯絕不是一個簡單的身體傷害，它更主要的是一種心理傷害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一項研究中發現，受到犯的女性在生活中更容易形成悲觀型的解釋風格。除了上述這些程度較大的心理創傷之外，其它一些程度較小的消極生活體驗也會影響到個體的解釋風格，如父母的離婚、家長的長期責罵、老師長期的故意冷落等都會使對象形成悲觀型解釋風格。父母的教養方式、老師的教育風格和社會媒體等都是外在因素，而個體的先天生理因素和自身的生活經歷等則是內在因素，那么這些外在因素和內在因素又是怎樣被個體整合成為自己的看法和態度呢?這一整合或轉化過程的主要動力又是什么呢?對于這些問題，自我決定理論(se一-rdetemrination由eo砂，簡稱snT)進行了很好的回答。自我決定理論認為，和人的其它各方面的發展一樣，人格的發展也需要某種動力，這種動力主要來自于個體的動機—內在動機和外部動機。我們都知道，動機是激發和維持個體做出某種活動、并促使該活動朝向某一特定目標的心理向或動力，而這種動力的荃礎就是需要。從嚴格意義上說，自我決定理論是根據有機體元理論(。grnasimcimetahtocyr)的觀點，利用傳統的實證方法來研究人行為或活動過程中動機所起的作用。有機體元理論是在達爾文進化論思想墓礎上發展起來的，它假設人類是一種天生就具有 積極傾向的生物(為了保持自己或所在種族的存在)，具有將自我的生活和實踐經驗整合為一個整體并進而促進心理的成長和發展的心理功能。但在這一過程中，人類的這一積極傾向并不是自動的，它需要外在社會條件的支持，外在社會條件既可能助長、也可能抑制這種傾向的成長和發展。這正如語言能力是人成長和發展過程中的一種天生的傾向，但人的這種天生傾向如果沒有外在條件的支持的話，它就不會得到任何的發展。有機體元理論比較注重研究人類進化過程中所形成的一些先天內部資源在人格發展和行為的自我調節中的作用.它常常要進行大量的數據調查，特別是對不同的文化和社會背景下人類的各種行為及心理進行廣泛的調查，然后對調查所獲得的資料進行比較、分析和概括，并最終從有機體進化的角度來形成某種結論。從一定程度上說，有機體元理論既是一種心理學觀點，也是一種心理學研究方法，它在當代進化心理學研究中運用得比較多。如嫉妒在我們今天的社會被看作為是一種常見的心理問題，但有機體元理論認為，嫉妒是人類進化過程中的一種心理保護機制，這種機制最初是為了保持個體具有良好和穩定的伴侶關系，也即是為了保持伴侶的忠誠而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻關系的原動力。自我決定理論的核心是強調人固有的發展傾向和先天的心理需要的重要性，它假定每個人都有爭取自由和不受壓制并在自己的行為中體現力量和能力的愿望，主張通過研究人心理需要的滿足來說明各種動機在人格發展中的推動作用，特別是關注個體為什么會在某一時刻選擇某些信息而不選擇另外一些信息作為自己人格材料的一部分。在這方面，SDT理論首先研究了內在動機在個體積極人格發展中的作用。 轉貼于 一、內在動機
所謂內在動機，就是指活動的動機是出于活動者本人并且活動本身就能滿足活動者的需要。狄賽(Dec)i和雷揚(Ryna)曾概括了內在動機的四個特征:沒有任何明顯的外在獎勵、由個體自身的興趣引起、滿足個體內在心理需要、具有一定的挑戰性。由于個體的內在動機和其先天的需要和積極的傾向緊密聯系，因此，人的內在動機就能反映出人本性中一些積極的潛力，如好問、好奇和好動等，這樣，由內在動機支配的行為不僅容易成為個體人格的組成部分，同時它也能增進主體的幸福感。有機體元理論認為，人固有的發展傾向和先天的心理需要是個體自我動機、人格整合以及促進這些積極心理加工過程的外在條件。一些心理學家在實證的基礎上提出了人的三種先天心理需要，它們分別是勝任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.這三種需要的滿足既是個體內在動形成的荃礎，也是自尊人格形成的直接動力，同時它更是建構個體的社會性發展和個人幸福的必要條件。為了更好地說明和解釋一些外在相關因素在個體內部動機形成過程中的作用，狄賽(Deci)和雷揚(砌陰)在1955年提出了一個認知評價理論(co即itiveevaluationtheo叮)作為自我決定理論的亞理論。這一理論主要是從認知的角度來說明外在的相關條件、人先天的內在需要滿足程度與人內在動機之間的關系。認知評價理論主要涉及到人的兩種最基本需要:勝任的需要和自主的需要。這一理論認為，在某一個行為過程中，如果社會情景事件或外在行為方式(如反饋、交流和報酬等外在條件)能導致行為者產生勝任感，則這些情景事件就能增強個體在這一行為過程中的內在動機，因此，快樂的挑戰、讓人愉快的反饋等都被發現有助于增強人的內在動機。但進一步的研究發現，并不是在任何情況下的勝任感都有助于增強行為者的內在動機，只有那些和行為者內在的認知歸因點相一致的勝任感才能真正增強行為者的內在動機。這也就是說，行為者一方面必須要有勝任的體驗，但同時另一方面，行為者又必須從內心深處堅信這種勝任完全是因為自己個人的自主決定而不是由于其它外力的幫助或脅迫，這時候的勝任感才能增強行為者的內在動機。而反過來，如果勝任的體驗被行為者歸咎于外在的認知歸因點時，則這種勝任的體驗非但不會增強、反而會減弱行為者的內在動機。比如:個學生在學習過程中取得了較好的學習成績，如果他認為自己的所取得的這些成績完全是由于他個人的能力所致，則他在學習過程中的內在動機就會被進一步的增強;但如果他總認為自己的這些成績主要是在家長的幫助下或在其它同學的幫助下才取得的，那么，這個學生的這種學習勝任感就會降低—至少不會增強—他在學習過程中的內在學習動機。由此可見，認知評價的全過程主要有二個子過程組成:首先，個體在行為上必須被認知評價為勝任，只有被認知評價為勝任的行為，才能增強行為者的內在動機;其次，個體的行為應被評價為是自主的(自己能夠主宰的)而不是受控的，如果一個人的行為總是受控的(受他人、外在事件的直接控制或間接控制，如獎勵等)，那么即使這種行為是勝任的，它也不能增強行為者的內在行為動機。根據認知評價理論的這種特點，心理學家們在研究環境事件對人的內在動機的影響時，更多地從環境事件本身的特性來分析其對內在動機的影響，也即是把自己的研究重點放在環境事件本身的特性上—是自主性還是受控性。一般說來，凡是在具體的外在物質獎勵條下或在外界的威脅、期限限制或壓力性評價條件下完成的行為，都有另外強加的行為目的，不論這些外在行為目的是物質的還是非物質的，它們都能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于外在認知歸因點，因而，這些行為大多減弱了行為者的內在動機。與此相對的是，自由選擇、給予充分的自主機會、對活動本身的興趣等這些因素大多有利于增強行為者的內部動機，這些因素不僅僅使行為者體驗到了自主的需要，而且它還能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于內在認知歸因控制點。根據以上這一原理，一些心理學家在家庭教育和學校教育方面提出了相應的假設:如果給學生提供充分的自主性支持條件(如讓學生根據興趣自由選擇學習方法和學習內容等)，就能很好地激發和增強學生的內在動機、好奇心和接受挑戰的愿望:而如果只給學生提供控制性支持條件(如嚴格規定相應的學習方法和學習內容等)，則學生不但會失去學習的內在動機和學習的主動性，同時其學習的效率也不會高，尤其是在創造性和創新性方面的表現會更差。釗‘對這一‘假設，狄賽(Deei)、內扎萊克(Nezlek)、謝爾曼(sheimnan)、，di’揚(助an)、格洛爾尼克(Gornlikc)和猶它曼(Utmna)等許多心理學家都做了相應的4沂究，他們的研究結果最終都證實了這種假設(助na&Deci，2000)。盡管勝任的需要和自主的需要對個體的內在動機有著直接的影響作用，而且人們也通常認為，一個具有強烈內在動機的人，他會更偏愛獨處的環境，更愿意單獨從事自己感興趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也對個體的內在動機有著一定的影響作用。如美國研究幼兒依戀理論的心理學家波爾比(Bowbl，yJ.)在1979年的一項研究中發現，幼兒在和其母親的交往過程中會獲得一種安全的心態，在這種安全的心態條件下，幼兒就會產生去探索外在世界的內在動機，從這個意義上說，交往需要就促進了兒童探索環境的內在愿望。“對各個年齡的孩子來說，一旦他們感到安全，他們就會離開所依戀的人去探索外面的世界。但當遭到警告，感到焦慮、疲倦或者不情愿的時候，他們就有一種渴望親近的愿望。由此我們可以看到:在安全的叢礎上探索構成了兒童和父母間典型的交往方式。只要父母在身邊并月.能夠對孩子的需要做反應，每一個健康的孩子都會有足夠的安全感去探索?！?，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一個相關的研究中也發現:如果母親在早期幼兒的撫養中能給一予幼兒較多的自主性母愛支持，則幼兒不僅會具有安全的心態，而且其行為方式也會表現出更多的主動性和拓性，表現出更多的內在行為動機傾向。所謂自主性母愛支持是指母親對幼兒的愛是根據幼兒的實際狀況而確定，幼兒在具體的生活過程中可以任意有自己的行為自由，母親只是對幼兒的自主行為給予母愛支持。這種母愛不是刻板性的和固定模式的，更不是用某種愛的方式來誘導或限制幼兒的行為。心理學家安德森(Andesron)等人的實驗研究發現，當一個幼兒在做著自己很喜歡的活動時，這時候如果一個故意用非友好方式和該幼兒進行交流的陌生人出現在旁時，則該幼兒的內在動機就立即會呈現顯著下降。許多教師(包括本人)在長期的教學實踐中也發現，哪些內在學機較低的學生總是會把教師與他們的交往方式作為一項重要的抱怨內容，如這些學生經常會抱怨教師對待他們太冷淡或不關心等。也許以上的這些研究并不足以說明交往需要能像勝任需要和自主需要那樣直接導致個體內在動機的形成，但這些研究至少可以說明一點:那就交往本身會給人帶來不同的心態，而不同的心態則能助長或削弱個體己有在內在動機，也就是說一個人的良好的交往關系會給內在動機的形成提供必要的背景支持。安全而寧靜的心態條件下人的內在動機會得到增強，人在這種心態條件「也會產生更多、更大的幸福感;反之，緊張而惱人的心態條件則能降低人的內在動機，并能使人產生孤獨感和煩躁感。
二、外在動機
盡管內在動機在積極人格形成過程中起著重要的作用，但它并不是積極人格形成的唯一動力源，人在做出某種自我決定時，他還經常受到另外一種形式的動機的影響，這就是外在動機。外在動機是指由活動的外在因素或追求活動之外的某種日標所引起的動機，這種動機在成年人身上表現得最為明顯。這是因為當個體成年以后，他的許多行為都是迫于外在的社會壓力和社會責任感。許多人常把內在動機行為和外在動機行為完全對立起來，把前者看作是自主性行為，把后者看作是非自主性行為。其實不然，外在動機性行為有時也能表現出明顯的自主性。如:一個孩子在理解了他現在的學習和他將來的工作的意義后，他的學習就可能是自主性的，這種學習行為在表現形式上幾乎和內在動機行為沒有任何區別。為了具體地說明不同的外在動機行為的性質特點，狄賽(Deci)和雷揚(Ryna)在sDT理論框架內提出了一個sTD的子理論—有機整合理論(Ryna&Dec，2000)。有機整合理論根據自我在外在動機行為中所起的作用不同(或說是調節風格的不同)而把外在動機行為分成了四種:外部調節行為、內攝調節行為、認同調節行為、整合調節行為(具體參見附圖5一1)。在這些外在動機行為中，自我投入得越多，行為的自主性就越高。有機整合理論還特別引入了兩個重要概念—內化和整合來具體說明自我在這些行為中所起的不同作用.內化是指個體接受了某種外在價值觀或某種外在調節意義，整合是指個體己把某種外部價值觀或某種外在調節的意義轉化為了個體自我的一部分，它有時也常被稱為同化。外在調節是第一種外在動機行為，這是一種明顯缺乏自主性特征的行為。它和內在動機行為完全相對立，其歸因認知點在外部。個體的外在調節行為完全是為了滿足外在需要和外在獎勵，受外在壓力和外部因素的嚴格控制和調節.如:新行為主義心理學家斯金納的操作性條件反射行為主要就是屬于此類。
第二種外在動機行為被稱為內攝調節，內攝調節行為中的主體己接受了活動的外在要求，但這些外在的活動要求并沒有全部融入個體的思想，人們在活動過程中只是服從和遵從了這些外在要求，也就是說并沒有達到同化的程度。如:因為害怕犯罪、希望逃避焦慮或為了將來獲得某種利益而做某種行為等。這種行為一方可點類似于弗洛伊德所謂的“自我”(Ego)行為，“自我”的行為要受“伊底”(Id)能的驅使，同時還要受“超我”(superEng)的約束和監督。另一方而這種動機行為更像羅杰斯和其他一些動力心理學家們的思想，強調內部的壓力感和內疚感。盡管內攝調節行為表現出一定的內在驅動特征，但它仍然屬于外部歸因認知點行為，自我這一主體在這過程中并沒有真正的自我投入.附圖5一1自我決連續體中的各類動機(Ryan&Dec1.2000，p.70)
積極心理學的研究范文5
一、積極心理學取向下高中生心理健康活動課的設計
（一）首先要明確活動課的設計目標
高中階段的學生課業壓力較大，而且面對著升學壓力，不管是家庭或者學校老師對于學生成績的關注都比較大。而高中階段的學生還處于未成熟階段，他們的心理還未發育成熟，在巨大的壓力之下很容易出現心理問題。如果不能夠及時排解就會產生心理疾病甚至出現一些偏激行為。因此作為教師，就要深入分析學生的具體情況，明確心理健康活動課的教學目標。通過組織實踐活動來提高學生積極的心態，并且讓學生主動配合老師的心理健康教育活動，提高課堂教學的效率和質量。
（二）活動課的教學內容要多樣化
每個學生面臨的壓力情況不盡相同，因此他們出現的心理問題也不一樣。如果老師使用同樣的教學內容來進行心理健康教育，那么往往無法達到良好的教育效果。因此教師要尊重學生個體的差異性，設計心理健康活動課的教學內容的時候，要因人而異，根據學生的情感需求來設計多元化、多種形式的教學內容，來滿足不同學生的需求。最終實現每一位學生都可以正視自己的心理健康問題，從而更好的解決它。
（三）遵循積極心理學健康教育的原則
首先教師要為學生營造出積極的氛圍，讓學生能夠勇敢的表達自己。積極心理學的研究內容其中的一項就是積極的社會環境。所以教師有必要營造出積極的氛圍，可以通過設計一些開放性的、有利于學生去表達自己的感受之類的問題，然后留給學生思考的時間，接下來就是讓學生大膽的表達自己的觀點和感受，讓每一位學生都能有發言的機會，對于表現良好的學生可以給予一定的鼓勵，最后引導學生對課堂教學內容進行評價和反饋。其次教師要選擇積極向上的教學內容。積極心理學取向就是要求選擇積極的教學內容、材料、教學案例等，教學內容務必要積極向上，避免出現反面案例以免引起學生的逆反心理。同時教師在引導學生行為的時候，也最好不要出現“不要讓學生做什么”這種類似的觀點，而是通過引導學生如何做、怎樣做才是正確的這樣的思路和方法來教育學生。第三個原則就是教師要教育學生培養積極的心理品質。積極心理學研究的重要內容就是要學生養成積極的心理品質。所以在設計心理活動課的過程中，教師要仔細認真的思考想要學生培養出哪一種或者哪幾種積極的心理品質，要如何通過課堂教學來引導培養學生。第四個原則就是要求教師要觸發學生的積極心理體驗。因為積極心理體驗同積極心理品質的形成是相輔相成的。所以在心理健康教育課上，教師要觸發學生產生積極的心理體驗，從而培養積極的心理特質。在教學設計的過程中，教師可以通過讓學生體會情緒放松、快樂合作、順利完成任務、體會愛和幸福等的方式來讓學生體會積極的心理體驗。
二、積極心理學取向在高中心理健康教育活動課中的實施分析
（一）課前導入心理健康相關話題
在課前做好心理健康相關的導入能夠讓學生更好的進入狀態，從而不斷提高心理健康教育活動課的學習效率。教師可以通過多媒體技術來向學生傳達一些有關心理健康方面的視頻、文字或者圖片，也可以通過某個相關話題來進行引入，讓學生能夠更加直觀的感受到心理健康的重要性，心理健康對一個人的影響等等，從而讓學生意識到心理健康教育活動課的重要意義。另外還可以通過活動來進行引入，不過需要注意引入的活動需要和當前課堂講述的主體相關，這樣才可以讓學生更快速的進入心理健康活動課的學習之中。
（二）通過創建積極健康的情境讓學生感知
教學中引入生活相關的情境會更容易讓學生感知到積極的心理帶來的影響，從而養成積極向上的健康心態。關于創設的情境可以是學生當下面臨的真實場景，也可以是虛擬的、想象出來的場景。不管是真實的還是想象中的，都要和教學的目標相聯系，從而能夠讓學生感知到課堂教學與生活之間的關聯，更好的養成積極的心態。比如可以創設學生加入某個社團這樣的情境，在社團里，學生之間要相互配合去完成某一項任務。在這個情境中，教師引導學生組成合作團隊，讓學生親身體驗團隊成員之間合作順利的重要性，體會合作的過程，在這個過程中不僅僅能夠讓學生認清自己定位，還可以發揮自己的特長，從而增強班級榮譽感和自信心，更好的促進學生心理的積極健康。
（三）加強師生之間的溝通交流
教師和學生之間不是對立關系。要想提高心理健康教育活動課的教學質量和效率，就要加強師生之間的溝通交流。教師要通過各種方式，走進學生內心，找到他們的心理問題所在。比如要安撫學生的情緒，那么就要和學生共同來分析這種心態產生根源，讓學生提高分析總結的能力，同時也能夠認識到自己的心理問題所在，從而引導他們養成積極健康的心理狀態。
（四）加強引導和點撥工作
在活動的最后階段，教師要對整個活動進行總結，對學生進行引導和點撥。這種引導點撥工作一定要突出強調活動的目標，并且要詳細點名活動的積極經歷、積極心理品質以及積極的體驗等。教師也要分享自己在活動中的積極感受，讓學生能夠感知到教師的想法，從而拉近師生之間的關系，教師積極的分享也可以更好的走進學生的內心。另外，要聯系學生出現的心理問題，不斷拓展教學，不斷的引導學生在實踐中發現自己的問題然后及時拯救。在這個教學活動中，師生關系得以拉近，學生的交流溝通能力得到加強，這對于學生今后的人際交往也是很好的幫助，有助于學生養成積極的溝通行為習慣，從而更好的排解心理壓力，促進心理健康。
積極心理學的研究范文6
關鍵詞：積極心理學 大學生 心理健康教育
1 前言
從當前高校心理健康教育工作的重心來看，大部分仍是以解決學生發生的心理問題、心理危機事件為主。雖然預防和發展也是工作的一部分，但還未能得到足夠的重視，這與優化學生的心理品質，促進大學生成長和成才這一心理健康教育的目標還有一定的距離。積極心理學是以個體的積極品質為關注點，認為發展人性的優點比解決人的心理問題更有價值，提倡用積極的觀念來解讀人類的心理現象（包括心理問題），從而激發個體自身的積極力量，開發優秀的內在品質，并利用這些力量和品質來使個體獲得良好的生活。在積極心理學的視野下推進大學生的心理健康教育工作，能夠更好的幫助大學生塑造積極的人格品質，提高心理素質，從而促進大學生心理健康教育工作的全面發展。
2 積極心理學對大學生心理健康教育的啟示
2.1 轉換了大學生心理健康教育的取向
高?，F有的心理健康教育過多地強調幫助學生解決在學習、人際交往、戀愛、求職中遇到的各種心理困擾和問題，把重心放在消除心理問題和心理危機上。這樣的教育模式教會了大學生調節負面情緒，卻沒有教會他們如何增進自己的積極體驗，使得心理健康教育在一定程度上忽略了發展性目標，從而削弱了心理健康教育的作用。
積極心理學為大學生心理健康教育取向的轉換提供了新的理念，即從對消極的心理問題和心理障礙的研究轉移到對積極品質的研究，為高校的心理健康教育注入了新的活力和動力。大學生的心理健康教育不應該僅僅局限于預防和解決學生的心理問題，而應著眼于學生積極的心理發展層面，培養學生形成一種良好的心理和行為模式。
2.2 深化了大學生心理健康教育的內涵
積極心理學認為一個人是否心理健康并非是看如何減少個體存在的消極因素，而是應著眼于如何培養和發展積極因素。每一個人都有自我發展的需要，這種需要會幫助個體發展積極的力量和優秀的品質。而且，心理健康教育是多維性的，包括個人生活的方方面面。積極心理學這種對心理健康的認識深化了大學生心理健康教育的內涵，拓寬了大學生心理健康教育的視野，使我們能夠引導學生更多地去關注生活中的正性積極事件，利用積極的心態來看待問題，并利用積極品質來尋求良好的生活狀態。
2.3 豐富了大學生心理健康教育的內容
積極心理學認為心理健康教育的內容就存在于每一個個體的身上，它既可以是積極的思維活動，也可以是積極的情緒體驗，既可以是積極的行為模式，也可以是積極的認知方式等。這些內容就存在于大學生生活的各個方面，是取之不盡，用之不竭的教育資源。因此，大學生的心理健康教育工作要樹立一種“大心理健康教育觀”，把心理健康教育融入學生學習和生活的各個方面，各個階段。
2.4 拓展了大學生心理健康教育的途徑
積極心理學強調個體積極的心理體驗，提倡在心理健康教育中讓學生去參與、去體驗，積極主動關心自己的心理發展，這就改變了以往講授式、輔導式的心理健康教育模式，拓展了心理健康教育的途徑，讓學生擁有更多的自去感受和體驗。積極心理學一般采用體驗式或自助式的教育方式，讓學生選擇與自身心理發展相關的專題進行心理探究，在探究過程中促進心理的發展，獲取心理健康的知識，得到感悟和成長。此外，心理情景劇，心理拓展訓練、朋輩心理輔導等方式都能幫助學生學會體驗和增進積極感情，從而培養其積極的人格品質，提高心理健康教育的實效性。
2.5 融合了大學生心理健康教育的主客體關系
積極心理學認為，在大學生心理健康教育中，師生之間是相互平等，共同成長和發展的關系，而不是教育者與被教育者的對立關系。教師不僅要用積極的態度去看待學生的問題和成長，還要積極鼓勵學生發展潛能。這就使得我們能夠重新審視心理健康教育中的師生關系。教師不僅是教育中的主體，也是教育中的客體，影響學生的同時也被學生影響著；學生也不再只是受教育的客體，被動地接受教師的影響，在挖掘自身潛能、培養積極品質的同時也對教師加以影響。積極心理學融合了心理健康教育的主客體關系，調動了師生參與的積極性，從而促進了兩者的健康成長。
總之，在積極心理學的視野中，高校的心理健康教育工作應更強調和關注學生潛能的挖掘和揮發，使其身心的積極因素得以增加，以樂觀的態度和積極的觀點看待學生的心理問題，重視學生的自我體驗，充分利用學校、家庭和社會中一切有益于心理健康教育的因素，以幫助學生追求幸福的生活。
3 積極心理學在大學生心理健康教育中的應用
有研究表明，積極的心理品質是可以通過后天培養的。學會用樂觀的態度去生活，不僅有助于避免抑郁，而且有助于提高健康水平。因此，在大學生心理健康教育的過程中，通過訓練和培養大學生的積極情緒體驗，能夠提高他們的積極認知評估策略和積極行為模式。將積極心理學的理念和研究運用到對大學生的情緒、個性、人格和創造力的培養中，能夠取得良好的效果，比起在大學生出現情緒障礙或人格障礙時再想辦法進行糾正和治療效果更好。
3.1 增強積極情緒體驗
大學階段是個體理性情緒的發展期，對外界事件的情緒刺激較為敏感，很容易受到周圍的人和事的影響，情緒起伏變化較大。因此，在大學生情緒的獲得過程中，如果能讓他們擁有積極的情緒體驗，就可以促進其認知的發展，增強其適應環境的能力。同時，積極情緒體驗有助于消除消極情緒，從而達到優化心理品質的目的。在心理健康教育中，除了要幫助大學生正確認知情緒的知覺、評估和表達，學會情緒管理之外，更重要的是提高大學生的成就感、幸福感等積極情緒體驗。例如學校要重視校園環境與文化氛圍的建設，為學生營造積極愉快的生活體驗氛圍，使他們在其中感到溫暖和幸福。輔導員和任課教師在教育的過程中要善于發現學生身上的優點，并提供條件和環境來激發他們在這方面的潛能，并給予及時的鼓勵和肯定，讓他感受到自己的成功和對自我的肯定，激發學生心靈中美好的部分，使他們從中獲得幸福感，感受到快樂。總的來說，就是在心理健康教育或心理健康教育課堂教學中設置一些正向、積極的情境和事件，鼓勵學生去看、去經歷具有積極情緒體驗的美好事物。例如，將課堂搬到大自然中去，讓學生去感受大自然的豐富和美麗，在課堂教學中進行心理情景短劇表演，重現大學生日常生活中的一些積極事件場景，讓學生充分感受和體驗，以教會學生多微笑、多看自己的優點和成就?！叭穗H關系訓練營”活動鼓勵學生多與不同類型的人和事接觸，讓大學生在處理和體驗人際關系的過程中獲得幸福感、滿足感和快樂感，讓他們更多地看到好的方面，對未來的生活充滿希望和樂觀。
3.2 塑造積極人格品質
積極人格品質的塑造是大學生心理健康發展的重要保障，他們所具有的積極人格品質會滲透到生活中的方方面面并產生長期的影響。積極的人格特質能夠促進積極適應能力的發展，維護生理和心理的健康。因此，在對大學生進行心理健康教育的過程中，要努力轉變教育方式，擴大教育領域。例如，利用團體心理輔導活動中的“優點轟炸”，教會學生用更加開放和欣賞的眼光去看待周圍的人和事，使學生能夠客觀的評價環境中的人、事、物。通過“我是誰”的自我反思，幫助大學生對自己有一個正確的認識，挖掘自身的潛能，實現自我價值。這些活動的訓練和培養使大學生的某種現實能力或潛在能力變成一種習慣性的工作方式，使其積極的人格品質隨之形成。在積極人格品質的研究中，樂觀這一人格品質得到了較多的關注，而大學生因為與社會接觸機會較少，缺乏一定的社會生活經驗，其所想所做往往與現實有大的差距，極易產生挫敗感。因此，要鼓勵大學生走出象牙塔，勇于參加各種實踐活動，當他們在實踐活動中遇到困難和挫折時，老師要幫助他們找到解決問題的方法，并教會他們從積極樂觀的角度看待問題。培養大學生樂觀向上的人格品質，可以使他們在面對挫折和困難時不畏懼問題，能夠表現出積極樂觀的態度，努力實現自己的人生目標。
3.3 構建積極組織系統
積極心理學認為個體是在與環境的互動中獲得成長和個人經驗的，良好的環境塑造積極的人類經驗。高校的心理健康教育工作應以更為寬泛的視野，充分挖掘和利用學校中的各種資源，將心理健康教育滲透到課堂教學和各項教育環節中，鼓勵任課教師在課堂教學中幫助學生發展積極心理品質，體驗積極情感。例如，多給予學生正面的評價，采用討論、分享、體驗等方式開展課堂教學。學校應努力為學生營造一個寬松、愉快的校園環境，方便的生活設施，優美的校園環境，濃郁的文化氛圍，使他們生活在其中感到幸福和快樂。這樣便使原有的單一的心理健康教育與各學科教育、各種教育因素融合起來，形成互動多維的教育網絡。同時，構建積極的組織系統還需要家庭和社會的共同參與。例如，加強家校聯系，邀請家長參加學生的開學典禮和畢業典禮，增強親子關系；與各個社區聯合開展大學生志愿服務活動，培養學生服務社會的公共意識。這樣便可重新整合家庭和社會的各種心理健康教育要素，形成立體的教育體系，以學校教育為主陣地，以家庭、社區為載體，發揮心理健康教育整體的最大功能。
積極心理學拓展了心理健康研究的領域，為大學生心理健康教育工作提供了一個嶄新的視角，也帶來了諸多的啟發。它提示我們要用積極、開放的目光看待大學生的成長，幫助他們最大限度地挖掘自己的潛能，讓他們能夠快樂地成長、成才。
參考文獻：
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