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兒童心理學的基本理論范文1
早在幾十年前,朱智賢教授(1979,1982)在其《兒童心理學》這部經典教材及其他著作中就指出:“我國兒童心理學是正在發展中的科學。我國兒童心理學工作者的總任務是:在兒童實際工作者和兒童理論工作者共同努力下,建立一個既能吸收、融合古今中外一切優秀的實踐經驗和科學理論,又能有效地為我國各項兒童事業服務的、具有中國特色的、現代化的兒童心理學?！痹谶@段關于學科任務的綱領性論斷中,突出強調了理論與實際結合的重要性,強調了兒童心理學為中國社會現實服務的應用性質。自改革開放以來的30多年里,我國的兒童心理學或發展心理學事業不斷繁榮,然而,離真正完成朱老所確定的任務還有很長的路要走。我們特別憂心的是,當今發展心理學研究中一些不妥的觀念和做法,可能會讓這個學科偏離正確的道路。比如,學術研究日益“書齋化”而缺乏對社會現實的關照;研究問題日益“書本化”而少有生活氣息;一些學者以“國際化”或“與國際接軌”的名義而無視中國的實際和本土軌道;在研究方法上過分追求“量化”而使研究近似數字游戲;很多研究貌似“精細化”而實則是“碎片化”。在這種背景下,要實現朱老所確立的學科任務或目標,我們認為當前尤其應該強調發展心理學的現實轉向:中國的發展心理學必須面向中國的社會現實需求,面向各種實際問題的解決,加強應用研究和研究成果的應用。
2發展心理學現實轉向的國際學科背景
兒童心理學自誕生至今已經跨越了一個多世紀的時間,其間在研究對象上實現了由單純的兒童研究向畢生發展研究的轉換,從而演變成為今天的發展心理學。當前國際上發展心理學出現了一些新的趨勢:一是強調“以問題為導向”的跨學科研究;二是應用發展心理學的崛起。在過去二三十年里,這種“以問題為導向”的跨學科研究趨勢日益明顯。在兒童心理學誕生后的半個多世紀里,關于心理發展的研究基本上囿于各個心理學流派的框架從各自方向分別向著學術高峰攀登,機能主義、精神分析、行為主義、皮亞杰學派等等,都曾各領幾十年。從上個世紀50年代直到80年代,研究者才開始意識到并試圖整合不同學派的范式,這一時期突出的理論成果就是各個“新”學派的出現,如新精神分析、新皮亞杰學派等,然而,這種整合基本上還是心理學內部的整合。
最近這二三十年,整合的范圍已經遠遠超出了心理學本身,開始了真正的跨學科整合,比如結合生物學、神經科學等學科研究心理發展的生理機制,將最早在物理學和生態學領域使用的動態系統方法整合到對兒童動作的研究中。對心理發展的跨學科研究,推動了“發展科學”的形成,這是以心理發展為研究對象的由諸多相關學科組成的學科群?？梢赃@樣說,在一百多年的學科歷史中,心理的發展研究經歷了三個階段:兒童心理學時期(1882年到20世紀中期)、發展心理學時期(20世紀中期到80年代)、發展科學時期(20世紀80年代末至今)。毫無疑問,發展心理學是發展科學的核心學科,但只把發展研究定義為“(發展)心理學”已經不適應當前的學術發展趨勢。所以,強調“發展科學”是當前的潮流。目前,各種以“發展科學”為題的刊物和大部頭著作紛紛出現。
例如,國際上已經有多種著名的“發展科學”刊物,如1998年在美國創辦的《發展科學》(DevelopmentalScience),2007年創辦的《歐洲發展科學雜志》(EuropeanJournalofDevelopmentalScience),還有1978年由“國際行為發展學會”創辦的《國際行為發展雜志》(Internation-alJournalofBehavioralDevelopment)也是發展科學方面的權威期刊。此外,以“發展科學”為題的著作更是不計其數。“發展科學”的研究特別強調跨學科整合,這種整合本質上是“以問題為導向”的方法論整合:為了解決某個特定的研究問題,不同范式、不同的方法和技術被整合使用;或者,來自不同學科的研究者以各自的方法和方法論就共同關心的心理發展問題協同攻關。隨著跨學科整合的深入,發展心理學已經從純粹的心理學分支,演變成了龐大的“發展科學”,但無論方法上如何整合,都始終圍繞著心理發展有關的問題開展研究,強調以多種方法的綜合使用來解決問題。也就是說,“問題”是方法整合的目的,決定著整合的方向。出于整合的需要,當前很多發展心理學研究機構都突出強調了“跨學科性質”,或者重新組建跨學科的發展科學研究機構。如在美國,以北卡萊羅那大學為核心,集中杜克大學、北卡萊羅那州立大學等多所大學的學者,組建了強大的“發展科學研究中心”,目前該中心有100余名來自各種學科背景的發展科學家,在世界范圍內有巨大的學術影響。
兒童心理學的基本理論范文2
關鍵詞：建構主義理論 礦物巖石學 實驗教學
中圖分類號：P58 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）-03（b）-0151-02
《礦物巖石學》是一門理論性與實踐性很強的地質工程專業的基礎課，它與各門地質專業課程都有著廣泛的聯系。本課程的任務就是使學生通過本課程的學習和實驗，可基本掌握《結晶學》、《礦物學》和《巖石學》的基本理論和基本知識，掌握肉眼觀察、描述和鑒定礦物和巖石的基本技能，為后續課程的學習和野外時間奠定基礎，并為學生將來獨立研究解決地質工作中的問題和學習新知識創造條件[1-3]。但是礦物巖石學教學內容容量大、且理論性強，有大量的知識需要進行記憶。傳統的教學方法，通常是老師在臺上把礦物巖石的特征原封不動的強塞給學生，導致學生對其產生厭倦，從而在學習上失去了興趣?；诖?，我們嘗試把將建構主義理論應用于礦物巖石學教學實踐，以期取得良好的教學效果。
1 建構主義理論及其教學模式
1.1 建構主義
建構主義理論是20世紀90年代興起的一種認知心理學的學習理論，主要以瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的認知建構觀以及前蘇聯心理學家維果茨基的心理發展論為基礎發展而來[4]。建構主義學習理論明確提出，學生是整個學習過程的中心，是知識意義的主動構建者，教師在整個過程中必須以學生為中心。學生作為各種信息加工的主體，應在一定的社會文化背景下，主動根據原有經驗以及知識結構對新的問題與知識進行建構，而不是被動地對新知識的記憶和吸收[5]。
在礦物巖石學實驗教學過程中，我們不僅僅要把教材作為教師傳授的內容，還應當把它作為學習者意義建構的對象，利用原有的知識結構對新知識進行理解，并且通過自主學習，賦予新知識新的意義，在順應新知識的同時，對原有認知結構進行進一步的改造與重組，從而實現知識意義的主動建構。
1.2 建構主義的教學模式
建構主義教學模式以建構主義理論為理論基礎，在教學過程中，以學生為中心，由教師組織、指導、幫助和促進，利用情境、協作、會話等學習要素去充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，主要有以下三種主要的課堂教學模式：
（1）支架式教學模式
這種教學模式是在著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的，其形象地借用了建筑行業的“搭腳手架”的概念，指在教學中將復雜的學習任務加以分解，提供一套恰當的概念框架，之后逐步建構起整體的概念，從而獲得深刻全面的認知來幫助學生理解特定知識、建構知識意義的教學模式?！爸Ъ苁健睂W習主要包括以下幾個教學環節：進入情境，搭建支架，引導探索，獨立探索，協作學習，效果評估等。
（2）拋錨式教學模式
這種教學模式又叫“實例或案例式教學”，其主要是使學生在一個完整的、真是的問題背景中產生學習的需要，它把課堂教學形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”，以具有感染力和代表性的實例為基礎，通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的合作學習，幫助學生認識事物的性質規律及其相互關系，從而建構認知圖示。
（3）隨機插入式教學模式
這種教學模式是指對相同的教學內容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展的教學過程，主要是為了使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面的認知。這種教學模式是力圖使學生對某個問題達到更深刻更全面的了解。
兒童心理學的基本理論范文3
本文著重分析和探討學前英語教師應該具備的基本素質和學前英語教師培養的模式等，旨在促進學前英語教育，提高學前英語教學質量，推動學前英語師資隊伍的建設工作。
一、學前英語教師的基本素質
教師是“向受教育者傳遞人類積累的文化科學知識和進行思想品德教育，把他們培養成一定社會需要的人才的專業人員”。［1］
由于教師職業的獨特性質和價值，教師被人們寄予更多、更高的期望?！皩W高為師，身正為范”已成為教師綜合素養的最簡潔的概括，也是教師職業發展追求的最高境界。筆者認為，一名合格的學前英語教師應該具備的基本素質包括以下六個方面：
1．必須具備較為系統的教育學和心理學理論知識
英語教師首先是教師，是教育工作者，其基本職責是“傳道、授業、解惑”，必須具備普通教育工作者應有的基本素質。教育學和心理學方面的知識對于英語教師十分重要，英語教師應當研究和掌握教學的一般規律和基本教學原則，熟悉教學組織的步驟和措施，努力提高英語教學的組織能力和教育實施能力；英語教師應當研究和掌握心理學，特別是兒童心理學的基本概念、基本原理等，熟悉兒童的心理特點和個性特征，更科學地開展英語教學活動。
2．必須具備較為系統的現代語言學理論知識
英語教師是語言教師，必須具備較為系統的現代語言學理論知識，對語言和語言的本質特征、交際能力的本質、語言理論的發展趨勢等要有所了解，并能自覺地利用語言學方面的知識來指導英語教學；對英語語音、詞匯、語法、語意和語用方面的知識，不僅要知其然，并且要知其所以然。
掌握語言學知識對語言教師有兩大作用，一是能使自己更好地理解和認識人類語言的本質，提高自身的語言素養和語言運用能力；二是能在教學活動中自覺地遵循語言學習的規律，選擇并使用符合語言運用規律的教學方法，不但能明確“教什么”，還能知道“如何教”。英語教師還必須具備一定的外語教學法知識。外語教學史上曾出現過許多教學法流派，這些教學方法都是在一定的語言學和心理學等理論的基礎上產生的，英語教師應該了解這些外語教學法產生的理論基礎和背景以及優缺點，運用辯證的觀點來看待它們，并結合我國國情，取長補短，為己所用，努力尋找合適的教學方法。
3．必須具備較為扎實的英語專業知識和專業技能
英語教師是外語教師，不僅必須具備較為扎實的英語語音、詞匯和語法方面的語言知識，而且必須具備較高的聽、說、讀、寫的語言技能。因為，在我國英語教學一般都缺乏真實的語言環境和充足的語言輸入，英語教師不僅是學生外語輸入的重要提供者，而且是外語輸入質量的控制者，英語教師自身的專業知識和專業技能直接影響到教學的效果和質量，對英語教學活動起著關鍵性的作用。英語教師掌握英語的文化背景知識也是非常必要的，因為學習英語也是學習一種文化，對英語語句的正確理解很大程度上依賴于對文化的了解，這就要求英語教師不但要對本族文化和目的語文化有較深刻的了解，還要善于幫助學生提高跨文化交際的意識，避免交際過程中的語用失誤現象。
4．必須具備較為扎實的幼兒教育專業知識和專業技能
英語教師是從事學前教育、幼兒教育的教師，必須具備較為扎實的幼兒教育專業知識和專業技能。應該掌握學前教育與社會、幼兒發展的關系，了解托幼機構的教育任務、教育目標、教育內容，形成正確的兒童觀、教育觀和發展觀，用現代教育思想思考和解決學前教育問題；應該了解學前心理學的研究對象、任務和研究方法，掌握學前兒童心理發展的基本理論以及各個年齡階段兒童心理發展的基本規律和特點，促進兒童心理健康發展；應該正確把握學前教育的特點和規律，不斷提高從事學前教育教學工作的專業技能和實踐能力。
5．必須具有運用藝術手段組織英語教學的能力
英語語言知識能造就一名合格的英語教師，但借助藝術手段的外語教學能夠造就一名優秀的英語教師。英語教師必須具備扎實的基本功，包括掌握教學語言的藝術、運用板書的藝術、運用各種直觀教具的藝術等，也必須具備繪畫、書法、唱歌、指揮和編導等藝術才能。比如，直觀教具和直觀手段的恰當運用，能充分調動學生參與的積極性，增強學習的趣味性，營造英語學習情境。再比如，學前英語教學強調學生的參與，要求安排大量的課堂活動，活動內容與學生自身的生活和體驗有密切關聯，活動的形式比較多樣，這些活動的組織和開展都離不開教師的巧妙設計、精心組織、適時引導和共同參與，教師既要當好“導演”，又要當好“演員”。
6．必須具有較強的教學研究能力
英語教師要實現從知識傳授者到學生學習促進者的角色轉換，教師自身就應該是一位積極的、有創造性和主觀能動性的教育教學研究者?！敖處熂囱芯空摺?，這是時代賦予教師的使命，教師必須以一個研究者的身份走進課堂，以研究者的眼光審視教學理論和實踐，拋棄“教書匠”的角色定位，學會自我反思，在反思中研究，在研究中實踐，在實踐中提高。通過反思，檢討和解決教學過程中存在的問題；通過反思，更新觀念，轉變行為，提高教學水平；通過反思，使經驗升華為理論。另外，教師的教研能力還體現在教師個人在教師群體中的協調和合作的能力，教師在教研過程中，要善于在與同伴不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流和沖突中吸取寶貴的經驗，互相學習、彼此幫助，共同成長。
二、學前英語教育師資的培養模式
根據上述學前英語教師的基本素質要求，結合我國學前英語教育師資培養方面的實際情況，筆者認為，學前英語教育師資的培養模式可以概括為以下四種：
1．“英語＋學前教育”的復合型學前英語教育師資培養模式
在我國，復合型外語人才培養模式不是一個新概念，它是一個經過艱苦努力和不斷探索實踐而形成的外語人才培養模式。20世紀80年代中期以后，隨著我國改革開放的深入發展，社會和經濟建設領域發生了重大的變化，同時也給我國高等教育外語專業教育帶來了兩大挑戰，一是培養方向的挑戰；二是課程設置和教學內容的挑戰。隨后少數外語院校開始了培養復合型外語人才教學模式的探索和實踐。
1998年，教育部高教司以司局文件形式頒發了《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》，標志著高等教育外語專業對于復合型人才培養的共識和模式探索漸趨成熟。大多數外語院校以外語語言教學為基礎，以適應區域經濟和社會發展需求為要求，以學?，F實基礎為起點，遵循逐步建設、注重質量、拓寬專業、鞏固升級的方針，逐步由單科性的專業外語教育發展走向了多科性的外語人才培養之路，形成了六種培養模式：（1）外語＋專業知識；（2）外語＋專業方向；（3）外語＋專業；（4）專業＋外語；（5）非通用語種＋英語；（6）雙學位。［2］對于復合型學前英語教育人才的培養，我們可以主要采用“外語＋專業”的模式，具體來講就是“英語＋學前教育”的模式。在“外語＋專業”的模式下，我國有關高校先后增設了新聞類、經濟類、管理類和國際政治類幾個大類等11個文科專業，但是還沒有增設學前教育專業。復合型學前英語教育“英語＋學前教育”人才培養模式強調以不犧牲英語教學質量為代價的前提下，強化學前教育專業知識教學。課程設置包括三大模塊，即英語課程、學前教育課程和專業技能課程。英語課程模塊設置基礎英語、英語視聽說、英語閱讀以及學前英語教育等核心課程；學前教育課程模塊設置學前教育學、學前心理學、幼兒園組織與管理、課堂活動與設計等核心課程；專業技能課程模塊設置教師口語、音樂基礎、琴法、舞蹈和美術等課程。在教學過程中，要特別注意英語課程、學前教育課程和專業技能課程三個模塊之間的有效平衡和有機融合，真正培養出復合型的、應用型的學前英語教育人才。當然，為了加快復合型學前英語教育人才的培養步伐，也可以采用“外語＋專業知識”、“外語＋專業方向”等培養模式。
2．學前英語教育師資多層次、多規格培養模式
總體上講，我國學前教育師資的培養一直在沿著幼師———幼?！獛煼对盒W前教育系（或師范院校教育系或心理學系的學前教育專業）的道路發展。然而，大多數發達國家把培養學前教育師資的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科或機構。這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位，比如社區學院（?？疲┖推胀ù髮W（本科）主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資（如研究生），可謂各有所長，層次分明。而我國現階段各師范大學大多設有學前教育專業，重點師范院校也是從?？频讲┦垦芯可逃粦闳?，缺乏分明的辦學層次和培養重點，這與多數發達國家的培養體系形成鮮明的對比。［3］上述情況只是針對學前教育師資的培養，學前英語教育師資培養可以說至今未形成一個體系。需要指出的是，原有的“幼師———幼專———師范院?！睂W前教育師資的培養模式已經被打破，主要原因是，經過近年來的教育機構整合，幼師和幼?；旧媳缓喜⒔M建為高職高專院?；蛏駷楸究圃盒?。因此，我們需要借鑒國外成功的經驗和做法，探索和建立新的、比較完善的學前教育師資，包括學前英語教育師資培養的體系和模式。
對于學前英語教育師資的培養，我們可以采用多層次、多規格的培養模式，也就是不斷優化人才培養結構，合理構建?？?、本科和研究生（碩士、博士）多層次人才培養體系，適應社會對不同層次人才的需求，實現人才培養從單一規格向?？?、本科、碩士、博士等多層次、多模式培養的轉變。
?？茖哟沃饕桥囵B技能型和應用型人才，由高職高專院校承擔。為實現培養應用型外語人才的目標，就必須注重外語教學模式改革，注重學生實際應用能力的培養，以實用性為方向切實改革課程設置、實踐教學等，全面提升學生的綜合語言應用能力。
本科層次主要是培養高層次應用型人才，由普通高等院校、高等師范院校和外語院校承擔。為實現培養高層次應用型外語人才的目標，就必須重視前文提及的復合型外語人才培養的模式，并進行復合型外語人才培養的探索和實踐，努力培養出高素質的復合型外語人才。
研究生層次培養研究型、創新型人才，目標是培養具有堅實的理論基礎和外語實踐水平，具有從事本學科領域的科學研究、教學、翻譯和外事外交等工作的高級外語人才。
3．學前雙語教育師資培養模式
雙語教育（BilingualEducation）就是對幼兒進行的漢語和外語兩種語言的訓練，旨在培養幼兒漢、英雙語的興趣，促進幼兒認知、記憶、想象等認知能力的協凋發展，豐富幼兒多種語言經驗。在對幼兒進行雙語教育時，注重幼兒的認知經驗，使經驗成為兩種語言學習的紐帶和載體。比如，在學習動物單詞時，我們就借助幼兒對動物認識的經驗，配上圖片、實物以及教師的肢體語言，幼兒就能一下子了解這一單詞的意思，并不需要教師刻意的翻譯。
在教學方法方面，我們可以采用浸入式教學法（ImmersionApproach），這是一種以外語為各學科教學語言（除母語學科外）的教學方法，能將英語教學活動滲透到幼兒的生活、學習、運動和游戲活動中，對4至6歲處于語言敏感期的幼兒尤為適合。浸入式教學使英語教學從單純的英語學科教學發展為英語語言與多種學科知識相結合的教學模式，從而大大增加了學習、運用英語的時間及范圍。在幼兒園使用浸入式英語教學活動應正確處理母語（漢語）教學活動與英語教學活動之間的關系，可以在開展漢語教學活動的基礎上，適當使用英語進行各種教學活動，即半浸入式英語教學活動。
雙語教育不僅在加拿大、美國、新西蘭、盧森堡等雙語國家或多語國家實施獲得了成功，而且在澳大利亞、日本、俄羅斯、匈牙利、保加利亞等單語國家實施也獲得了成功。我國雙語教學實驗已經開始，相關法規和政策比較滯后，應盡快研究和制訂有關雙語教學的政策與法規，使得雙語教學有法可依。另外，我國現有的雙語教師基本上沒有接受過專門的、系統的雙語培訓，他們從事雙語教學還大多出于自愿的性質。
在學前教育階段開展雙語教育的前提條件是要有合格的雙語教育教師。在雙語教育教師培養方面，普通高等院校、高等師范院校和外語院?？梢园l揮各自的優勢，研究雙語教育教師培養模式，合理設置課程內容，既要加強英語語言知識的學習和語言技能的培養，又要注重學科知識的學習，因為雙語教育教師不僅要會外語，而且必須精通學科內容。
4．在職學前英語教師專業技能培訓
為了緩解學前英語教師短缺的問題，除了加強學前英語教師職前培養工作之外，還可以對現有從事學前英語教學工作和準備從事此項工作的在職在崗教師進行專業技能培訓，促進和提高教師的專業技能和教學水平，這樣可以逐步建立學前英語教師職前培養和職后培訓一體化的模式。
兒童心理學的基本理論范文4
[關鍵詞]學前教育專業；教學法課程；教學改革；創新教育
[中圖分類號]G652.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）11 — 0136 — 02
隨著《幼兒教師專業標準（試行）》的頒發，要求幼兒教師要具有正確的教育理念，良好的職業道德和專業能力，同時還要具有終身學習的能力。高校學前教育專業作為培養幼兒教師的教育機構，責無旁貸地要培養出符合《幼兒教師專業標準（試行）》要求的高素質幼兒教師。課程是培養高校人才的載體，課程教學效果影響著專業人才培養質量。但是目前部分高校培養準幼兒教師的專業課程教學還存在著許多問題。教育部全國教師教育課程委員會主任鐘啟泉認為：“目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際至少落后50年，偏重書本知識，接受式學習，死記硬背，強調老師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式?！?高校學前教育專業為培養出優秀的幼兒教師，設置了《學前兒童心理學》、《學前教育學》、《學前衛生學》、《學前兒童科學教育》、《學前兒童語言教育》、《學前兒童藝術教育》、《學前兒童健康教育》、《學前兒童社會教育》等專業基礎課程和專業課程。作為高校學前教育專業課程的授課教師必須要在反思的基礎上，根據《幼兒教師專業標準（試行）》要求，積極改革傳統的課堂教學模式。
一、轉變教育觀念，實施創新教育
建構主義學習理論強調學生學習的主動性、社會性和情境性，教師要從知識的權威者轉變為學生學習的指導者、支持者、學習的合作者與伙伴、學生意義建構的促進者；在學生的探究活動中，教師要成為學習情境的創設者、學習活動的支持者，教師要由舞臺的主角變成幕后的導演。教師要使學生由被動的學習狀態轉變成積極主動的建構者。
（一） 在創新教育中培養學生的主動探索精神
目前，高校學前教育專業教學法課堂上，還存在著老師講、學生聽的被動學習模式。而腦科學的研究表明，學生在與外界環境的相互作用過程中，不是被動地“復印”或承受外界環境的影響，而是主動、積極地以他們獨特的方式親身實踐、直接體驗，通過活動去探索周圍世界、認識世界。因此，教師在教學過程中不應只注重幼兒園五大領域課程設計知識的傳播，更應強調發現知識的過程，激發學生的創造性思維活動，注重培養學生的辯證精神，凡事多問幾個“為什么？”、“可不可以？”。 例如，可以在五大領域教學法課程教學中為學生播放幼兒教師教學錄像，請學生課前帶著問題預習，課上針對教師提出的問題觀看錄像，并思考幼兒園教師是如何設計五大領域課程方案的？為什么這樣設計？錄像中教師教學過程中的優勢和不足是什么？如果是你來執教你會如何設計？為什么這樣設計？這樣的教學法課堂教學有助于發揮學生的主動性、積極性和創造性，給予每個學生主動參與的機會；課堂教學過程中以學生的實踐活動與直接體驗為主，為學生提供充分的活動空間和活動時間，鼓勵他們在活動中主動探索，為學生創設處和諧、自由、輕松的活動環境，讓學生的個性得到充分的發展，使每個學生的智慧和潛能得到挖掘和發揮，有助于學生教學能力的提高。
（二）在創新教育中培養學生的創新素質
中國科學院院長路甬祥認為：“一個擁有持續創新能力和大量素質人力資源的國家，將具備發展知識經濟的巨大潛力；一個缺少科學儲備和創新能力的國家，將失去知識經濟帶來的機遇?！眲撔率侨祟^腦中最敏感的機能，也是最容易受到壓抑的技能。教育既可以為學生創新提供發展的契機，成為發展的動力，也可能阻礙，甚至扼殺創新意識的形成和創新能力的發展。作為培養準幼兒教師的高校教師要明確創新人才必須具備的基本素質，它包括創新意識、創新精神、創新思維以及創新能力四個方面。研究表明大部分學生都具備一定的創造潛能，在適當的教育背景下，它可能在每個學生身上都得到體現和發展。教育的最終目的就是要發揮學生身上蘊藏的無限創造潛能，要設法激發學生去尋找、去發現、去創造的熱情。因此，高校學前教育專業教學法教師在課堂教學中傳授五大領域教學法理論知識的同時，要更加注重培養學生的創新意識、創新思維和創新能力?？梢試L試讓學生就幼兒園的同一教學內容，深入分析幼兒的年齡特點和自身素質，創造性地設計不同的教學方案。
二、創設教學情境，建構學習環境
我校自2009年與丹麥VIA大學學院聯合舉辦了學前教育本科教育項目，在四年的教學過程中，丹麥教師來我校講授多門專業課程，他們先進的教育理念和靈活多樣的教學方法，對于我校學前教育專業教學法課程的改革深有啟發。
（一）創設教學情境
我們積極借鑒其課堂教學改革的優勢，改革了傳統的教學模式，與教育實踐基地合作，建立了真實而開放的課堂教學情境，讓學生通過在基地幼兒園的課堂教學真實情境中獲得專業知識的深化和專業能力的提升。我們在五大領域教學法課程教學改革中采取了以下方法：課程教學內容中采用了部分課程設計教育理論由專任教師集中在校內講授，部分課程設計教學內容由基地幼兒園教師講授的方式；采取了學生觀看幼兒園教師課堂教學錄像與到學生到幼兒園現場觀看幼兒園教師授課相結合的方式；采取了集中教育見習和分散教育見習相結合的方式，集中教育見習時主要是讓學生觀察孩子和全面觀察學習幼兒園教師的教學活動，而分散教育見習主要是教師根據五大領域教學法課程的教學需要，臨時與基地教師溝通后，組織學生到幼兒園真實情境中參與幼兒園教學活動。
（二）建構學習環境
我們堅持突出實踐教學的理念，以強化教育技能為核心，積極開展教學改革研究。建構了多元化的學習環境，一是為學生的自主學習和探究學習指定了有效的文獻資料； 二是增加教材資源配套，制作了課程教學需要的國內外幼兒園教學活動的光盤； 三是制作了五大領域課程教學課件；四是建設了幼兒園模擬教學的校內學前教育實驗室和校外的14所教育實踐基地。由于充分構建了良好的學習環境，教學環境，保證了學生教學能力的提升，取得了良好的人才培養效果。
三、改革課程內容，創新教學設計
（一）改革課程內容
目前，高校學前教育專業教學法教學活動中還存著許多不符合創新教育要求的教學行為，這嚴重影響了學前教育專業人才培養質量。教育教育課程標準要求教學工作者要合理地分析教學現狀，轉變教學觀念，在實踐中找到突破口。學前教育專業課程改革也要讓學生通過課堂教學的學習獲得終身學習的方式，具有獲取知識的基本能力。在專業教學法課程教學中要注重讓學生掌握扎實深厚的學前教育專業理論知識，樹立正確的專業理念，同時還要注重培養學生具有觀察兒童、解讀兒童、因材施教的能力。要讓學生獲得教育實踐能力，學生要通過課程學習具有觀察和了解幼兒的能力、因材施教的能力、環境創設的能力、組織開展游戲活動的能力、教育活動的計劃與實施能力、教育反思能力等基本專業能力。然而，目前學前教育專業教學法課程的設置還存在著課程內容交叉重復、知識陳舊等問題，例如《學前兒童藝術教育》、《學前兒童語言教育》、《學前兒童科學教育》等的教學內容中關于教學方法、教學組織形式、教學評價內容相互重復和交叉，這在一定程度上浪費了教學時間，影響了人才培養質量。因此，學前教育專業要注重人才培養過程中課程設置和課程內容的改革，圍繞《幼兒教師專業標準（試行）》要求，科學合理地設置專業基礎課程和專業課程，同時還要注重對傳統課程內容的整合，選擇有助于培養學生的專業理念與師德、發展學生的專業能力和獲取專業知識的課程內容。
（二）創新教學設計
教學設計（instructional design）是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動。為實現學前教育專業人才培養目標，我們必須圍繞學前教育專業人才培養目標來科學進行教學設計，重點培養學生樹立正確的專業理念，掌握深厚的專業知識，具有嫻熟的專業能力和掌握終身學習的基本能力。在學前教育專業教學法課程教學設計時，教學內容應按照學生的特點尋找適合學生自主學習的學習內容，系統設計教學活動，將傳統的注入式教學轉變成研究性學習、探究性學習、合作式學習的教學方式，引領學生的自主探索學習，使其在探索過程中獲取知識，提升能力，發揮學生學習的主動性、獨立性和創新性。然而目前高校學前教育專業的教學仍然還存在著模式陳舊、僵化的傾向，在一定程度上阻礙了學科教學目標的實現。
課堂教學結構模式決定著教學的程序、步驟，制約著學生學習活動的方式及組合形式?，F代教學理論提倡課堂教學、結構的多元化，要求幼兒教師要根據課程的類型，所選教材的內容、教師的組織形式、幼兒的實際情況等因素，在五大領域內容整合教育的前提下，合理安排課堂結構。這就要求學生要在理論習得的基礎上能夠理論聯系實際，使理論內容與實踐內容之間巧妙轉換。為培養學前教育專業學生的教學設計能力、模擬教學能力、教育評價能力和說課能力，高校學前教育專業教學法課程教學可以采取五步教學模式：一是“學”，即自學教學法課程的基本理論知識，獲得教學設計的基本知識，培養學生的自學能力；二是“創”即根據所學理論知識創造性地設計幼兒園五大領域內容的教學方案，培養學生的教學設計能力和創新能力；三是“教”，即學生根據教學設計制作教具，模擬幼兒園教學活動，培養學生的課堂教學能力和教育機智；四是“評”，即學生根據模擬教學的情況進行自我評價和他人評價，培養學生的反思能力和教學評價能力；五是“說”，即學生進行說課，深化對所學理論知識的靈活運用，培養學生的說課能力和良好的心理素質。同時，還要注重把校內理論學習和校外實踐活動有機結合，利用教育見習與教育實習活動對學生進行教學能力訓練，在真實的教育情境中培養學生的教學綜合能力。
高校學前教育專業的教學法課程擔負著傳授學前教育專業學生五大領域教學法理論知識與培養學生教學能力的重任，教師要根據《幼兒教師專業標準（試行）》要求，深化課堂教學改革，培養優質的幼兒園教育師資。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王宏宇.松原職業技術學院“十一五”學前教育專業培養方案〔J〕.松原職業技術學院學報，2007-03-17.
〔2〕肖川.新課程與學習方式變革〔N〕.中國教育報，2002-06-01.
