前言：中文期刊網精心挑選了兒童心理學的理解范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
兒童心理學的理解范文1
每個孩子都是上帝送給我們的禮物，他們看似平淡的生命其實都是一個個奇跡。只是在他們的成長中，由于生理呈現為階段性的發育，生活所需要的知識和能力也是一天天學到、一點點發展的，所以他們的身心也不是一下子就健全起來的，在這個過程中，便會不時地有一些讓人費解的行為。
夏樹幼小的時候，手里總是喜歡拎一條小毛巾，或者一條小褲頭在家里走來走去的。我從他手里拿下來，他一會兒又會拿起來，完全是一種下意識的行為。
還有一些孩子，他們只有抱著一個柔軟的玩具才能入睡。
有一位母親告訴我，她的女兒總是咬手指，她的手指甲從來沒有剪過，都是自己咬下來并且吃下去的。
孩子們的這些行為背后，都有著他們的一些特殊的心理需求。如果我們不能理解他們的心理需求，就會簡單地斥責他們，或者強行地去改變他們的行為。我們的簡單和強制，般都不會真正地解決孩子的問題，反而會使他們把需求隱藏起來，或者轉移到了其它的地方。
有一個小男孩，在被鄰居家的狗咬過以后，就非常害怕狗，由此還害怕其它的一些動物。母親不能理解他的行為，在他害怕的時候，就責備他膽小。在學校里，同學也時常譏笑他。后來這個孩子的心理問題越來越嚴重，連電視上的動物也開始害怕，夜晚還經常做惡夢。父母不得不帶他去看了心理醫生。心理醫生讓他的母親在家里養了一只兔子，每天讓這個孩子放學以后，都去撫摸一下這只兔子。一開始，這個孩子哭喊著不敢去接觸兔子，但在他的手觸到了兔子柔軟的皮毛以后，兔子一點也沒有傷害他，他這才鎮靜下來。慢慢地，他撫摸兔子時不再害怕了。母親以這種方式，又養了一只小狗，小狗一天天地成了孩子的好朋友，這個孩子的心理疾病才好了起來。
所以，學一點兒童心理學，會使母親更為理解孩子的各種行為，也能夠及時地幫助孩子，解決他們遇到的心理問題。
我是在夏樹成長起來以后，才接觸到兒童心理學的，這一直是我感到遺憾的一件事情。在夏樹上了大學以后，我有一次到北京出差，在一家小書店里買了一本意大利心理學家蒙臺梭利的《童年的秘密》。這本書翻譯到中國已經很多年了，我卻第一次看到。我想要是我早讀到這本書的話，我對孩子的教育定就會更好一些。
后來我又讀了一些兒童心理學的書，還讀了羅伯特?費爾德曼的《人的畢生發展》。它們讓我的心豁然開朗起來，那些養育孩子過程中遇到的疑惑下子都消散了。我開始幫助周圍一些年輕的母親，不時地有一些母親打電話給我，或者找到我的辦公室里，跟我講述她們的孩子出現的問題。
有一位母親跟我講述了她女兒的心理問題：
女兒學習一直不錯，也很懂事。但是上初中以后，突然開始減肥，她本來就不算胖，卻每天忍著饑餓只吃很少的飯菜，并且堅決不吃帶蛋白質的食物。有一天，晚上九點了，母親接到一家美容院打來的電話，說她的女兒因為抽脂休克了。母親趕緊趕到了美容院，她不明白女兒為什么要去抽脂，為什么變得這樣害怕肥胖。女兒此后不再去抽脂了，卻又服用減肥藥，哪一天忘了服藥，就心神不寧。這個孩子的心理疾病后來影響到了身體，連月經也不來了。
“我一直在想法找到女兒減肥的原因。后來她才告訴我，是班里的一位男生，有一次無意識地說她胖，她才開始減肥的?！边@位母親是一位極有修養的女性，她知道要解決問題，就要找到女兒產生心理疾病的真正原因。她從來沒有一味地責備女兒，她理解青春期的女孩，她們是敏感的、愛美的，很在意男孩子對自己的看法。問題找到了，母親便時常帶女兒去拜訪一些體胖但是快樂、開朗的人。在她耐心的幫助下，女兒的心情也一天天地開朗起來，最終不再服減肥藥了，身體也逐漸健康起來。
兒童心理學的理解范文2
一、引言
維果茨基（Vygotsky，1896～1934），是蘇聯早期一位杰出的心理學家，社會文化歷史學派的創人，蘇聯心理科學的奠基人之一，他所創立的文化歷史理論對心理學的發展產生了廣泛而深遠的影響，尤其是他的心理發展觀、活動觀、內化說、最近發展區理論、心理學方法論等心理學思想，具有積極的啟發意義。他逝世時，雖然只有38歲，但他在普通心理學、兒童心理學、教育心理學、病理心理學和藝術心理學等多學科領域中所取得的成就卻是很大的。
維果茨基對兒童心理學的一個突出貢獻就是提出了最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念。最近發展區是一種介于兒童看得見的現實能力與并不明顯的潛在能力之間的潛能范圍。也就是一種兒童無法依靠自己來完成，但可以在成人或更有技能的兒童的幫助下完成的任務范圍。最近發展區理論是歷史—文化學說中促進兒童高級心理機能發展的核心思想。維果茨基認為，兒童的發展變化，本質上是不同時期一系列最近發展區的獲得。而下面所介紹的這個“摘蘋果實驗”正反映了最近發展區理論。
二、實驗介紹
1. 實驗目的
研究不同要求對學生行為的影響。
2. 實驗過程
心理學家將一群學生隨機分成兩個小組，讓他們各自摘懸掛于半空中的蘋果。兩個小組摘蘋果的方法各不相同：對第一小組的學生，研究者讓他們一開始就去摘懸掛高度超過自己跳躍能力的蘋果；對第二小組的學生，則將蘋果懸掛在他們通過努力跳躍就能達到的高度，然后再逐步提高高度。心理學家認為：又紅又大的蘋果對兩個小組的學生的誘惑力是相同的。因此，開始時兩個小組學生都非常興奮，都不斷地去嘗試，不斷跳躍去摘蘋果。摘蘋果的結果不難想象：第一小組的學生根本摘不到蘋果，因為懸掛的高度遠遠超過了他們的跳躍極限，遠遠超過了他們的能力；而第二組的學生不僅摘到了不少蘋果，保持著剛開始的激情，而且跳躍能力也有很大的長進。心理學家緊接著讓兩個小組的學生都摘同樣高度的蘋果，令人吃驚的是情況大不一樣了：第一小組的學生懶洋洋的，他們中的多數人走過場地應付幾下，明顯失去了興趣；第二小組的學生則充滿活力和興奮，他們不斷跳躍，而且跳躍的平均高度明顯高于第一小組。
3. 實驗結果
顯然，第一小組的學生由于努力未果，形成了不良心態，大都失去了信心；而第二小組的學生由于不斷努力，不斷進步，顯得躊躇滿志，信心百倍，獲得了較大的進步。
三、實驗應用
最近發展區是一個動態的概念，處于某一年齡階段的兒童，他的最近發展區在一定條件下會轉變為下一個年齡階段的現實發展水平，而下一個階段又有新的最近發展區。要深入理解這個概念，我們需要了解它的理論要點和引申含義。
首先，維果茨基的理論基礎和出發點是：確定兒童發展的兩種水平。第一種水平是現有的發展水平，這是已經形成的心理機能的發展水平；第二種是在別人的幫助下所達到的解決問題的水平，也就是通過教學能夠獲得的潛力。他認為，明確這種關系是教育對兒童的發展發揮主導和促進作用的前提條件。
其次，最近發展區是由教育創造的，兩種發展水平之間的距離也是由教學動態決定的，教學本身就是一種發展。就教育過程而言，重要的不是著眼于兒童現在已經完成的發展過程，而是關注兒童正處于形成狀態或正在發展的過程。只有走在發展前面的教學，才能有效地促進兒童的發展。
最近發展區的大小，是兒童心理發展潛能的重要標志。當兒童因缺乏有關知識而不能完成某種智力任務時，一旦獲得了有關知識，就可能完成任務。在楊玉英（1983）的研究中，對不能完成推理任務的兒童全都采取了提示法，結果發現，其中一部分兒童在提示的條件下正確地完成了任務。在這個實驗研究中，提示對3歲兒童無效，對3歲以后的兒童，提示的作用隨年齡的增長而增長。這說明解決相應推理問題的能力在年齡較大兒童的最近發展區之內，而3歲兒童的最近發展區還達不到所要求的水平。由此可見，查明兒童心理發展的最近發展區，向他們提出難度稍高而又力所能及的任務，從而使他們跳一跳就能達到新的發展水平。
最后，兒童在參與活動尤其是面向最近發展區的教育教學活動過程中，獲得了最佳發展，繼而不斷形成新的最近發展區，體現出發展的階段性和獨特性。維果茨基認為兒童的發展要依次經過混合思維、復雜思維、前概念思維和概念思維四個階段，四個階段各有特點，因此，在每一年齡階段的兒童的教學都應有不同的組織形式和獨特內容，教學與發展的關系都是具體的和特殊的。
概言之，最近發展區理論注重兒童的主體作用，教師及同伴和社會互動等因素對兒童的知識建構的重要作用，強調教育的社會互動性及兒童在認知發展過程中的主動性、決定性作用。
（選自董奇、邊玉芳教授主編的《經典心理學實驗書系》之《兒童心理學》）
兒童心理學的理解范文3
①對學校教育現象的心理學認識;②學習的基本理論;③各種類型的學習;④學習的遷移、保持、遺忘;⑤影響學習的主要心理要素;⑥學習過程及其結果的測量、評定。
3.學習學校教育心理學的意義:
有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎上。
①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解;②學校教育心理學知識是所有專業教師的基礎;③有助于科學地總結教育教學經驗;④提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。
4.簡述教育心理學的發展歷程:
從1903年美國桑代克創立《教育心理學》開始,到20世紀80年代,教育心理學的發展可分為三個階段:
㈠初創時期(1903年~20世紀20年代):主要是桑代克理論占據統治地位,出現行為主義、格式塔、兒童心理學;㈡過渡時期(20世紀30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;㈢發展時期(20世紀50年代~80年代):發展顯著,出現了幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論:
①布盧姆:《教育目標分類》、《人類的特征與學習》,提出“掌握學習”的理論;②布魯納:《教育過程》,提出“認知學習”的理論;③加涅:《學習的條件》,是學習分類的權威;④奧蘇貝爾:《教育心理學》,提出“有意義言語學習”的理論;⑤安德森:現代行為主義教育心理學專家,1974年與富斯特合著《教育心理學:教和學的科學》。
5.簡述學校現代教育心理學的發展趨勢:
①學和教的問題成為中心問題;②認知心理學深入學和教的研究之中;③更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統一;④人本主義心理學的影響增加。
兒童心理學的理解范文4
關鍵詞: 皮亞杰兒童心理學理論基礎教育教學實踐指導
讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學家,也是發生認識論的創始人,雖然他沒有系統地論述他的教育觀點,但是他的理論中凸顯出來的教育思想卻是不容忽視的。例如現代教育學中的結構主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認知發展理論。他的一些觀點,如發現學習論、準備性原則、個別差異論、認知沖突協調論、同伴交往法等對教育學的發展作出了不可磨滅的貢獻。他的兒童心理學理論對基礎教育教學有著較好的實踐指導價值。
一、主動學習觀
皮亞杰強調兒童心理發展的本質是主體通過動作對客體的適應,是內外因相互作用的結果。他指出,真正的學習是學生主動的、自發的學習,而不是教師傳授的學習。正確的教育能夠加速兒童的發展。他曾指出:“良好的方法可以增進學生的效能,乃至加速他們的心理成長而無所損害?！雹佟爸橇Φ陌l展依賴于自然的、自發的過程,這就是說,家庭或學校教育可以利用和加速這種發展過程,但是這種過程并不是產生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學產生效果的先在的和必要的條件。”②由此,皮亞杰認為,教師只是學生學習的促進者,要尊重兒童學習的愿望,不能強加給學生。教師的作用是間接的,教師不應該企圖將知識硬塞給兒童,而是介紹問題和對策,讓兒童自己主動地、自發地學習。教師除了為兒童提供主動、自發學習機會外,還可選擇一定的材料,激發兒童的學習興趣,促進兒童的發展。
皮亞杰的上述理論對教育界的影響較大。美國密執安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進行了一種把皮亞杰理論變為教育實踐的認知發展課程實驗,研究者們很重視兒童自我發動的主動學習,認為年幼兒童是通過自我發動的活動而學習概念、培養興趣和發展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實驗者們得出這樣的結論:“那些在三四歲時參加了海伊斯科普學前課程研究項目的兒童,在后來的小學和中學學習中,在畢業后自己所在的工作崗位上,以及在社會方面,其表現都明顯好于那些當年未參加過海伊斯科普學前課程的兒童。”③1979年在美國出版的《活動中的幼兒――幼兒認知發展課程》一書記載了30年來認知發展課程的研究成果,已經被譯成多種文字,在世界各國出版。
基礎教育階段的兒童注意品質較差,尤其是初中階段的學生還兼有叛逆的特點,因此傳統的灌輸式教學容易使學生對課堂失去興趣,甚至產生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強,喜歡探索,學習風格的可塑性強。受皮亞杰主動學習觀的啟示,在教學中,教師如果能夠科學地設計課程,多設置一些課堂主動探索和體驗的環節,對學生的學習興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎教育領域的新課改強調學生的主體性,實際上也是一種主動學習觀。
二、通過動作學習
皮亞杰認為,動作是聯結主客體的橋梁和中介,一切知識是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,給予證實或否定。他還認為,只是觀察別人的活動,包括觀察教師的活動在內,兒童并不能形成新的認識結構。他指出,認識起源于動作,思維只不過是內化了的動作――在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構的活動。他十分強調動作在兒童的認知發展中起著重要的作用。他認為知識不是來自物體本身,而是來自動作,他把知識分為物理知識和數理邏輯知識,二者均起源于動作。物理經驗是個體作用于物體,得到所觀察物體的知識;數理邏輯經驗是指個體作用于物體,從而理解動作間的協調結果。總之,二者都是個體在對客體所施加的動作中收集的信息。因此,皮亞杰認為在基礎教育教學過程中,教師應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界,不斷建構自己的知識經驗系統。
因此在基礎教育階段,教師應注重體驗式教學和直觀教學的作用,在教學中設置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考,自己認識事物、發現物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時,教師要為學生創設問題情境,向學生提出富有啟發性的問題;要為學生提供反面例證,促使學生重新進行組合和思考。
三、根據學生實際情況施教
這里面有兩層含義:一是按學生的年齡特征來實施教學,二是因材施教。皮亞杰的階段理論認為,發展的每一個階段都是形成下個階段的必要條件。前一階段的結構是構成后一階段的結構的基礎;發展是一個不斷建構的過程,只有在前面發展的基礎上才可能出現進一步的發展。由于兒童還不具備應有的認知結構,因此教師如果把超越兒童發展階段的知識教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識,只能造成精力和時間的浪費。因此,教師不要強迫兒童學習他們沒有認識的材料,否則將出現欲速則不達的情況。同時教師要注重兒童的個別差異。盡管皮亞杰強調兒童發展的年齡特征,但他不否認兒童發展的個別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環境、教育、文化以及個體的動機等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學過程中,不僅要根據兒童的年齡階段,而且要面對認知發展上的先后差異,不能只考慮全班學生所處的共同發展階段和集體需要,而應該根據學生的個體差異提供相應的學習內容和方法,提出不同的進度要求,使教學個別化。
在基礎教育階段,學生處于身心高速發育的階段,年齡是一個非常敏感的指標。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠。而這樣的兩個兒童卻極有可能在同一個班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學的時候,應該充分考慮年齡小的學生的接受能力,采用班內分組輔導、個別幫扶、成立互助組等方法來彌補集體教學的不足。另外,傳統教學法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學生的個體特點,對學生的充分發展是不利的。教師應充分了解學生,根據學生的認知風格、興趣愛好等個體特點進行有的放矢的教學和輔導。
注釋:
①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.
②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.
③曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報,1999,(10).
參考文獻:
[1][瑞士]讓?皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理.商務印書館,1986.12,第2版.
[2][瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版.
[3]劉宣文.學校發展性輔導.人民教育出版社,2004.4,第1版.
[4]周宗奎.現代兒童發展心理學.安徽人民出版社,1999.6,第1版.
[5]林崇德.發展心理學.人民教育出版社,1995.11,第1版.
兒童心理學的理解范文5
或許正是對于文學的這一份熱愛使得我不愿意在中國的學院里面學習它，我不想毀掉自己的一個夢。我不知道這樣的想法是不是很偏激。我選擇心理學是因為我對于人物的心理描寫還不夠細致，而且很多經典心理學大師的理論都被應用到文學作品之中，意識流作為一個文學大宗本身就是在追求心理描寫的細致，所以我試圖換一種方式來完成自己的文學夢。
除了對于文學的愛好之外，我選擇心理學肯定也是受到心理學的神秘性吸引的，覺得這個專業肯定特別有意思，也覺得那些通過別人的一個眼神一個動作就可以看透一個人的內心的大師真是很酷很牛氣，也很羨慕那些很快就能判斷出來一個人的心理疾病而且讓其得到治療的心理咨詢師神乎其神。
但是到了大學學習了心理學，我才發現其實這個專業并不像我想象的那么“好玩”，甚至會有些枯燥。因為我是一個文科生，學了心理學之后還要整天做實驗寫實驗報告。心理學被列為理科專業，我們雖然是文科生考進來的，但是畢業時獲得的將是理學學士學位。好在實驗還算簡單，操作起來并不難，多數是重復前人設計的實驗，驗證他們實驗結果的正確性或是一些心理現象的存在。
這些理論學起來或許顯得有些枯燥無味，但是它們是很多心理學派，如行為主義心理學、認知心理學的基礎，它們的治療方案和研究方向都是建立在這些理論之上的。
心理學的課程很多，我們學校開設的有：普通心理學，講述各種基本的心理學現象；發展心理學，最初是兒童心理學，研究人從出生到衰老各個階段的生理機能和心理體驗；心理學與生活，我們用的是一本外國教材，里面也講述了好多的心理現象，很親切，很貼近生活，讓人像看小說一樣；心理學史，顧名思義，講的就是心理學的各大流派的爭奪……另外還有心理統計學、心理測理學、實驗心理學、積極心理學等等。
比較搞笑的是，教我們心理學史的老師是個很藝術的男老師。他很害羞，每次上課都會低著頭，然后走路的時候會一直在笑，讓人總覺得他有一個自己的世界。他個人很推崇弗洛伊德老先生的精神分析流派，而我個人更喜歡弗洛伊德的徒弟榮格。弗洛伊德，強調人的本能和性，按照人的性需求的不同把兒童按照年齡分成了口唇期，期，性器期，潛伏期，生殖期。而榮格并不贊同他的恩師的泛性論，注重人的情感和社會功能。
我的專業方向是――心理咨詢與治療，所以也把這方面的課程做一個特別的說明：首先要學習心理診斷，通過對來訪者的言行舉止和言語交談來對他們的心理狀況進行判斷；然后要學習心理咨詢技術，這些技術都是根據一定的理論延伸出來的，每個人可以根據個人愛好專攻某一種；接下來要學習心理測量技術，主要是進行一些小的心理測驗，從而輔助咨詢師對來訪者的情況進行判斷。此外，我們學校還開設了臨床心理學，因為師資原因，我們當時是在當地的一家心理醫院上的課程。
兒童心理學的理解范文6
主題詞：農村留守兒童主要心理問題表現 形成心理問題原因剖析
解決農村留守兒童心理問題的對策
近年來，隨著改革開放的深入，社會經濟迅猛發展，發達地區優越的生產條件吸引了一批又一批農村勞動力外出務工，隨之而來地形成了一批批“留守兒童”。這些留守兒童很難感受到父母的和溫暖，更難面對面地聆聽父母的教育。由于學生自身、家庭環境的特殊性以及教育的疏忽，導致一些留守兒童存在著較多的心理問題。因此，留守兒童的教育問題越發凸顯，如何找到合適的教育方式就顯得十分重要。
一、農村留守兒童主要的心理問題的表現
（一）心理焦慮
焦慮是某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向。農村留守兒童的焦慮多表現在和同伴交往中。比如在眾人面前覺得不安，被老師或者同學批評了總想不開，在群體生活中常常無所適從，人云亦云，缺少朋友等。農村留守兒童的心理焦慮是衡量其在群體中是否感到安全的重要指標。
筆者采用問卷的方式，主要針對所執教學校的四、五、六年級農村留守兒童焦慮情況進行了調查，基本情況如下表：
調查結果表明有近70%的農村留守兒童在心理上存在著不同程度的焦慮，同時心理焦慮存在著年級的差異：四年級學生的心理焦慮狀況高于五、六年級，六年級又高于五年級。
（二）孤獨感
在日常教學中，我們會發現有些農村留守兒童性格孤僻、莫名其妙地封閉自己，他們不愿加入集體生活，卻又抱怨別人不理解自己，不接納自己。心理學中把這種心理狀態稱為封鎖心理，而把因此而產生的一種感到孤單寂寞的情緒體驗稱為孤獨感。
農村留守兒童在生活中的孤獨感還會伴隨著焦慮情緒出現而出現。孤獨感體驗同樣反映了他們在同伴群體中所產生的不安，長期的孤獨體驗會對他們的身心健康產生不利的影響。
筆者在另一所學校對農村留守兒童的孤獨感進行了街頭訪問式的調查，在被調查者中有超過46%的學生認為在學校生活中感到孤單，具體情況如下：
表2 某學校農村留守兒童孤獨感基本情況
孤獨感存在年級的差異：四年級留守兒童的孤獨感高于五年級，五年級留守兒童的孤獨感高于六年級，可見中年級的農村留守兒童的孤獨感最強烈。
（三）膽小、自卑
自卑是主體渴望交往而缺乏勇氣，膽怯的一種情緒狀態。膽小、自卑心理的表現之一就是緊張感。在對上文中提到所調查的三個不同年級留守兒童進行問卷調查中，30%的被調查者認為當面對眾人發言時會特別緊張，調查情況如下：
在年級差異的比較中發現，隨著年級的增高，農村留守兒童在當眾發言時的緊張感有所減少。情況如下：
據觀察，有部分農村留守兒童在學校和家庭生活中會出現膽小自卑的情況。筆者觀察到：一些孩子的話不多，也不常和人交談，在和同伴交流中常處于被動地位，但他們的行為舉止是正常的。心理衛生專家認為：這種表現屬于社交性退縮，有這種心理障礙的孩子，平時的表現正常，一旦處于社交情境或集體生活中，就出現異常反應。
（四）情緒控制力差
農村留守兒童情感和情緒發展是階段性的過程。表現在：隨著年齡的增長，高年級學生的情緒體驗內斂化，控制和調解情緒的能力逐漸增強，但受到心理發展水平的限制，留守兒童控制情緒的能力是有限的，其能力弱表現在其外顯行為上：不管哪個年級段的留守兒童都十分好動，常常無節制玩鬧，精力旺盛;上課時注意力集中時間不容易持久，組織紀律性較差等等。他們的情緒變化快，喜怒常被外界影響控制，學生之間常因為小的摩擦而引起言語或肢體的沖突。
二、造成農村留守兒童心理問題的主要原因 針對以上現況，我們對此進行了調查研究，從調查統計和X2檢驗來看，農村小學生心理現狀令人擔憂，年段不同，存在的心理問題也有一定的差異，進一步調查分析表明學生心理問題的產生既有其內部原因，也有外部原因，造成這些狀況的主要因素有： （一）學生自身因素對心理的影響。 農村留守兒童認知評價水平低，應對技巧差，因此面對父母常年不在身邊、遇到困難無人幫助等挫折時難以正確對待，由于自身存在的感情外露與內隱之間的矛盾，期望值較高與學習壓力大的矛盾，渴望與人交往同心理閉鎖的矛盾，導致學生一些心理問題的產生。這些問題是成長中的問題，只要適時、適當地幫助和指導，都是可以得到有效解決的。 （二）家庭環境對學生心理的影響。 在社會主義市場經濟發展中，農村家庭經濟狀況明顯好轉，農民生活水平也大大提高，但在一部分農村家庭勤勞致富的同時，出現了明顯的三多三無現象：一是外出打工的家長多，對孩子的成長無法輔導，二是家長文化水平偏低的多，對孩子的成長無力輔導，三是對教育缺乏正確認識的家長多，對孩子的成長無心輔導，同時，農村家長缺乏心理健康教育方面的知識也是不爭的事實，一些家長只想到外出打工來改變孩子的生活條件，卻未曾想到孩子的心理同樣需要呵護。有的家長對子女生活無心照看，而留守孩子爺爺奶奶又照顧過度，是造成部分留守兒童出現心理問題的直接原因。 （三）學校教育對學生心理的影響。 雖然近年來，心理健康教育不斷出現在我們的耳邊，也越來越引起重視，但在農村地區，心理教育的施行受師資等條件的限制，普及不夠，方法仍較簡單，而且，學校教育雖然提倡智育德育并抓，但實際存在“重智育輕德育，”的問題，學生心理問題未引起足夠重視，教師心理教育意識淡泊，缺乏系統研究，這也是農村留守兒童產生心理問題的主要原因之一。
三、解決農村留守兒童心理問題的對策
農村留守兒童問題是中國“三農”問題的重要組成部分，留守兒童問題背后是中國農民問題。農村留守兒童所產生的問題如不及時予以解決，社會將要付出沉重的代價。比如，需要花費大量的財力、人力對他們進行社會矯正，更為嚴重的是，還可能影響到下一代的人口質量。因此，關愛留守兒童，關系到農民工權益的維護，甚至對于加快經濟發展、構建和諧社會都具有重要意義。
（一）優化學校育人環境
針對留守兒童的教育，學校和教師應更多地關心留守兒童的學習、生活情況和思想變化，增加情感投入，讓他們感受到集體的溫暖和應有的心理歸屬。還要與家長及代養人建立經常性的聯系，共同關注孩子的成長，發揮家庭和學校教育的合力作用。同時，教師要努力提高自身素質，樹立科學的教育理念。注意發揮留守兒童的主體性和積極性，進一步改變單一的教學形式，充分激發其學習的愿望和動機，增強教育的固有“魅力”。再有，學校應優化配置有限的教育資源，切實從學生的根本利益出發，盡可能地為其提供良好的育人環境。建立“留守兒童”檔案，加強政府，學校對留守兒童的特殊關心和監護。比如，班主任記載好留守學生父母在外打工的地址、聯系電話、家庭成員情況、學生臨時監護人的姓名、聯系方式等。并主動電話聯系留守學生父母，讓家長盡量作到定時與子女通電話溝通、交流感情，與班主任聯系孩子在校情況，讓孩子感受到父母的關愛。
（二）創設良好的家庭環境
要求家長應努力創造條件，彌補家庭教育缺失對其子女造成的不良影響。一方面要營造良好的家庭教養環境。良好的親子關系是一種無法代替的教育資源，也是孩子健康成長的關鍵，是將來他們踏入社會，影響其終身發展的重要因素之一。
1.建立良好的溝通渠道。要求父母通過打電話、寫信等方式進行情感交流和親子互動，傾聽子女的心聲，詢問他們的學習情況，積極鼓勵他們的點滴進步，真正關心子女的成長，使他們能夠充分感受到父母的愛。
2.樹立科學的教育觀念和育兒理念，為孩子合理定位。從自己孩子的遺傳素質、家庭環境、學校和社會教育實際水平出發，從孩子的智力、性格等方面客觀地、實事求是地提出切實可行的目標定位。要考慮不同年齡不同心理特性，這樣既不挫傷孩子的自尊心和積極性，又能實施。
3.“嚴中有度，嚴愛結合”，愛與管相結合。愛孩子是長輩的天性，但要使孩子成才，就必須從小嚴格要求與管理。真愛孩子，就要經常觀察孩子的合理要求和希望，給予及時地和適當地滿足，使孩子獲得心理上的愉快和滿足，愛孩子要適度，過分地溺愛，滿足其不合理的要求，是嬌生慣養。過分溺愛會使家長放松對孩子的要求，這不利于孩子成長。對孩子嚴格要求也要適度，過分嚴格，會使兒童自卑與膽怯，影響其智力發展及創造性。
隨著我國經濟發展的需要，農村勞動力還要繼續流向城市，留守兒童的隊伍不僅不會縮小，而且必將進一步擴大。農村留守兒童的教育、成長問題，需要我們全社會的關注、參與，更需要政府、學校教師的積極參與、齊抓共管。讓我們積極行動起來，為“留守學生”創設良好的學習和成長的環境吧！
參考文獻：
（1）歐陽莉妮.掃除心理障礙 發展小學生的交往能力【J】.蘇州教育學院學報，1997，（9）
（2）楊兵.小學生心理健康調查報告【J】.達縣師范?？茖W校學報，2000，（4）.70―71.
（3）高四季.試談小學生自卑感的消除和自我意識的培養【J】.延安教育學院學報.1998
