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文化素養的概念范文1
一、信息素養是信息化社會對人類提出的新要求
（一）信息素養概念的產生和發展
信息素養概念的醞釀始于美國圖書檢索技能的演變。*年，美國信息產業協會主席保羅·澤考斯基率先提出了信息素養這一全新概念，并解釋為："利用大量的信息工具及主要信息資源使問題得到解答問題時利用信息的技術和技能。信息素養概念一經提出，便得到廣泛傳播和使用。首先是在教育領域。*年，美國信息學家霍頓提出要在教育部門開設信息素養課程，以提高人們對電子郵政、資料分析以及圖書館網絡的使用能力。日本學者增田米二認為，教育要迎接信息化社會的挑戰，唯有實施信息素養教育。與此同時，世界各國的研究機構紛紛圍繞如何提高信息素養展開了廣泛的探索和深入的研究，對信息素養概念的界定、內涵和評價標準等提出了一系列新的見解。*年信息學家PatrieiaBreivik將信息素養概括為一種了解提供信息的系統并能鑒別信息價值、選擇獲取信息的最佳渠道、掌握獲取和存儲信息的基本技能。*年美國圖書館協會（ALA）下設的"信息素養總統委員會"在其年度報告中對信息素養的含義進行了重新概括："要成為一個有信息素養的人，就必須能夠確定何時需要信息并且能夠有效地查尋、評價和使用所需要的信息。"*年，Doyle在《信息素養全美論壇的終結報告》中將信息素養定義為：一個具有信息素養的人，他能夠認識到精確的和完整的信息是做出合理決策的基礎，確定對信息的需求，形成基于信息需求的問題，確定潛在的信息源，制定成功的檢索方案，從包括基于計算機和其他信息源獲取信息、評價信息、組織信息于實際的應用，將新信息與原有的知識體系進行融合以及在批判性思考和問題解決的過程中使用信息。
我國對信息素養問題的研究起步較晚。近年來，教育、科技、文化等領域奮起直追，取得了可喜的成果。鐘啟泉、王吉慶教授全面分析研究了信息時代對教育工作提出的挑戰和機遇，對教師信息素養提出了一系列新的見解。他們認為，信息素養是"一種可以通過教育所培育的，在信息社會中獲得信息、利用信息、開發信息方面的修養與能力。"這個見解豐富了對信息素養的研究，也在一定程度上反映了我國在該研究領域的主流思想。
（二）信息素養概念產生的巨大影響
信息素養概念的產生，使人們對自身現有的素質結構、學習方式、文化傳統等開始了審慎反思。伴隨著這些思考，許多符合信息時展的新思想觀念和行為方式相繼產生，并成為人們普遍追求的亮點。
文化素養的概念范文2
一、“語文素養”概念的組成
“語文素養”由“語文”和“素養”組合而成，但不是簡單堆砌。
什么叫語文？葉圣陶先生說：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[1]今天，“語文”的內涵不能偏離“聽、說、讀、寫”四個有機成分，表現在教學中就是“識字、寫字，閱讀，習作，口語交際，綜合性學習”五大領域。
“素養”一詞，它最早是一個不折不扣的動詞性詞匯，如《漢書·李尋傳》說：“馬不伏歷（櫪），不可以趨道；士不素養，不可以重國?！钡裉臁八仞B”演變成名詞性詞匯，如，《現代漢語詞典》第5版中有一個“素養”的意項：指平日的修養。相關譯解可查閱的很多。所以今天的“素養”主要指一個人的品德、知識、才能和體格諸方面在先天性基礎上經過后天性的學習與鍛煉所達到的綜合結果。
綜上所述，“語文素養”主要觀照有關語文的修養成果，但它又暗示關于語文的日常修養行為，它會是一個過程性和結果性對立又統一的概念。
二、“語文素養”概念的定義梳理
（一）新課程觀
《九年義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”并對語文素養作出如下具體解釋：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使學生掌握語文學習方法，養成良好語文學習習慣，具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高品德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格?！闭Z文素養的養成絕不是一朝一夕可以完成的，《普通高中語文課程標準（試驗）》也指出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎?！?/p>
新課標制定者和有關的課程論專家分別立足不同的角度，對語文素養包含的內容作了解析：有的從“知識能力、過程方法、情感態度價值觀”三維目標出發，認定語文素養是指學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、記憶和情感態度價值觀”[2]。巢宗棋先生基于語文三維目標，對“語文素養”從微觀方面進行闡釋，他認為“課程標準所提的‘語文素養’包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念?！盵3]
（二）層次模型觀
語文素養層次模型觀最具代表性的當屬韓雪屏的主張。她借助“冰山模型”理解語文素養，我們不僅應關注水上那些外顯的語文能力部分，更應關注“冰山”隱匿于水中的知識文化積淀以及精神底蘊部分，也就是說情感態度和價值觀的培養是語文教育的分內之事，語文教師要關注學生的可持續發展，建立以學生的語文素養發展為本的語文教育倫理觀，這顯然與語文課程的理念有著異曲同工之妙。[4]
另外，彭小明更為通俗地把“語文素養”概括為四個層次：①語文知識②語文能力③語文心智④語文情意[5]。譚文綺認為“語文素養主要包括：語文知識、語文能力、語文品質三部分”。[6]
（三）立足“語文”觀
做到與語文的特點、性質、追求等相統一，我們才能準確認識與界定語文素養。
王松泉認為語文必須以“語文素養”正其名?！罢Z文學科是專門培養語文素質的基礎人文學科，培養語文素質就是一種語文素養過程?！盵7]語文教學就是一種語文素養的過程，兼具工具性與人文性的統一，反映了語文學科的特性?！罢Z文素養”當是語文課程個性化的過程和目標，要與其歷史、哲學等人文學科的共性化過程目標如“人文素養”等相區別，不能讓語文課程承受不能承受之重。為此，有學者就把“語文素養”分為“學科素養”和“基礎素養”，認為“有關語文學科的知識、技能、態度、目標屬于語文‘學科素養’部分。而思維品質、知識視野、思想觀念、文化品位等屬于‘基礎素養’部分?！畬W科素養’當然要以‘基礎素養’作為‘基礎’，也就是說，不能孤立地去理解‘學科素養’；但語文‘學科素養’是表現語文學科獨特性的核心目標，是‘語文素養’的顯性標志，應該突出強調?！?[8]
（四）內化素質觀
持語文素養內化素質觀的學者一般都認為“語文素養是一種對語言文字信息的遷移與應用?！⒛茉谝欢ǖ沫h境、場合中展示出應有的知識能力、精神面貌和人格魅力?！盵9]長此以往，語文素養積淀為自身成長的養料，并得以靈活運用。
因而，有研究者立足語文行為層面指出：“語文素養就是語文學科所達到的素養，即在語文課程學習的過程中，學生通過識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習，內化優秀的語言文化成果，最終在自己身上實現一種新的價值或達到新的水平?！盵5]這種解釋涵蓋并超越了語文知識與語文能力，它指的是學生平時在語文方面的修養，并強調內化吸收的動態過程。
（五）實踐觀
文化素養的概念范文3
關鍵詞：寫字教學；語文素養；知識素養；情感素養
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0121-01
語文作為一門母語教育課程，既是一種交際的工具，也是一扇認識人類文明，尤其是中華民族文明以及中華民族精神發展歷程的窗戶。正因為如此，新的《普通高中課程標準》（以下皆稱《課程標準》）在前言中明確提出："高中語文課程要充分發揮其促進學生發展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間；要為造就時代所需要的多方面人才，弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力發揮發揮應有的作用。"可見，"讓學生獲得基本的語文素養"，是語文課程改革的目標和核心理念。并且，在《課程標準》中對"語文素養"有一些論述："高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎 "。
從以上文字可以看出，"語文素養"在《課程標準》中是一個重要概念，也是一個核心概念。它包括諸多方面的內容，概括起來主要有語文知識素養、情感素養、審美素養、豐厚的文化底蘊素養。那么，在我們教學中，如何讓學生獲得這些基本的語文素養呢？我在長期的教學實踐中，試圖以寫字教學為突破口，努力探尋培養學生的語文素養的途徑。
漢字在中國具有悠久的歷史，它不僅是一種重要的交際工具，也是中華民族文化的載體，更是孕育和發展人的起點。它作為一個重要的文化系統，承載著中華文化血脈的薪火相傳。寫字教學就是在教學的過程中，努力挖掘漢字所富有的文化信息，使學生在漢字的學習中完善人格，提升品位。
1知識素養――注重漢字積累，提高語文思維能力
這是寫字教學的基本任務，也語文素養中最基本的內容。在寫字教學中，以漢字的積累為主線，注重學生語文思維能力的培養。我們在培養學生識字能力和閱讀能力的同時，還要注重培養學生由字組詞，由詞成句，由句成篇的寫作能力以及口語交際能力。同時，漢字又是一種象形文字，我們可以借助這個特點讓學生觀察這個字像什么，這樣既可以發揮學生的想象力，又可以考驗學生的觀察力。在培養以上能力的同時可以促進學生語文思維能力的提高，讓學生形成一種思維習慣，有助于培養學生的自學能力。
2情感素養――加強情感侵染，完善學生的人格
漢字作為一種文字符號，和其他的文字符號有很大不同。如果想寫好漢字，做到美觀，整潔，大方，就必須仔細觀察每個字的間架結構，必須一筆一劃的用心去寫，努力做到：屏息凝神，全神貫注，心眼并用。經過長時間的嚴格訓練不僅使學生變得安靜、沉穩、有條理、有耐心，促使學生良好心理素質的形成，也在不斷訓練中變的堅強，形成堅強的意志品質。
在教學過程中，可以列舉很多書法家的例子，他們之所以是書法家，就是因為他們投入情感去描繪，傾注心血來澆筑。因此，我們可以以漢字教學為突破口，借助漢字的這個特點，培養學生的品質和情感。
3審美素養――彰顯漢字之美，培養學生發現美的眼睛
漢字本身就是一種藝術，是一種美學符號，它的特殊結構就具有深厚的美學情趣。因此，中國的書法被譽為："有情的圖畫，無聲的音樂。"它的一筆一劃都滲透著無盡的美。我們在寫字教學中，要讓學生認識漢字的美，使他們具有一定的審美情趣。寫字過程實際上就是一個感受美、探索美、發現美的過程，更是一個體悟美、創造美的過程。故而，在寫字教學過程中，可以不斷提高學生的審美能力。
4文化底蘊素養――強化文化積淀，提升學生的文化品位
寫字是一個人人生的文化起點，也是完善自我的一個重要途徑，更是傳承和弘揚中華傳統文化的必然要求。在寫字教學中，我們要滲透一些文化信息，使學生在學習寫字的過程中也受到了文化的熏陶。
在寫字教學中，我們不僅要向學生講授漢字的形體，還應該向學生介紹漢字的起源及其發展、演變，使他們了解祖國文化的悠久、博大，更認識到我們先輩的勤勞與智慧。
同時，我們根據漢字的結構規律和美學原則，尋找字形分析與做人處事之間的聯系，把寫字教學與為人處事結合起來，使學生情趣盎然的在分析中掌握寫字的規律，明白做人的道理。通過春風化雨、潤物無聲的寫字教育，讓學生懂得中國字應該是正正方方的，做人也是堂堂正正的，只有寫正正方方的中國字，才配做堂堂正正的中國人。
在信息化、物質化的今天，寫字教學也逐漸被邊緣化?，F在有很多人認為寫字教學是義務教育階段的任務，尤其處在現在的單一的評價體系下，大家更易于忽視對寫字教學的忽視，因此，基于這樣的背景下，我們更應該重視寫字教學的意義。而我們進行寫字教學時，不要拘泥于筆畫的分析，努力挖掘寫字教學中的文化內涵，通過寫字教學，培養學生的語文素養。
參考文獻
[1] 教育部關于在中小學加強寫字教學的若干意見[J]. 教育部政報. 2002（06） .
[2]教育部關于在中小學加強寫字教學的若干意見[J]. 中華人民共和國國務院公報. 2003（07） .
文化素養的概念范文4
在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中；“語文素養”作為一個新的課程概念十分突出。課標的主體部分如“課程性質與地位”“課程的基本理念”“課程目標”等，或者對它著重強調，或者把一些重要的立論和命題建立在它的基礎上，或者由它統領總的課程目標和階段目標。說“語文素養”是整個課標之魂，被認定為語文課程的核心概念，應當符合制訂者的本意。但十分遺憾的是，對這樣一個重要而又是最新推出的課程概念，卻不知何故沒有對它作出稱得上是定義的界定，只是在“課程的基本理念”部分談到要注重培育這種素養時把它的構成要素作了一番羅列，那就是：“熱愛祖國語文的思想感情”，“正確地理解和運用祖國語文”，“豐富的語文積累”，“語感”，“思維”，“識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力”，“品德修養和審美情趣”。如果說課標是教學綱領，是行動指南，不必對所涉概念作出定義，那么，那些連篇累牘解說課標的文章、書籍竟也沒能給出任何定義性的界定，無一不是照抄課標，羅列一通，就不能不讓人心生疑惑：我們對“語文素養”的本來面貌和本質特點到底有多大的把握?要不然，為什么只能作出經驗性的要素羅列，而且，還把相互等同和相互包含的內容都平行混雜在一起，邏輯條理都似欠考慮?
先不妨把這個雜亂的羅列來梳理一下。
“正確地理解和運用(‘運用’包括理解和表達，原文‘理解’一詞多余――筆者按。)祖國語文”，其實就是“識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力”的問；題，兩項表述重復，可作歸并，實即通常說的“語文能力”?！柏S富的語文積累”，有一解說文章的說法是“字詞句篇的積累”，①那顯然說的是“語文知識”。而“語感”呢?“對語言的有關判斷通常稱之為直覺知識(intuitions)即語感”。②這種直覺知識既然是用來判斷的，說它是能力自無大礙，不是有“語感能力”一說嗎?所以，“語感”究其實就也是“語文能力”和“語文知識”的問題?！罢Z文能力”和“語文知識”合起來是“語文素養”的工具性要素吧?剩下的那幾項，除“思維”歸屬兩可外，均指情感態度和價值觀念，也就是“語文素養”的所謂人文性要素了。
課標的“語文素養”是什么?現在“清楚”了，那就是工具性要素加人文性要素。因為這樣界定(經本文代為梳理)的概念與課標的性質定位正相吻合，據此，我們還能推論出課標表述課程性質的那個說法，即“工具性與人文性的統一”中的“統一”，指的也就是兩者的相加。
應當說，相對于早幾年只講語文知識和訓練的褊狹工具論，近幾年語文大討論中極端的人文論，“語文素養”的概念講的是“兩點論”，并因而似乎能把語文教學可能具有的“多重功能”都統統包攬下來。這或許是一種進步吧。然而，簡單相加的“兩點論”忽視了“兩點論”的實質是“重點論”，必然滑向沒有價值的調和與折中?！罢Z文素養”的概念恰恰是工具論和人文論調和折中的產物。盡管課標以及連篇累牘的解說總是強調這個概念的兩方面要素是統一的，人文性要素不是外在的附加，而究竟是怎樣的統一，到底是1+1式的還是以某個“一”為重點的統一，則因為作者自己都沒有多大把握，便無一例外地避而不談或閃爍其詞、語焉不詳。人們看到的只是兩方面要素的混雜羅列，沒有主要與次要、核心與或基本與連帶關系的區分，沒有學理上的內在聯系。實際上，這個概念被當做了一個“筐”，什么東西都雜亂地往里裝。這也是“語文素養”，那也是“語文素養”，什么都是、什么都有，勢必什么都散、什么都空。比起或許還有某種“片面深刻性”的褊狹工具論和極端人文論來，不但談不上有什么新意，起碼與事物普遍存在的矛盾統一(主要與次要矛盾、矛盾的主要與次要方面的統一)規律，與組成要素之間均存在有機結構聯系的系統規律不相符合，自然也絕對不是客觀存在的“語文素養”本質特點和本來面貌的真實反映。
理論的混雜必然導致實踐的混亂。拿這樣的核心概念來指導大面積的教學實踐，有的很可能就以其不分主次輕重的要素為依據，把語文課上成語言、文學、政治、思想品德、思維邏輯、審美欣賞、科普、中外文化這八門又八不像的雜燴課。有的則可能憑自己的興趣和特長，把語文課上成語文之外的一門別的什么課，反正都可歸到籠統的語文素養的旗號下來嘛。當然，也會有部分教師，憑借其深厚的學養和豐富的經驗，撇開這個令人茫然、困惑的概念，走自己被實踐證明成功的既定的道路。大面積的實踐操作一旦出現這樣“人自為戰”的混亂局面，勢必就是語文教學的新一輪折騰。這恐怕不是危言聳聽。實際上，新課標在全國大規模推行的這幾年來，已經出現了這樣的趨勢。
二
我們必須按照客觀存在的語文素養本來的面貌，通過嚴密的論證和推導，認真界定這個概念。
人的語文素養最基本的要素乃是他語言運用的能力。有人一定會說，課標正是因為“能力”重在功用性(工具性)，不能涵蓋非功用性(人文性)因素，才提出“語文素養”概念來的。到底這種能力只是作為功用性因素而與非功用性因素簡單加合在人的語文素養中，還是以這種能力為內核，必然地連帶起非功用性因素，有機結合成人的語文素養，這正是課標與本文的根本分歧之所在。人運用語言的能力，不是孤立存在、獨立為用的，而是以人所具有的文化習俗和價值觀念、百科知識、思維能力和情感態度等所謂非功用性因素為其底座和基礎，受其制導和控制的。離開了這些因素，運用語言的能力就無從作用也不復存在。但是，這些因素如果不是以運用語言的能力為內核而與之聯系成有機的整體，它們也就不成其為語文素養，而是別的什么文化素養、知識素養和人格素養等。這正是本文關于語文素養工具性與人文性要素的統一觀。這種統一觀，也是符合客觀存在的語文素養本質特點和本來面貌的?？蓮挠懻撜Z言運用的能力人手，展開作點分析。
語言運用的能力在社會語言學和許多語種的母語教學那里稱作“交際能力”。它指的是依據不同語境和角色創造性地運用語言，達到種種交際目的、意圖的處事能力(行為能力)。包括四個方面的能力要素：
①語言能力。對語音、詞匯和語法等靜態語言規則知識的把握。
②社會語言能力。把握種種言語行為(如陳述、表態、發問等)及其變體(不同語體和言語風格)的能力。
③話語能力。運用語篇完成復雜言語行為的能力。
④策略能力。運用語言和副語言手段應對臨時遇到的問題(如意圖或方式有變、語塞等)隨機有效反應的能力。
語言運用能力作為語文素養的基本方面，自身是語言和語言運用諸多知識和能力要素的統一體。同時，又必然連帶著其他(指人文)因素，語言和語言運用的知識、能力與連帶著的其他因素處于不同層次，相互制約和作用，形成錯綜復雜、嚴整有序的更大的統一體――語文素養。
先來看這種能力自身要素的有機統一。主要體現在上述四個方面能力要素的相互依托和作用上。在語言運用中，語言能力(即①中的靜態語言知識)沒有自己純形式的表現，它總是通過社會語言能力、話語能力和策略能力(即②③④)呈現出來的。而這后三個方面的能力也是你我互滲、相互為用：對言語行為及其變體的把握(②)是在運用語篇(③)中實現的，又必然受到策略運用(④)的調節和制約；運用語篇(③)其實是在策略能力(④)的作用下運用不同語體實施種種或單一或復雜的言語行為(②)；而策略能力的運用(④)顯然就是將一定的語言和副語言手段或成分運用為特定語體形式(②)的語篇(③)以完成特定的言語行為(②)過程中不斷作出的調節和選擇?？瓷先?，這是從不同角度的同義反復，但恰好說明，無論從哪個要素人手都必然牽連起別的要素，恰好說明這種能力所有要素的一體性聯系。
再來看這種能力是怎樣與其他因素聯系，形成整體性語文素養的。上述四個方面能力要素的有機結合，看起來是對語言和言語形式因素的運用，但是，這種運用正如前已指明的，是在“語境”“角色”和“交際目的、意圖”等共同作用和參與下“創造性”的運用，這就必然會指向、牽連和神攝到相關的其他(即人文)因素：“語境”是以文化習俗和價值觀念為底蘊、以百科知識為基礎的語境；“角色”是由特定身份和當前的動機、對他人和事物的社會取向以及個人品質、性格等構成的情感態度還有既定的思維能力和特點所規定的角色；“運用”也就必然是受“語境”和“角色”所制約，由特定的“交際目的、意圖”所支配，與認知思維過程相伴相隨、相互“實現”③的運用。而前已指出，“運用”又具體表現為上述四個方面能力要素有機結合的語言和言語形式的運用。這樣，人文性因素自必合乎“天然”地會深深滲透和表現到所有語言和言語形式中來，支配、調節和制導它們的選擇與組合。僅從這樣簡略的推導，我們也不難看到，語文素養不但是諸多工具性、人文性因素錯綜復雜、相互作用的整體，而且還能看到這個整體內部主從清晰的層次關系：運用語言的能力要素及其聯系處在核心層或表現層，人文性要素及其聯系處在支撐性的層或內隱性的基底層。
也許還有必要指出的是，運用語言的能力中的“語言”這里顯然是指母語；運用語言的能力中的“能力”也和人的其他能力一樣，是在習慣的養成中提高的。這樣，課標羅列的第一項要素“熱愛祖國語文的思想感情”，課標未予羅列的“良好的語文學習習慣”，就都不會是牽強附會的外加而是作為有機的組成成分順理成章地融入在語文素養的整體之中。
以運用母語的能力為核心和基本方面，由工具性和人文性因素錯綜復雜、嚴整有序的統一而形成人的運用母語的整體素質。這就是本文根據對象的本質特點和本來面貌，從對象發生的角度重新界定的“語文素養”。
三
對課標中這一核心概念的界定，勢必連鎖性地引發對課標其他內容的新的解釋，有的甚至還有必要作適當調整。比如，對“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”(見“課程性質與地位”)，就應作出與本文界定的“語文素養”相一致的理解。?既不要忽視語文的人文性，也不能把它凌駕于工具性、交際性之上”，④兩者均統一于培養運用母語的“交際能力”。對“語文課程的多重功能”(見“課程性質與地位”)，就不應視作功能并重，而應強調以發展運用母語的“交際能力”為核心功能，相關地帶起其他功能(對此，張志公先生曾一再申說⑤)。對課程總目標的規定，恐怕也不能像現在這樣一字排列十條，而應當根據語文素養諸多要素的主從關系和內在聯系，突出運用母語的能力目標，有總有分地安排其他相關目標。諸如此類的解釋和調整，對于從總體上提高課標的科學晶位，是很有裨益的。
對“語文素養”的界定，可望使之由一個常識性概念提升而為能夠大體反映對象自身本質和面貌的科學概念，⑥這對大面積的教學實踐更有現實的意義。這些年來，從“語文能力”到“語文素質”再到這個“語文素養”，指導教學一線的核心概念走馬燈似的一個取代另一個。伴隨取代，又總是煞有介事地大力推廣，又總是無休無止的爭論和糾纏。這樣反復地折騰，讓躬耕教壇的語文教師們無所適從，使語文教學難以走上常軌和正道。反思起來，一個重要原因就是這些相互擠兌和取代的概念及其相關基本范式都是從經驗性常識概念的武庫中找來的兵器，缺乏嚴密的學理論證和支撐，可以新鮮一時，難保長久的戰斗力，一件不行，只得再換另一件。歷史和現實的經驗一再告訴我們，語文教學必須要有科學的核心概念及其相關基本范式作為自己的理論武裝，庶幾可望走出反復折騰、屢遭詬病的悲哀。這也正是本文界定“語文素養”的苦心所在、目的所在!
①巢宗祺《關于語文課程性質與基本理念的對話》，《語文建設》，2002．7
②[英］尼爾．史密斯、達維德爾?威爾遜《現代語言學》，外語教學與研究出版社，1983，第35頁。
③參見[蘇］維果茨基的《思維與語言》。他認為“思維是通過言語才開始產生并存在的”，“思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的”。浙江教育出版社，1998，第6頁、第136頁。
④于根元《應用語言學的基本理論》，《語言文字應用》，2002．1
⑤張志公、莊文中《工具性．實用性，現代化》，《語文學習》，1996．11
⑥概念有“常識概念”與“科學概念”之分，“常識概念”經過嚴密的推導和論證可以改造成為“科學概念”。詳參徐默凡《論語境科學定義的推導》，《語言文字應用》，2001．2
文化素養的概念范文5
一、改革開放30年藝術理論的三次轉向
探討改革開放30年藝術理論的變化，可以有多種不同的角度，這里從研究者在藝術理論探索中所處的角色狀況去看，可見出大約三次轉向：1978年至1989年為啟蒙論轉向，1990年至1999年為專業論轉向，2000年至今為素養論轉向。
第一次轉向可稱為啟蒙論轉向。藝術理論家自覺地充當藝術變革的思想者，以人性與美的光芒去啟蒙公眾。這主要表現為藝術理論的美學化、人學化和方法化等理論熱潮，顯示了藝術面向審美的廣闊原野開放的趨向，要求把人性、人道或異化等內涵重新植入藝術理論體系中，在學科上則演化為藝術學學科中的人文學科自覺以及獨立的藝術學自覺。那時理論家持續高漲著思想者意識，相信自己就是藝術理論變革中的新思想者。但這里的新思想者不同于通常在書齋沉思的思想者，而是思想著理論如何變為社會實踐的專家加政治家，準確點說是藝術思想家加理論家。這種藝術思想家角色意識中有著更深的知識型預設：藝術理論能憑借新思想去指導藝術創作、批評和閱讀，同理，藝術理論家必然地是藝術運動、藝術生活的指導者。
第二次轉向可稱為專業論轉向。藝術理論家們不再以面向公眾的啟蒙思想者自居，而是甘做退回書房的藝術研究專家。同“以經濟建設為中心”的進程相應，藝術理論家從思想斗爭前線退回到專業探究園地，從啟蒙思想家蛻變為學科專家。這時的學術探討與論爭多局限在學院墻內，無法傳遞到專業藝術家和公眾耳邊，與他們的創作和欣賞過程逐漸疏離乃至疏遠，再也無法像以往那樣輕易撥動全社會的高度敏感而同一的政治神經了。如果說，啟蒙論轉向時期藝術理論曾力圖以思想家姿態去指導整個藝術界的學術研究，那么，到了專業論時段，思想家身影已漸行漸遠直至淡隱了。而此時的理論家不得不接受新的變化：藝術理論只是成為專業化的學科———藝術學，理論家本身轉變為藝術學專家。這事實上構成啟蒙論轉向及思想者角色的一種反題形式，反映了不以理論家個人意志為轉移的回歸現代性主流的理性化選擇。這樣的結果是必然的：藝術理論成為理論家自身的遠離公眾的專業技術園地，與藝術家創作和觀眾欣賞的距離愈來愈遠，相互聯系的紐帶趨于斷裂或至少似連實斷。
第三次轉向可稱為素養論轉向。藝術理論家充當起藝術素養的教育者角色。來自上一時段的藝術理論專業化和理論家專家化進程還在延伸，但新的動因在悄然滋長。這取決于兩方面的推動作用：一是1999年高校擴招以來高等教育大眾化背景下，藝術理論被要求承擔數量愈益龐大的藝術專業人才培養任務；二是隨著國家經濟、社會和文化的高速增長或持續發展，特別是當前消費文化和大眾文化潮流的迅速擴張，越來越多的普通公眾渴望了解藝術鑒賞的專門知識和技能，以便充實自己的人文或文化素養。這兩方面對藝術理論分別提出了提高和普及的要求。藝術理論提高是指對各層次高級專門人才（本科生、碩士生、博士生及各類職后培訓人員）實施藝術知識與技能的專門培養，也就是藝術專門知識的精英教育；藝術理論普及則是指對社會的普通公眾實行藝術專業知識的廣泛普及，即藝術專門知識的公眾教育。
這兩方面的推動導致藝術理論走上前所未有的藝術素養培育道路，直到出現藝術素養論轉向。藝術素養論轉向，是指藝術理論的職能從藝術思想啟蒙和專業探究向著更基本的國民藝術素養教育轉變的過程。近年來藝術理論界研究路徑的變化正突出地顯示了這種國民藝術素養教育的興旺：一方面，理論家們更加用心地深入鉆研藝術理論專業問題，不斷提升各層次年輕學子的專業素養；另一方面，又設法把自身的專業研究成果加以通俗化，面向更廣泛的社會公眾普及。前者如藝術專業論著、叢書、論文等，后者如各種藝術理論與批評教材、名家講演錄、經典文本解讀、理論讀本、理論隨筆等通俗讀物。在這種素養論轉向情勢下，藝術理論家面臨新角色的轉變：更多地不再是原來的藝術思想者或藝術專家，而是藝術教育者。他們面對的主要任務不再是全國藝術思潮所需的藝術思想指導，專業建設所需的學術探究，而是“和諧社會”建設所需的國民藝術素養的養成，包括精英和普通公眾的藝術素養的養成。他們的角色也相應地從藝術思想的傳播者或藝術專家，變成了藝術知識與素養傳承的教師，也就是成為增強國民藝術素養的教育者。這就意味著知識范式預設的轉變：藝術理論轉變成為藝術知識的代際傳承或養成的課堂。
二、通向藝術素養學
回望改革開放30年藝術理論研究者的角色轉變，可依次浮現出三重身影：遠行的藝術思想者背影、輪廓分明的藝術專家雕像和更為清晰而活躍的藝術教育者身姿。套用黑格爾三段論式模型看，從政治思想家到不問政治的專家再到國民素養的教育者，這三者之間大致構成正題、反題和合題之間的邏輯關系。這里的正題與反題的內涵稍微容易理解，但合題則需略加解釋。合題是指藝術理論家作為藝術素養的教育者，意味著有限度打破專業化界限而在新的層次上重新回歸于非專業化公眾群，從而似乎重新獲得30年前藝術理論曾享有的公眾普及性和統一的權威性。但事實上，這里的分別仍然是明確的：藝術理論在啟蒙論轉向時的確享有來自過去年代的政治、思想的統一權威，但如今在素養論轉向年代，在歷經此前專業論轉向年代的學科化或專業化規范的過濾后，往昔統一的政治、思想權威已被稀釋、變形，轉化為仍舊面向公眾但卻政治色彩趨淡、專業色彩更濃的藝術素養的養成過程。這種藝術素養論轉向過程已不可逆轉，屬于當前“和諧社會”建設需要的國民素養教育的一部分，從而有著毋庸置疑的必然性和積極性。我們今天面對著承繼古今中外多重藝術遺產的重任，如古典性、現代性和外來性藝術遺產，甚至還有后現代性遺產。它們肯定既不能全盤照搬也不能盲目拒斥，而需予以反思、批判、分析、甄別或篩選，在此基礎上尋求創造性轉化。這時，需要借鑒來自媒介學與傳播學的“媒介素養”（medialiteracy）理論。在藝術素養學的起步階段，適當的吸收借鑒是必要的。媒介素養理論把媒介看做人為的非透明的復雜構造、機制和關系，致力于探求其規律，對國民實施媒介素養教育。這種理論面對電子媒介時代復雜多變的媒介情勢，具有重要的作用，有助于對數量最廣大的社會公眾群實施必要的媒介素養教育，并在提升他們對媒介系統的認識、識別、破譯和運用等素養方面，扮演著活躍而有效的角色。藝術素養可以說是當前國民綜合素養之一種。在國民的生理素養、安全素養、文字與文化素養、道德素養、情感素養、理智素養、審美素養、社會尊重素養、自我實現素養中，藝術素養屬于審美素養之一種。它主要是指國民的藝術及相關的認知與體驗素質及其養成。與藝術啟蒙更多指藝術的認識現實與改造現實的功能相比，藝術素養則側重于體現藝術對個體素質的養成功能，著眼于藝術如何服務于國民的自幼至長乃至終身的人格涵養。這時，藝術學或藝術理論可以實際地成為藝術素養學，正像美學和文藝學可以分別成為審美素養學和文藝素養學一樣，藝術素養學的研究重心在于國民藝術素養的養成規律。#p#分頁標題#e#
三、有關媒介素養研究的核心概念和關鍵問題
美國媒介素養中心（TheCenterforMediaLit-eracy，簡稱CML）曾提出媒介素養的五個核心概念（FiveCoreConceptsofMediaLiteracy）：第一，所有媒介都來自建構，有建構原則或非透明性原則；第二，媒介訊息由擁有自身規則的創造性語言建構成，有編碼與規約原則；第三，不同的人對同一媒介訊息可有不同體驗，有受眾解碼原則；第四，媒介含有價值和觀點，有內容性原則；第五，多數媒介訊息被組織用來獲利或獲權，有動機原則。這五個核心概念或原則都旨在以專業化的媒介研究概念系統去承擔公眾的媒介素養教育的任務。同時，美國媒介素養中心還進一步提出媒介素養旨在“解構”的“五個關鍵問題”（FiveKeyQuestionsofMediaLiteracy）。一是誰制造了這一訊息？二是使用了何種創造性技術來吸引我的關注？三是不同的人在理解這一訊息時與我會有何種不同？四是這一訊息表征或遺漏了何種價值觀、生活方式及觀點？五是他們為什么要傳送這一訊息？筆者看來，這五個核心概念和關鍵問題基本上都建立在對媒介系統的不信任這一判斷基礎上。不是信任，而是不信任成為媒介或媒體留給社會、公眾的基本形象，這是否令人悲哀？意大利符號學家艾柯有句名言：符號的本性是說謊。他在《符號學理論》中指出符號是“從能指角度替代他物的東西”。由于在本性上就是以彼代此的“替代”，那么這種可替代的“他物”就既可來自實際生活也可來自虛構，從而就為說謊、編造提供了合法化借口。所以，他認定符號學在實質上是“研究可用以說謊的每物”的學科?！?〕照此推論，媒介的本性就該是騙人，如是，那么媒介素養論的任務就是培養公眾避免媒體欺騙的素養，顯然主要就是一種批判性或反思性的媒介素養。難怪，上述五個關鍵問題就是特地針對媒體的“解構”（deconstruction）的。由此，上述五個核心概念和關鍵問題都力圖告誡公眾：千萬不要被各種媒體精心包裝的表象所迷惑，而是要直入其表層以下去冷靜地鑒別和判斷，剝露出它偽裝下的真面目來。這種建立在不信任判斷基礎上的媒介素養理論及其教育方式，顯然是針對當代西方社會媒介與公眾的特定關系來說的，有特定的運用范圍，難怪有知名媒介素養專家就干脆倡導“批判性媒介素養”〔2〕。不過，這對我們理解當前我國社會媒介與公眾的特定關系，應是一個有益的參照系。
四、通向反思與從游式藝術素養學
建立我國的國民藝術素養學，首先需要明確其基本性質。就我國藝術狀況來說，盡管可以相信，大多數藝術媒體（電影、電視藝術節目、報紙文娛版、文藝雜志、文藝書籍等）的主觀意圖并非單純騙人或說謊，因為它們畢竟是我國政府主管的宣傳思想文化系統的執行部門，都服從于有關文化產業的行業發展規定，例如有關社會效益與經濟效益相統一的要求等。但是，應當看到，實際的運作情況歷來是而且今后仍然會是，處在強勢地位的旨在求新求奇的媒體及文化產業，總在不斷地和成批地制造出豐盛或過于豐盛的藝術產品及相關藝術訊息，迫使公眾常常處在應接不暇的被動接收狀態。一個人每天的時間、精力總是有限，但面對的藝術媒體誘惑又那樣多，不可能不加區分、不加選擇地來者不拒和照單全收。且不論藝術媒體是否騙人或說謊，單說每天如何分別接收、冷落和拒絕哪些藝術訊息，就頗費斟酌、來不及斟酌、甚至不可能自主地斟酌。正是在這個意義上，就當代來說，幫助公眾開展反思式藝術素養教育，提高對藝術媒體的能動的鑒別、欣賞或批判素養，促進公眾按自身發展需求去應對藝術媒體的輪番誘惑、狂轟濫炸，就成為我國藝術素養學研究的當務之急。不過，僅有這種反思式藝術素養學是不夠的，我們還需要一種建構式藝術素養研究。而這一點是來自美國的媒介素養研究無法直接提供借鑒的。在這方面，我國自身的從游式教育傳統可加以借鑒。
這種教育來自對以孔子“從游”式教育為代表的本土教育傳統的一種現代反思和建構?？鬃釉谥袊鴦摿?ldquo;志于道，據于德，依于仁，游于藝”的教育理念和“從游”教育方式。他的教學方式來自自己教學經驗的總結和提煉。這種教學總是在弟子跟從自己求學的過程中開展和完成，包含著弟子提問與教師回答、教師反問以及教師的身體力行等環節，其中滲透著孔子倡導的“啟發”式教學、體驗式教學等內涵。這里，既有反思式教育，又有建構式教育，是反思與建構融合的教育方式。對此古典傳統，現代美學家王國維大力加以闡發：“孔子欲完成人格以使之有德，故于欲知情意融和之前，先涵養美情，漸與知情合而鍛煉意志，以造作品性。……詩，動美感的；禮，知的又意志的；樂，則所以融和此二者。”〔3〕他認為孔子的藝術教育方式根本上是“美感”的或“涵養美情”的，也就是說，孔子的教育在實質上就是“始于美育，終于美育”〔4〕。對此他充滿神往之情：“且孔子之教人，于詩樂外，尤使人玩天然之美。故習禮于樹下，言志于農山，游于舞雩，嘆于川上，使門弟子言志，獨與曾點。點之言曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。’由此觀之，則平日所以涵養其審美之情者可知矣。之人也，之境也，固將磅礴萬物以為一，我即宇宙，宇宙即我也。”〔5〕筆者看來，重要的是，孔子的這種教育方式既是美育的同時又是從游的，是在從游過程中實施的美育，是在美育結果中完成的從游。對這種從游式教育傳統，清華大學原校長梅貽琦在40年代給予了有力的回應：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”〔6〕這一見解體現了我國現代大學教育家對古典從游式教育傳統的創造性繼承與現代性轉化。事實上，在今天看來，現代大學倡導的導師制、助教制、研討課、研究小組等方式，可以為大學藝術學科的從游式素養教育提供多種有效的途徑?，F代藝術學科的從游式教育可以合理利用研究型大學的學術研究和研究生教育等優質資源，讓本科生（“小魚”）在與高年級學長和研究生（“中魚”）及教師（“大魚”）的相互濡染中成才，由知識的被動接受者轉變為具有知識探究精神的人。由此看，我國從游式教育傳統在實質上具有一種反思與建構融合的性質，更準確點說，是不離解構的建構，是以解構為手段之一而以建構為主導的教育。#p#分頁標題#e#
筆者的設想是，今天的國民藝術素養學應當是現代反思式教育與本土從游式教育傳統之間相互融合的產物，因而屬于一種反思與從游式藝術素養學。今天的國民藝術生活狀況，急切呼喚的不是單純的反思式或單純的從游式藝術素養學，而是一種在反思姿態中開展的從游式國民藝術素養教育。反思與從游式藝術素養學，意思是指一方面以對對象和自身的冷峻的反省和批判立場去從事國民藝術素養教育與研究活動，這里既包含對各種藝術遺產或產品的反思性鑒別，也包括對研究者自身的理論預設、概念、方法和觀點等的隨時的自我反思與批判；另一方面，也是指以人與人（如教師與學生、學生與學生等）之間相互從游的方式開展的體驗、濡染并共享藝術素養的活動。實際上，藝術素養學建設本身就同時包含或離不開反思性與建構性的素養教育兩方面，從而體現出一種雙重品格。如此，通向藝術素養學的藝術學就應當在當代自覺地承擔起國民藝術素養的反思式教育與從游式教育的融合使命。
五、我國藝術素養學的核心概念和關鍵問題
從這種反思與從游式藝術素養學構想出發，我國當代藝術素養學需要確立自己的核心概念和關鍵問題。在這個問題上，不妨積極地然而又適度地借鑒美國媒介素養學的具有反思性和批判性的核心概念和關鍵問題，借鑒上述媒介素養五概念模型，參酌我國從游式教育傳統，暫且獲得關于當代國民藝術素養學的幾個核心概念（不限于此）：第一，鑒于所有藝術遺產都是有目的地建構起來的，需要在理性反思中明確建構原理，就有對于藝術建構的反思原則，簡稱建構反思原則；第二，鑒于藝術遺產建構自有其編碼與規約原則，需要冷靜地分析、質疑與探討其修辭系統，就有修辭質詢與新探原則；第三，鑒于不同公眾對同一藝術對象可以有不同體驗，需要承認公眾消費和接受的主體性，就有受眾差異原則；第四，鑒于藝術作品總含有自身的價值和觀點，需要確認藝術作品所含有的跨越個體、群體、地域、民族、文化、時代等界限的意義特性，就有跨界理解原則；第五，鑒于藝術產品的生產和接受總會指向特定的動機，就有主體動機原則。這五條原則由于都同時包含反思與建構兩方面內涵，因而適合我國當代藝術素養研究狀況。
文化素養的概念范文6
1.促進概念深層理解與高級思維能力發展
近幾年中考物理試題不僅注重考查學生九年的知識、能力積累，引導學生用所學知識解釋生活現象、解決實際問題，還重點考查物理觀念的深層理解與高級思維能力。例如，科普閱讀題中的第39題采用學生比較陌生的“福船”情境，要求學生通過建構模型把所學的浮力、力的平衡、阿基米德原理等應用在新情境中。試題考查學生從圖形或者圖像中獲取信息并解決問題能的能力、實驗能力。此外，試卷將基礎性實驗作為必考內容，考查演示實驗、學生分組實驗、探究性實驗內容。
促進學生核心素養的形成和發展是中學物理教育的重要任務。促進學生對物理概念的深層理解以及建模、推理、論證、創新等高級思維能力的發展，是發展學生核心素養的重要內容。教學中應該注重對核心概念的深層理解，并圍繞核心概念建構具體的物理概念，讓學生在多層次理解概念的基礎上建立概念之間的聯系；在理解概念的過程中，運用多種途徑發展學生的科學思維能力。
2.結合中華傳統文化與國家科技發展新成就
近幾年的物理中考試卷主要通過弘揚中華傳統文化和展現國家科技發展新成就，激發學生的愛國熱情和民族自豪感。試題注重體現社會、生活熱點及社會大課堂的相關內容，并把社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化融入到具體題目中。例如，第14題用圖片展示了升國旗的情景，考查的是估測知識，估測國旗的寬度，傳遞了積極向上的正能量。又如，第39題科普閱讀題《福船》講的是在跨越遙遠時空的海上絲綢之路上，我國制造的福船對世界航海發展史的深遠影響。
由此可知，基礎教育應該在課程、教學、評價等各環節體現“立德樹人”的要求，體現社會主義核心價值觀的要求。學生的價值觀教育不是通過空洞的說教能達成的，需要借助學生能親身體會到的事實。在真實的物理學習過程中，教師可以通過傳統文化的分析與比較、當今科技成就的事實、具體榜樣等途徑逐步滲透德育。
3.尊重差異落實以人為本的教育理念
