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框架式教學設計范文1
0、引言
軟件設計是軟件需求分析與實現之間的溝通橋梁，是軟件質量形成的重要階段，在軟件開發中具有重要作用。因此，在本科階段軟件工程課程教學中，軟件設計被作為重點內容進行講授。然而，軟件設計既需要理解模塊化、信息隱蔽和功能獨立等抽象概念，又要把握高內聚、低耦合等設計原則，同時還要了解已有的軟件體系結構風格、設計模式和軟件框架等與工程實踐密切相關的設計知識。因而，軟件設計一直被認為是軟件工程課程教學難點中的難點。由于缺乏與軟件設計相關的教學資源，學生往往難以在有限教學課時內理解這些抽象的概念、原則和方法并將其應用于實踐，影響了軟件工程課程的教學效果。
近幾年在軟件工程教學研究工作中，國內外高校主要通過引入CDIOm思想改進傳統的軟件工程課程教學，特別強調以項目驅動的方式培養和提高學生的軟件開發的實踐能力。這些研究都針對軟件工程教學改革進行了有益的探索，但仍然缺乏有效的教學資源來幫助學生理解抽象的軟件設計理論知識，并切實培養和提高他們軟件設計的實踐能力。
1、軟件框架AF4JAVA簡介
軟件框架AF4JAVA是重要的教學資源，它幫助學生理解抽象的軟件設計理論知識，同時也為他們運用這些知識進行軟件設計實踐起到指導作用。通過對Struts、Spring和Hibernate等JAVA開源框架進行集成、封裝和抽象，構建出AF4JAVA框架。AF4JAVA該框架中設計并實現了一組實現數據訪問、抽象的領域實體對象等功能軟件構件，對學生隱蔽了使用JAVA開源框架的繁瑣細節。AF4JAVA框架本身不僅可以幫助學生更好地理解軟件體系結構風格、設計模型和軟件框架等知識，而且還能使學生利用它提供的可重用構件，高效地進行JAVA Web應用軟件的設計。
AF4JAVA框架被分為用戶界面層（UIlayer），領域層（Domain layer）和數據訪問層（Data Access layer）三層，如圖1所示。用戶界面層用于實現圖形用戶接口GUI，提供用戶與應用程序之間的交互。領域層封裝了業務邏輯和業務實體，并向uI層提供業務功能接口。數據訪問層則封裝了對數據庫的訪問功能，為領域層提供數據訪問接口。
2.1 數據訪問層
數據訪問層由IDataContext、DataConteXt、Configure和Mappingfile 4個構件組成。圖2所示為軟件框架AF4JAVA中數據訪問層的示意圖。其中IDataContext接口定義了對象的增刪改查、事務管理等操作。DataContext類通過使用Hibernate框架中的構件，實現IDataContext接口。Configure中包含數據庫連接的配置文件。Mappingfile是用于定義對象一關系映射的文件。DataContext的實例根據數據庫連接配置和對象一關系映射關系，完成對數據庫的訪問操作。
2.2 領域層
領域層中有IService、Service和Entity 3個構件，如圖3所示。其中IService中定義了一組接口ISubsystem_1，ISubsytem 2，……，ISubsystem_N，用于封裝子系統功能，并為用戶界面層提供業務服務。Service中包含了一組業務類Subsystem 1，Subsystem 2，……，Subsystem_N，用于描述IService中定義的子系統功能接口，這些業務類可以通過訪問層中的IDataContext接口數據實現對數據的訪問。Entity中定義了實體對象及其之間的關系。Entity又由Entityobject、ErrInf0和業務實體類構成，如圖4所示。其中EntiyObject抽象類聲明了用于數據校驗的抽象方法valid，Errlnfo類封裝了錯誤字段和錯誤信息，BusinessEntity 1，BusinessEntity 2，……，BusinessEntity N是一組業務實體類，用于封裝業務服務過程中需要處理的數據，通過繼承EntityOb～iect類實現數據校驗的抽象方法。
2.3 用戶界面層
UI層包括View、ViewModel和ViewController構件，如圖5所示。其中View構件用于定義一組JSP頁面WebPage 1，WebPage2，……，WebPage N。ViewModel為渲染JSP頁面提供數據或者保存從JSP頁面獲取的數據。ViewControUer中定義了一組JSP頁面請求處理的動作Action 1，Action 2，……，Action N等。這些動作通過調用領域層中的業務服務接口完成具體的業務處理過程。
3、基于AF4JAVA框架的軟件設計實踐教學過程
基于AF4JAVA框架開展軟件工程實踐教學的總體目標是：首先通過對AF4JAVA框架的講解，使學生能理解抽象的軟件設計理論知識，了解如何使用該框架進行設計工作。然后讓學生通過模擬真實開發場景，在AF4JAVA框架和與之相關的軟件設計相關文檔模板等教學資源的支持下，完成對給定的實踐項目的軟件設計方案，以達到培養和提高學生軟件設計的實踐能力。
基于AF4JAVA框架的軟件工程實踐教學過程可分為初始階段、計劃階段、實施階段和評審階段4個階段。
1）初始階段。
該階段主要讓學生學習AF4JAVA框架，并明確軟件設計相關文檔的書寫要求。首先，教師在課堂教學中通過“用戶在線注冊”的簡單例子剖析基于AF4JAVA框架的軟件設計過程，使學生了解該框架的特點、內容和用法。然后，將學生分成人數為4～5人的小組，并在組內討論構建AF4JAVA框架中使用的軟件體系結構風格、設計模式，以及遵循的設計原則等軟件設計理論知識。進一步，講解基于AF4JAVA框架的UML設計模型、設計計劃書和設計規則約說明書等軟件設計相關文檔模板。最后，選定一個規模合適的實踐項目，給出其需求規格說明書，并要求學生分組討論該項目需求。
2）計劃階段。
該階段主要是各個小組按照基于AF4JAVA框架的項目設計的工作計劃書模板，制訂實踐項目的設計計劃書。制訂計劃書過程主要步驟為：①按照項目需求規格說明書，將待開發軟件系統劃分成若干子系統，確定這些子系統中用例的優先級，并進行排序。②將每個子系統的設計任務進行分割，并將這些分割后的任務分配給小組成員，設定完成期限，估算完成每個子系統設計任務需要迭代的次數，據此估算完成每個子系統設計需要的時間。③制訂小組討論會的計劃，要求在每次迭代完成時進行必要的組內評審和回顧，保證設計的質量。
3）實施階段。
該階段中項目小組按照項目設計計劃書開展工作，建議采用迭代增量式的軟件設計過程，如圖6所示。下面對該過程中的每個步驟進行介紹。
步驟1（靜態結構的設計）：按照計劃書中任務分割和分配情況，利用基于AF4JAVA框架的UML設計模型中預定義的類和接口，小組成員使用UML類圖說明某一子系統的用戶界面層、領域層設計和數據層中包含的類，以及3個層次間的接口設計。
步驟2（動態行為的設計）：小組成員使用UML活動圖、順序圖說明該子系統各層次內部、層次之間的交互以及外部與子系統之間的交互。
步驟3（設計規約的書寫）：根據步驟l和步驟2得到的設計模型，按照AF4JAVA框架的設計規約說明書模板，書寫該待建子系統的設計規約說明。
步驟4（組內評審）：小組成員通過討論會評審該次迭代的設計結果。評審的結果決定小組是否調整后續的迭代過程。同時在討論會上也要回顧此次迭代過程中好的和不好的做法，幫助提高后續設計工作的效率。
重復步驟1～步驟4，直至完成整個項目的設計方案。
4）評審階段。
最后，以項目答辯的形式，各組匯報自己的設計工作完成情況。答辯時，必須提交項目設計的工作計劃書、設計說明文檔和答辯演示文稿。根據各組完成設計工作的表現，教師進行講評和最后總結。
框架式教學設計范文2
摘要：模塊化就是把人才培養方案，專業，課程，課堂都看成模塊，世界萬物都是模塊，學生也是模塊，大模塊分成小模塊，小模塊做好了，大模塊也就做好了，《Java 程序設計》是職業學院軟件技術專業必修課，學習目前世界上優秀的編程語言， 對提高學生就業能力有重要意義。然而，由于 Java 語言具有較高的抽象性、復雜性和嚴謹性，學生普遍感到學習難度較大；加之受傳統教學模式的制約，學生往往感覺抽象、枯燥，學習興趣不高，接受程度有限。為改變這一現狀，我們將項目任務驅動法引入教學，對課程體系進行優化，對實訓內容進行重新設計，以此激發學生學習熱情、改善教學效果、提高教學效率，從而更好地滿足職業院校培養實用型技能人才的要求。
關鍵詞：Java程序設計；項目任務驅動；項目實訓 。
Java 語言作為一種純面向對象的程序設計語言， 是目前世界上優秀的編程語言之一， Java平臺以其移動性、安全性和開放性受到g迎，在企業中得到廣泛應用，尤其是近年來基于 Android 系統的Java 手機軟件發展十分迅速，在形成一個新興產業。Java 程序員的就業前景廣闊，可以從事 Java 桌面軟件開發、Java手機軟件開發、Jsp網站開發以及其他與 Java 語言編程相關的工作。 《Java 程序設計》作為我院軟件技術專業的專業必修課，力求使學生掌握 Java 面向對象程序設計能力，具備從事 Java 編程工作的基礎，提高軟件技術專業學生的就業能力。 對《Java 程序設計》教學進行深入改革、提高教學質量，有利于抓住當前 Java 技術廣泛應用，社會對 Java 程序設計人才需求量大的有利時機，提高軟件技術專業學生的就業率，提升軟件技術專業的影響力。
一、《Java 程序設計》課程的教學現狀
（一）課程地位和特點 計算機軟件技術專業的培養目標是：培養德、智、體全面發展的學生，能掌握計算機系統基礎知識和基本原理，熟悉計算機系統常用（軟硬件）工具，具有一定的硬件操作和較強的軟件開發能力。學生畢業后，既有大專層次的理論知識，又具有本專業較熟悉的實際操作技能適應在企事業單位計算機應用一線上直接參與管理或工作；適應在計算機軟件企業從事專業的軟件開發工作。 安排在第二學期，為培養學生“從 事軟件開發工作”而開設。教學目標是讓學生掌握 Java 面向對象程序設計能力，具備從事 Java 編程工作的基礎。前導課程是《C語言程序設計》，掌握基本的編程能力基礎；后續課程是《Java Web 開發技術》，學習實用的編程技術。 《Java 程序設計》是一門典型的程序設計類課程，由于程序設計本身具有的抽象性、 Java語言的復雜性和嚴謹性及傳統教學模式的影響，學生普遍感到學習難度大，學習興趣不高， 接受程度有限。
（二）難點和不足 由于程序設計工作本身具有的抽象性，對學生的邏輯思維能力要求較高；而 Java 語言的復雜性和嚴謹性，又使學生普遍感到 Java 語言學習難度大；加之傳統教學采用的“先講解后演示再練習”的方法，往往讓學生感覺到過于枯燥和抽象；而當前《Java 程序設計》的課程體系更使之難以適應高職院校培養高技能人才的要求，其主要問題有： 1. 課程體系設計不合理。當前《Java 程序設計》的授課模式以理論講授和演示為主，理論內容占主導地位，而實訓環節處于從屬地位。 由于當前的《Java 程序設計》高職課程體系很大程度上仍然是本科課程體系的簡化版，是從本科課程體系中刪除較難理論內容并增加實踐內容而形成的，并沒有完全擺脫本科模式的影響。然而，高職教育的培養目標是不同的。 高職教育更強調培養熟練的動手實踐能力。因此，高職課程和本科課程在課程體系的設計應該是完全不同的，不僅僅是理論與實踐的比例問題，而應該重新設計課程體系，使理論內容為實踐內容服務，才能真正實現以培養動手實踐能力為主導。 2. 實訓內容設計不合理。當前《Java 程序設計》的實訓內容大多屬于驗證性實訓，與真實開發項目存在很大差距，學生難以適應實戰項目實踐，對培養崗位職業能力的作用非常有限。課程現有實訓內容是根據理論內容設計的，是為了驗證理論內容而實踐，從而導致實訓內容強調緊扣理論內容，而忽略了真實的崗位情境，造成實訓情境過分理想化。這樣即使學生能掌握一些實踐技能，但是這些技能在真實的崗位情境中卻難以應用。因此，必須設計好實訓內容，突出 Java 語言的實用性、針對性，才能引導學生“在做中學”。 針對上述問題，我們引入項目任務驅動式教學法，對《Java 程序設計》課程教學進行改革。
二、《Java 程序設計》課程的項目任務驅動式教學改革
（一） 項目驅動是一種教學理論基礎上的教學法
在教學過程中，把具體的、學生感興趣的、有意義的具體任務作為線索，將知識點巧妙地隱含在每個任務之中；學生在預定情境下，經過思考并借助教師的引導解決問題，通過自主建構的方式獲得知識、 培養職業能力。 與傳統教學 “教師講、學生聽”，教師處于主動傳輸知識的地位，學生處于被動接受知識的 地位的模式相比，項目驅動法強調的是 “以學生為主體、以教師為主導、以任務為主線”。在 任務驅動法教學過程中，學生能充分發揮主觀能動性，圍繞任務要求開展實踐探索，教師不再是課堂的中心，單方面地向學生灌輸知識，而是在學生完成任務的過程中起到組織、引導、督促、 協助、評價的作用。采用這種教學方法，可以解決傳統教學存在的無法充分調動學生的積極性和創造性，項目驅動式教學改革符合高職教育發展方向，符合國家教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》 提出的高職教育的教學過程要突出實踐性和職業性的要求。
（二）《Java 程序設計》課程的項目驅動式教學
1. 概述
為了更好地實施教學，切合高職教育人才培養的要求，培養適應行業需求的程序設計人才， 我們在《Java 程序設計》課程中引入任務驅動教學法，以行業流行的my Eclipse 作為開發平臺，對 《Java 程序設計》課程教學進行改革。我們緊扣 教學大綱，重新梳理《Java 程序設計》課程的知識體系，設計一系列具有實用性和趣味性的任務案例，并將所有知識點融入到各項目案例中。建立一套任務驅動式課程體系。我們以培養崗位職業能力為主線，用典型任務序化知識，并將知識融入任務情景之中。按“教師提出任務->學生分析任務->學生解決任務->學生提交任務完成報告->學生相互評價->教師總結與評價”的結構組 織每一個任務。任務驅動的整個流程按照實際需要進行安排，如果不能在一個教學時間單元中完成整個流程，則可以分段進行，比如把學生解決任務這個模塊放到課余時間進行，讓學生自主學習與挖掘新知識，加深對知識的理解。
2. 課程體系的優化設計
《Java 程序設計》課程的內容由三大部分構 成：Java 基本語法、Java 面向對象機制、應用編程。其中 Java 面向對象機制部分具有較強的理論性和抽象性，應用編程部分則更多偏向實踐性。 由于該課程的知識點覆蓋面廣，內容之間聯系緊密、互相滲透，我們根據教學目標重新梳理知識點之間的聯系，按照任務驅動的模式將知識體系劃分為 14 個模塊，每個模塊又包括三個小任務即啟發式模塊、知識點任務和實踐鞏固任務，14 個大的模塊如下所示： （1）Java 開發環境的搭建和使用。Java 特 點；Java 實現機制；Java 的體系結構；集成環境 myEclipse 。 （2）Java 基本語法。Java 應用程序結構； Java 程序編寫及運行過程。Java 語言標識符和關鍵字；Java 語言數據類型；Java 語言運算符與表 達式；分支控制結構；循環控制結構 （3）類和對象。類與對象概念與特征、屬性和方法；類與對象的關系；定義類的語法；創 建類的對象；使用對象的步驟；類的方法組成部 分；定義和使用類的方法。變量作用域；定義包和導入包的關鍵字；Javadoc 注釋。 （4）封裝和重載。封裝的作用；對屬性封裝；用構造方法實現對象成員的初始化。方法重載；Java 中的構造方法與實例方法區別；對構造方法進行重載。 （5）繼承和多態。繼承的概念；繼承關鍵 字；父類與子類之間的關系，super 關鍵字。多態 的概念；靜態多態，動態多態；多態的實現。 終類和抽象類。 （6）接口。接口的概念，接口編程的實 現； （7）數組。聲明和創建數組；數組的初始化；數組元素的使用。 （8）字符串。定義、初始化字符串；字符 串常見操作及方法；StringBuffer 類的定義和方 法。 （9）異常處理。異常的概念；異常處理結 構；拋出異常；聲明異常；自定義異常。 （10）GUI 編程。Java GUI 界面的基本原 理；常用的 AWT 和 Swing 組件；布局管理器；菜 單；Java 事件組成；委托事件處理機制；常用事件類； （11）數據庫編程。JDBC 的概念；JDBC 框 架結構；JDBC 驅動程序 JDBC 驅動程序編程的基本步驟。 （12）文件 I/O 編程。Java 的文件管理； Java 目錄管理；文件的創建；文件類的方法；順序文本文件；流的操作步驟；隨機文本文件；文件的追加。 （13）多線程編程。Thread 類；Calendar 類；SimpleDateFormat 類；線程的狀態；線程的優先級；線程的通信。 （14）網絡編程。TCP/IP 協議；Socket 類； ServerSocket 類；UDP 協議；發送數據包；接收數據包。 本文提出的課程體系將教學重點放在實踐 較強的應用編程部分，涵蓋了GUI 編程、數據庫編程、文件 I/O 編程、多線程編程、網絡編程等 技術，而對理論性、抽象性較強的 Java 面向對象機制，不再深入分析其內在機理，只要求學生掌握基本的概念、原理和語法，為后面的應用編程提供基礎。
3. 實訓內容的優化設計
Java 程序設計具有很強的實踐性，但其理論知識卻很抽象，學生僅理解理論知識點是遠遠不 夠的。傳統的“先講解理論知識點，再展示演示案例幫助學生理解，后再進行實踐練習”的做法是以教師為主導，學生被動學習的灌輸式教學法，這樣導致學生學習興趣不高、接受程度有限，導致演示案例和實踐練習的效果大打折扣。 對此我們重新設計教學流程，摒棄這種以教師為主導的做法，突出學生在學習中的中心地位。首先在每個單元中精心設計一個有趣、具有啟發性的演示案例，先讓學生看到程序運行效果，激發其學習興趣和積極性；然后從案例中引出該知識點的任務，讓學生分組討論該任務，分析該任 如何完成；接著限定任務的完成時間，讓學生在該時間內完成任務并提交任務完成報告，在任務完成后學生們要進行小組互評；后教師再根據學生完成任 務的情況進行總結和評價，包括對學生任務完成 程度的評價，對任務背后的知識點的解釋，對學生還沒熟悉的重難點進行總結。至此，學生通過完成任務，不但對相關知識點有了一定感性認識，而且通過任務評價和總結，能夠更好地理解和消化理論，提升為自己的理性認識；后根據需要再設計 1-2 個案例作為實訓練習，由淺入深、由簡單到復雜地鞏固知識點和技能。很明顯，這是一種 “從實踐到理論，再從理論到實踐”的做法，符合人類認識客觀世界的規律。由于該任務貼近學生學習的真實情境，學生感到親切、容易理解其次，由啟發式案例提出本節要完成的任務。這里任務比啟發式案例要求稍高，有利于在學生現有的基礎上挖掘自己的潛力，更深的理解知識。學生在接到任務后當堂討論并分工，這樣有利于培養他們的團隊合作精神，學生完成任務的過程可以放在課后進行。在任務完成后需保留源代碼，對程序運行結果保留截圖并用 ppt 演示任務完成流程和填寫任務完成情況表；回到課堂上后學生將任務結果進行展示并對其他小組評分，教師進行評價并補充講解重難點，包括程序結構、定義變量、數據類型、運算符和表達 式、分支控制結構、循環控制結構等。教師對知識點和關鍵技術步驟進行總結，對實踐練習中出 現的問題進行分析，可以幫助學生構建一個 晰、完整的知識結構后，進行實踐鞏固練習。，以任務為驅動，教師只是起到引導的作 用，這樣學生掌握的知識才是真正屬于自己的知識。
三、結語
如上所述，項目任務驅動式教學的關鍵是合理設計項目任務，將知識點巧妙地隱藏到任務中，讓任務本身具有趣味性并盡可能地貼近真實情境，使學生在完成任務的過程中不僅獲取相關知識，而且發展實踐能力。理論知識點不再是案例的主導， 而是作為演示案例的抽象推廣。實踐證明，對于《Java 程序設計》這門理論性和實踐性都很強的課程，通過引入項目任務驅動教學法，進行項目實訓，使理論和實踐互相滲透，確實能夠，激發學生的學習熱情，改善教學效果，提高學生的動手實踐能力，能更好地滿足高職院校培養實用型技能人才的要求。
參考文獻：
框架式教學設計范文3
［論文關鍵詞］地域性 環境空間設計 專業教學框架
肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）教授在其著作《建構文化研究》（Studies in Tectonic Culture）一書中將“建構”（Tectonic）解釋為具有文化性的建造或稱為“詩意的建造”，其本意是關于木、石材等材料的結合問題。它注重建筑的建造方法，包含構造材料的內容和要求考慮人加工的因素。中國的建筑理論體系很早就認識了中國木構建筑體系的技術與形式的高度有機結合，中國的傳統木構建筑造型全然得益于結構的本體，這原本是完全符合現代建筑發展趨勢的極為積極的因素，理應成為我們所繼承的重要歷史文化遺產。然而，在當前我國環境藝術設計教學的架構中，體現出將設計的技能訓練分成幾個獨立的知識加以傳授，割裂了其中的有機聯系，也割裂了空間和建構。我們應當研究中國建筑的空間和建構內涵，發展營造學社和先輩建筑家的追求，將對空間的認知和建構思想貫徹到設計教學中補充和完善以往的教學。
嶺南建筑歷史悠久，在中國傳統建筑中獨樹一幟，具有豐富的文化內涵和價值。嶺南建筑從建構特征與方式上具有建筑與環境空間本質性的特征，從其民居與祠堂的空間構成上和嶺南地域的人文、氣候、地理、生活方式、當地材料與構造方式都具有其獨特的建構特征，我校植根于嶺南地域文化的土壤中迅速成長，環境空間的設計教學體系也摸索走出地域特色化的建設之路。
一、嶺南地域性建構設計教學的思路、目的與方法
與純藝術不同，建筑是現實生活的體驗，它是真實的存在而不僅僅是象征性的符號。建筑與環境空間是與技術、建造方式以及應用的材料密切相關的，在材料的外部表現和建造技術等方面追求真實。
嶺南地域性建構設計教學的思路是以地域性空間設計分析的共性問題為主線，如嶺南地域建筑與環境的空間要素、空間類型及次序、建筑細部等問題，由若干共性問題的專題單元構成穩定而開放的教學體系。
嶺南地域性建構設計教學的主要目標在于運用適宜的地域化材料和技術，在既定的基地內創造出符合內外使用需求的空間和形式。在一年級空間設計的基礎課程之中貫穿功能與空間、材料與技術構成建筑設計中三個最基本的問題，在二、三年級教程中以專題的形式進一步延伸和拓展。教學中強調功能解剖及組織方法、空間分析方法、建構分析方法、環境分析技術以及啟動、推進及整合設計的程序方法。
培養嶺南地域建構空間建構能力的教學方法有嶺南建筑空間類型與要素的認知訓練、嶺南園林空間環境與行為的解讀訓練、嶺南地域主義概念設計與功能的構思訓練、嶺南地域化生活行為模式與空間的組織訓練、嶺南地域性技術材料與空間的建構訓練和地域性理念構思與設計的綜合訓練。
二、嶺南地域性建構教學單元的基本框架與內容
建構教學的主線是環境的概念，設計的參考依據為場地和場所。在這條線中，四個層次設置了景觀限定、街區限定、坡地以及街道限定四個場地條件。
第二條線是空間的概念，將通常的功能空間類型簡化為單一功能空間、單一功能組合空間、簡單綜合空間以及復雜綜合空間。
第三條線是建構的概念，材質和建構是建筑形式產生的重要依據。課程設計中強調的應是材質而不是材料，材質強調的質感、形象以及表現力，而材料強調的是物理性能。設計師的建構活動是通過設計實踐提出問題，分析問題，解決問題，以地域性的空間建構方法與地域建筑的歷史理論研究為理論基礎，補充驗證設計課題的內在邏輯關系。
地域性建構理論研究是研究地域傳統的營造體系理論或者說是傳統構件的建構關系與建造過程的原理課程，環境空間設計一年級在整個空間設計教學體系中被定位為空間形態設計入門階段，可以將空間設計形式分為空間與體積、場地與場所和材料與建構三個組成部分。這三個部分解釋了建筑和景觀環境存在的基本含義，即使用空間的要求、場地的幾何特征和場所的肌理感、材質與材質運用的方法。
在訓練過程中，針對嶺南的建筑文化，筆者所在學校通過六個層級不同的教學方法，逐步建立設計內在與外延的邏輯關聯性，掌握通過設計分析來形成設計成果表達的設計專業工作方法，實現以建構為主線的設計作品的多樣性，實現空間建構實踐性教學的互動與反思，將現有的設計教學框架進行調整與完善，以單元教學為組織單位將基礎課程與專業課程同步進行，具體如下：
1.專業課程單元分為四個。在一年級時進行功能認知與形式訓練單元，在二年級時進行形態與材料建構單元和空間類型與組織單元，在三年級教授綜合設計課題單元。
2.基礎課程單元分為五個。在一、二年級時進行歷史理論研究單元，同時在一年級時進行工程制圖與模型訓練單元，在二年級時進行計算機設計表達單元。另外，一、二年級時還應進行設計案例分析單元和設計專業英語單元。
3.“回歸本源”的教學思路構想。即讓環境空間設計回歸至最初的解決場地與環境、功能與空間、材料與技術等問題的方法與思考。正如張永和在《對建筑教育三個問題的思考》一文中談到的：“建筑的基本功能在于掌握設計的技能，即分析、綜合、組織建造、基地、空間、使用諸方面條件和可能性的能力?！币虼耍瑢ㄖO計的基礎訓練，應逐步培養學生對建筑空間概念的認知，一直到設計構思、真實建構。傳統的建筑教育最終成果是圖紙和模型，教師根據圖面內容進行評價，學生的學習也就到此為止?？臻g建構教學進一步深化教學目標，希望為學生提供一個從空間認知到設計到建構的完整訓練過程。
框架式教學設計范文4
摘要：生物化學是醫藥專業的重要必修基礎課程，是疾病診斷、治療與預防的主要理論溯源，為此抓好醫藥類專業《生物化學》教學工作意義顯著。獨立院校生源有其獨特性，如常規教學方法收效甚微，反饋抽象復雜，內容繁雜，深奧難學等問題。鑒于此，筆者提出“比喻教學法”聯合“框架式教學法”應用于中醫藥類獨立院校《生物化學》教學過程，化抽象為具體、化繁亂為清晰、啟發學生思考、調動學生注意力，為快樂與高效的《生物化學》課堂提供方法與途徑。
關鍵詞：比喻教學法；框架式教學法；生物化學教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0189-02
生物化學是從分子水平研究生命現象、本質及其活動規律的一門學科，包含了生物分子的結構與功能、物質代謝及其調控、遺傳信息的傳遞等內容，是醫藥行業與生命科學領域至關重要的必修基礎課程，是疾病診斷、治療與預防的主要理論溯源，為此抓好醫藥類專業《生物化學》教學工作意義顯著。筆者在中醫藥獨立學院從事生物化學一線教學十幾年，熱衷于教學改革研究，擬將教學過程中呈現的題進行歸納并針對中醫藥獨立學院的需求與特點進行教學設計，提出“比喻教學法”聯合“框架式教學法”，提升中醫藥類獨立院?！渡锘瘜W》的教學效率。
一、生物化學教學瓶頸與獨立學院生源的獨特性呼吁《生物化學》教學改革
生物化學涵括的知識眾多，有動態生化、靜態生化、機能生化等，傳統教學理念與方法在實施過程中，主要突顯出的問題為：（1）學生難于理解《生物化學》課程中的相關概念，認為它們是生澀的、模糊的、抽象的，例如呼吸鏈等；（2）學生難于理順生物化學中的知識結構，斷然以為其內容紛亂繁雜、混亂無規律，例如各種代謝途徑等；（3）學習過程容易碰壁，難于堅持，不少學生索性放棄本課程的學習。獨立學院的學生較其他本科生而言，存在文化基礎底子較薄、學習自信心和動力不足、自我約束和管理能力較差，容易沉迷網絡游戲、學業難于完成、綜合素質不過關帶來的上崗能力較弱等獨特性。大部分中醫藥類獨立學院的中醫專業、護理專業、針灸推拿等專業中文科生居多，理學類課程教學計劃難以實施，而《生物化學》對化學基礎及理解能力要求較高，傳統教學理念與方法在課堂收效欠佳為此，尋找適合中醫藥類獨立院校生源特點，有助于破除《生物化學》課程教學瓶頸的教學方法有待探索。
二、“比喻教學法”聯合“框架式教學法”融入《生物化學》教學的適用性
事物之間存在著普遍聯系，日常生活與大自然中眾多現象與生物化學內容相關，通過“比喻教學法”建立橋梁，化“生澀的、模糊的、抽象的生化內容”為直觀與趣味。生物化學知識之間存在聯系，通過“框架式教學法”歸納總結，將貌似“紛亂繁雜，混亂無規律的生化知識”系統化與清晰化。
1.“比喻教學法”為快樂《生物化學》課堂提供保障。比喻是將某些具有相似點的事物、現象或原理放一起比較，從而獲悉某一新的事物、現象或原理，通常以淺顯易懂的去闡明生澀難懂的，以便于形象并簡單地表述新事物、新現象或新原理?！氨扔鹘虒W法”是在教學設計過程中將比喻手法引入，巧妙地將學生們所熟知的、感興趣的、容易理解的事物、現象或規律與未知、生澀、深奧的事物、現象或原理進行特征比較，通過類似點而深入淺出地解釋疑難點，最終幫助完成既定教學目標的一種教學方法。比喻教學法，具有形象性、引導性、趣味性等優點，擁有化生疏為熟悉、化生澀為淺顯、化抽象為形象，構建直觀易懂橋梁的作用；具備引導學生思考、拓寬學生思路、促使學生類比并理論聯系實際的作用；具有活躍課堂氛圍、激發學習興趣、調動學生專注力的作用。比喻教學法將是《生物化學》教學中“晦澀、難懂、抽象”知識點的克星，將為快樂《生物化學》課堂提供保障。
2.“框架式教學法”為高效《生物化學》教學提供保障。框架的引申含義為：事物中發揮重要支撐與保護功能的基本元素所構成的整體結構或輪廓?！翱蚣苁浇虒W法”是將“課程中的知識歸納并構建成框架”引入教學設計，將教材中的流線式的知識內容系統化、框架化，甚至網絡結構化，讓學生清晰地牢固地掌握知識，使學生頭腦中呈現知識有機整體的教學方法。框架式教學法的首要特征為整體性，與傳統教學的“只見樹木，不見森林”不同，提倡整體的基礎上理解局部，幫助學生擺脫迷茫，系統性地掌握知識技能；框架式教學法的第二特征是反思性，集中體現在對同一框架的反復使用與講解上，例如生物化學中“糖代謝途徑的框架”在第一種、第二種、第三種等糖代謝途徑的講解中均會被展示或提及，這利于提高學生對知識的熟悉程度，利于增加思維速度與跨度；框架式教學法的第三、四特征是高速性與生成性，高速性表現為學生課堂中的高度熱情、積極思考、快速掌握知識技能，表現為教師不斷用新角度，系統地、有序地教學思路高效傳授知識；生成性體現在彈性化教學設計中，在框架的支撐下，學生可自主聯想或探索與框架相關的知識內容，最終為高效《生物化學》教學提供保障。
三、中醫藥類獨立院?！渡锘瘜W》教學中科學引入“比喻教學法”與“框架式教學法”的兩點建議
優質教學的關鍵在于優良教學方法的有效設計與實施，故建議以下兩點：
1.緊扣當今學生的興趣點，理論聯系實際，理論聯系醫藥領域應用，積極思考，巧用比喻，切實發揮“比喻教學法”的效用。愛因斯坦曾說過，興趣是最好的老師。能否激發學生的學習興趣與求知欲，是生物化學教學效果的關鍵。但是，師者切不能忽略當今學生的興趣點與我們大學時期的興趣點或許存有偏差，所以師者備課前，應該“備學生”，即了解學生的興趣愛好與知識背景等。在教學設計中，我們應該盡可能多地理論聯系實際，理論聯系醫藥領域應用，積極思考，巧用比喻，切實發揮“比喻教學法”的效用，例如講解酶與醫藥學的關系時，我們可以用幾張血液化驗單與蛋白酶藥物說明書等，實實在在地說明理論與醫藥領域應用的關系，例如講解生物氧化的概念時，我們可以將之比喻為“體內的燃燒”，其燃料是營養成分（糖、蛋白質、脂肪等）與O2，其助燃劑是蛋白酶，其產物為CO2與H2O，其功效是為機體蓄積化學能ATP與熱能，其特點是“沒有硝煙”的緩慢的燃燒。
2.合理構建“生化知識框架”，框架大小以學生適用為宜，適時啟發學生思考，避免填壓式滿堂灌。教學設計是為了教學目標服務，構建“生化知識框架”應與教學目標相符，以適合學生思維跨度為宜，并非越大越好。合理構建“生化知識框架”需要根據教學不同階段與學生對知識不同掌握程度，構建不同層次的框架，服務以教學質量。其次，在“框架式教學法”實施過程中，避免填壓式滿堂灌的教學情形，不要忽略該教學法的啟發思維的重要效用，通過框架啟發學生思考，并且適時讓學生構建框架，給予學生動腦動手機會，教會學生歸納，給予學生創新思維能力?！氨扔鹘虒W法”聯合“框架式教學法”科學融入《生物化學》教學中，將化抽象為具體、化深奧為淺顯、化凌亂為有序，將有效地緩解或化解當前《生物化學》教學過程中存在主要的問題，提升中醫藥類獨立院?！渡锘瘜W》的教學效率，將為提高《生物化學》教學質量提供方法途徑。
參考文獻：
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框架式教學設計范文5
【關鍵詞】初中英語寫作教學；支架式教學模式；最近發展區；概念框架
初中英語寫作教學需要將建構主義的支架式教學模式恰到好處地運用于其中，為學生搭建有效支架，創造寫作契機，提高學生的寫作技能和發展其綜合語言運用能力。
一、支架式教學模式
1．理論基礎。 支架式教學模式是基于建構主義理念的核心教學模式之一（李玉苑，2011），源于前蘇聯心理學家維果斯基的最近發展區理論。Vygotsky（1978）提出了確定兒童發展的兩種水平：一種是實際發展水平，指已完成的兒童發展周期的結果和由此形成的心理機能的發展水平；另一種是最近發展區，指兒童正在發展的過程，表現為兒童在這一階段尚不能獨立，但在成人和其他學習同伴的幫助下能完成某一學習任務。最近發展區是介于實際發展水平和潛在發展水平之間的區域，也就是要解決的問題和兒童原有能力之間的差異，而成人或有能力的同伴的幫助則稱為支架（康艷，2011）。根據以上理論，教師要依據學生的具體情況直接或間接（包括鼓勵有能力的同伴）提供適時的幫助、指導和必要的信息渠道，隨著學生的進步與發展，逐步減少幫助，發展其獨立解決問題的能力。
2．實施階段。 基于魯子問、康淑敏（2008）、嵇敏（2010）等學者的研究成果，筆者將支架式教學模式歸納為前后六個階段。
（1）確定最近發展區。這是實施支架式教學的前提，教師應根據對學生的學習現狀和學習需求的分析，客觀評價學生的背景知識、思維水平、興趣愛好，以確定其最近發展區。
（2）選擇學習任務。選擇的學習任務要適應學生的發展水平，但又要略高于學生的實際發展水平，這樣才能為達到學生的潛在發展水平提供空間。任務要鑲嵌在有意義的情景中，使學生明確任務的性質和目標指向。
（3）提供支架。圍繞當前學習的主題內容和知識，按照最近發展區的理論要旨，幫助學生建立與所學知識相關的概念框架。概念框架是幫助學生發展的包括知識、技能、情感、文化為一體的支架。
（4）進入情景。基于所建立的概念框架，啟發和引導學生進入概念框架中的某個層次，將學生引入一定的問題情景。
（5）合作探究。學生的任務學習和與同伴間的合作學習是對所學知識實現意義建構的內驅力。在這一過程中，教師需適時地通過示范、提示等手段，幫助學生積極地沿著概念框架逐步攀升。
（6）效果評價。效果評價不僅針對課堂學習任務的有效性，還要追蹤評價學生課后獨立解決問題的潛在發展水平，綜合評價支架式教學模式的運用效果。
二、例談支架式教學在寫作教學中的運用
《牛津初中英語》(譯林版) 8A Unit1 Friends Main task，要求學生Write an article for your school newsletter about your best friend for a writing competition，用合適的形容詞描述好朋友的相貌、品質、能力等。筆者結合支架式教學模式的六個階段，談談如何在寫作教學中實施支架式教學。
1．確定最近發展區。 要確定學生的最近發展區，教師必須深入分析學生的學習現狀和學習需求。本節課的授課對象是初中二年級學生。從學習現狀分析，大部分學生的英語學習在很大程度上只停留在語言知識的感性認識上，缺少語用環境和語言實踐，學習策略、情感和文化態度更無從激活。從學習需求分析，初二學生雖已具備一定基礎的詞匯和語法知識，但在寫作前組織有效梳理還是必要的。據此，筆者確定的最近發展區為：在以語言發展為中心的寫作活動中，學生能通過運用性閱讀策略，在一定的語境中重組閱讀文本的語言，并運用遷移、拓展等手段，充分體現目標語言和話題語言的運用（戴軍熔等，2011）。
2．選擇學習任務。 在最近發展區的指導下，教師開始為寫作教學選取相應的任務。筆者把任務鑲嵌在學生熟悉的情景中，依托本課Daniel's article about his best friend Kate，要求學生Read his article and discuss it with your partner，不僅讓學生明確Main task的主要任務是借鑒、模仿和運用課文的語言，而且還能使他們從中學會觀察、學會評價、學會做人，從而提高語言運用能力和綜合素質。
3．提供支架。 支架式教學的基礎是建立幫助學生完成學習任務的概念框架。義務教育《英語課程標準》（教育部，2011）"語言技能分級標準"四級標準描述中對寫作教學有這樣的闡述：能在教師的幫助下或以小組討論的方式起草和修改作文；五級標準中有：能根據寫作要求，收集、準備素材，能簡單描述人物或事件。筆者認為，在寫作教學中構建概念框架應著眼于解構閱讀文本中的寫作要素，并以此為基礎來建構目標文本的框架體系，訓練學生的寫作技能。在本案例中，筆者從文章的詞匯句型、文體結構等寫作要素著手構建概念框架。
三、教學反思
筆者對寫作教學中教師的支架搭建進行了如下反思：
1．保證寫作教學中輸入與輸出的一致性是支架搭建的基礎。在支架式教學設計中，教師必須找準學生的最近發展區，以概念框架為基礎，然后再設置情景，提供必要的幫助，確保學生語言輸出的質量。
2．把握支架搭建的適切度。教師的支架搭建若不足以激活學生的最近發展區，那么勢必會影響書面輸出。目標文本應體現具體的、多維的學習目標，包括語言、文體、情感等，教師可以明確圍繞哪些要素來構建概念框架，從而把復雜問題分解，而不是僅僅給出幾個關鍵詞或句型，讓學生做機械的造句練習。
當然，支架搭建不宜過多過細，而應在一定程度上為學生的思維發展提供空間。例如，在解構文本時，教師應當在互動中滲透自己的教學目的，通過體驗式學習讓學生理解活動的目標、途徑和方法。
框架式教學設計范文6
相關專家學者通過研究發現，在支架式教學理論指導下進行初中化學教學設計有利于教學效果的提升，能夠較好的引導學生開展探索活動，培養學生自主學習的能力．基于此，本文以支架式教學理論為探究對象，選擇初中化學為突破口，首先對支架式教學理論進行相關概述，接著簡述了支架式教學理論對初中化學教學的意義，最后提出幾點應用建議．
關鍵詞:支架式教學;初中化學;應用
一、支架式教學理論相關概述
1．支架式教學理論之含義
“支架”二字原本主要是指建筑業中所使用的腳手架，將其引申到教學領域則可以理解為一種教學的方式．這種教學方式是在構建主義的基礎上提出，在當前學術界對其并未有統一定論．本文將支架式教學理論定義為以學習者的需要為基礎，盡可能的為其提供幫助并在其能力得到增長之后及時撤去幫助［1］．
2．支架式教學理論之特征
第一，教學范圍獨具特征．支架式教學實際上就是在最近發展區內開展的教學活動，所謂最近發展區是一個虛擬的、潛在的空間，只有在建構與學習中相鄰的挑戰時才會凸顯出來．也就是說，在利用支架式教學理論開展初中化學教學時，教師應當首先為學生提供一個有利于引起學生已經具備的認知發展水平的情境，并且對其現有的認知水平造成挑戰，以此將新舊知識點之間的連接點、生長點凸現出來．第二，交流方式獨具特征．支架式教學理論的最終目的是讓學習者可以獨立的開展學習活動，教師在其中扮演的只是過渡者、幫助者的角色．因此，教師在運用此教學理論進行教學時往往需要一種師生之間平等、公開的交流方式，對于初中化學課程而言這種交流方式可以是師生對話．這種對話應當是有效、互動的對話，通過對話的方式教師積極的給予學生引導和幫助，鼓勵其自主探索、自主構建．
二、支架式教學理論對初中化學教學之意義
1．通過支架式教學，提升教師專業素養
在使用支架式教學理論進行化學課程教學的過程中，由于教師起到的是引導、幫助、促進、合作的作用，改變了傳統教學中主宰者、灌輸者的地位，在專業素養上可以說是一次挑戰及提升［2］．
2．通過支架式教學，提升學生綜合素養
在支架式化學教學過程中，一般步驟為師生探討、研究方案、信息搜集、嘗試解決問題最后得出結論．通過這一系列的活動，能夠在建立起學習框架的過程中拓展學生的學習空間，并提供了一種學習者共同體的情境，讓學生與教師一起把多種多樣的知識技能融合在一起，不斷地創新、嘗試最后得出結論．這對于提升學生學習興趣、創新思維等綜合素養非常有幫助．
三、支架式教學理論在初中化學中的應用建議
1．利用舉例子的方式，巧妙搭建支架
支架的搭建方式較多，教師應當盡可能多的熟練掌握更多的搭建方式，結合學生實際情況擇優選擇．利用舉例子的方式搭建支架是較為常用的一種．舉例子搭建支架可以簡稱為范例支架，其往往是使用學習中最具有代表性、最為典型的例子進行．例如，在學習“氧氣的性質”這一知識點時，教師應當首先意識到對于學生來說這是首次對O2這種物質展開完整的認識，并且至此開始今后會繼續出現通過O2認識到某一類物質的知識點，如，P、S、C等物質．教師在進行教學時候就要注意有效支架的構建，首先教師可以從O2的物理性質、化學性質入手對學生進行引導，通過舉出現實生活中一些常見的例子增強學生的體驗．接著，通過實驗的方式，引導學生對燃燒現象進行觀察并描述，并得出O2和其他物質的符號表達式，如，4P+5O2點燃2P2O5，注意盡量讓學生體會到科學探究的一般步驟．在教師一步步的引導過程中構建其支架，為之后的“二氧化碳制取的探究”提供支架．在利用舉例子的方式搭建支架的過程中需要注意例子的選擇，盡量選取來自生活實際、貼近學生生活的例子．
2．利用提建議的方式，構建支架
提建議構建支架的方式主要在學生進行獨立探究、合作性學習的時候運用，一般是在學生遇到困難、瓶頸的情況下，教師將設問的語氣轉變為陳述的語氣，從感覺上來看更加直截了當．例如，在學習“氧氣的實驗室制取與性質”這一知識點時，學生在進行實驗的過程中可能由于操作失誤、粗心大意等原因導致實驗的成功率普遍較低，無法觀察到相應的現象自然也就得出不了結論．針對這種情況，教師應事先對容易致使試驗出現失誤的關鍵操作環節、注意事項等做出歸納，在實驗開始之前給予建議．比如，需要注意使用的鐵絲表面是否有銹跡，如果已有銹跡則必須使用砂紙將其打磨掉;使用的鐵絲形狀不可為直線型，而應當使其繞成螺旋狀等．通過這些建議的提出，構建學習支架，讓學生更好的完成實驗，提升學習化學的興趣和熱情．總而言之，支架式教學理論由來已久并且在化學學科中作用較為明顯．作為一名初中化學教師，應當在不斷地實踐過程中總結、反思、歸納，更好的利用支架式教學理論．
參考文獻:
［1］張炳林，寧攀．支架式教學法及其在高中化學教學中的應用［J］．中學化學教學參考，2007(4):98．
