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小學跨學科教學設計案例范文1
教育信息化時事、熱點的及時、全面、深度報道。
對話
與教育信息化領域專家、學者的深度對話，展現獨特思想。
專欄
業內人士對熱點問題、現象的獨特見解。
巡禮
展現區域、學校信息化發展的現狀，及對其他地區的輻射與帶動。
信息技術課
信息技術學科的教學理念、教學模式、教研教改。
（1）信息技術課程內容設計集錦
提出信息技術教育領域各種實際問題，探尋答案。
（2）藍調解碼
同期呈現兩篇探討內容相近的文章，在對比中收獲對信息技術課教學理念、教學方式等的新理解、新認識。
（3）優質課展臺
以“教學設計+點評”的形式呈現，展現優秀案例，提供教學參考。
（4）名師課堂
基于實踐案例，由任課教師發起議題，名師同步答疑，并延伸至信息技術教學的再加工、深設計、多挖掘。
課程整合
展現各學科一線教師將學科教學與信息技術整合的新理念和創新應用。
（1）整合視導
展現不同環境下信息技術與學科教學深度融合的優秀案例，突出實用性。
（2）深度學習實驗
同步國際趨勢的深度學習實驗生態設計案例，并透過不同的視角和預期來詮釋深度學習。
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推薦實施翻轉課堂的成功案例，并由專家針對案例予以指導，引發互動。
（4）網絡教研團隊
NOC“網絡教研團隊”賽項獲獎案例展示及點評，凸顯團隊協作教研的力量。
（5）NOC活動獲獎課例展示
NOC“教學實踐評優”賽項獲獎案例展示及點評。
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結合具體的教學案例或教學片段，呈現APP在各科教學中的運用。
技術與應用
展現新技術及一線教師在教學中對技術的各種創新應用。
（1）高手論技
高手團隊將以“文章+討論”的形式，呈現最新技術及其深層次應用。
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推薦實用、易用、有效的教學軟件，分享在教學中使用工具的實踐經驗和理性思考。
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介紹信息技術實驗的各種做法，分為定量研究、分類比較、技術攻關三類。
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從科學、技術和藝術視角，介紹Arduino、Scratch等常見軟硬件的具體應用，引導更多師生去做跨領域、跨學科、結合真實世界的研究。
（5）影視動漫制作
講述動漫教學在中小學的具體開展情況。
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基于Office 2016展開，并與之前的多個版本做比較，闡述其在日常教學中的典型應用。
（7）NOC活動獲獎工具展示
NOC“數字化學習工具評優”賽項獲獎案例展示及點評。
（8）微課制作工具
針對不同需求，推薦實用、簡潔、效果好的微課技術工具。
（9）眾創空間
關注創客教育、創客空間的創建、開展，反映一線教對創客教育的探索與思考。
數字社區
展現教育人對信息技術的應用、領悟，偏重人文特色。
（1）每月新見
推薦最新技術并“聯想”其教育應用，用教育的眼光洞察世界的變化。
（2）Hold住新課程
剖析新課改所遇到的問題，提出解決辦法，并展現各地教師對課改的踐行。
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以教育敘事的形式，解讀國內外翻轉案例，以幫助教師實施翻轉課堂。
（4）教育云梯
探尋“云”時代教育領域中各種熱點問題和思想。
（5）微言熱議
關注熱點博文，并邀請業內人士針對“微言”集思廣益。
（6）會議綜述
重點關注教育信息技術領域各類會議，綜述會議內容，呈現會議亮點，帶來思想碰撞。
（7）e線教研
呈現基于信息技術手段的教研實踐、思考。
域外采風
展現國外教育領域的人文風貌，包括外文綜述、異國散記等。
高教專區
聚焦并展示高校教育信息化的新理念、新研究、新技術。
小學跨學科教學設計案例范文2
[關鍵詞]教師 教學設計能力 教學能力
[中圖分類號]G645
[文獻標識碼]A
[文章編號]1005－5843（2012）06－0068－05
研究教師的教學設計能力，旨在幫助中小學選拔和培訓教師，以及促進師范院校的教師教育項目有一個明確的標準。使選拔合格的教師有據可依，培訓在職教師的知識技能也有章可循。
一、國內對教學設計能力構成的研究
（一）研究歷程
20世紀80年代末，北京師范大學現代教育技術研究所對電教類專業人員應具備的能力進行了專門調研，提出了以“教學設計”為中心的能力體系。20世紀90年代末，該所再次接受原國家教委師范司的委托，對教育技術專業人員能力的社會需求進行了調研，結果仍是將“教學系統設計能力”作為教育技術人員首要具備的能力。2004年12月25日，國家教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準》，這是我國中小學教師的第一個專業能力標準。它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事。北京師范大學現代教育技術研究所的何克抗教授對該標準的重要意義作了分析，并對它的研究和制定過程、標準的體系結構與基本內容以及標準的貫徹與實施等問題作了具體闡述。
2002年，王銦、烏美娜等人通過問卷調查，得出21世紀的中小學教師應該具備以“教學設計能力”為核心的教育技術能力。
2010年，華東師范大學的顧小清翻譯了詹姆斯D.克萊因等著的《教師能力標準》。這本書關注的焦點是“怎樣成為一個稱職的教師”，并介紹了國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）對教師能力標準的全新定義。
從“教學設計能力”的研究歷程來看，“教學設計能力”最初是作為教育技術人員的專業能力之一而被提出的。但隨著學習理論、教學理論以及新技術的發展，教學結構的要素發生了新的變化，技術催生了新的工具、新的教學環境、新的教師角色，以及對教師新的能力結構要求。關于教學設計能力的研究，逐漸從對教育技術人員的“教學設計能力”研究轉向了對中小學學科教師的“教學設計能力”研究。人們也逐漸意識到“教學設計能力”應當是教師必備的一種基本能力。
（二）能力構成的研究層級
1 教師能力研究
對于教師能力，學界有諸多定義，國內的學者們各執一詞。葉瀾提出：“新型教師應具備的專業能力，包括理解他人和與他人交往的能力、組織管理能力、教育研究的能力、信息的組織與轉化能力；信息的傳遞能力；運用多種教學手段的能力；接受信息的能力等?！鳖櫺∏寰幾g的《教師能力標準》一書，詳細描述了“教師能力標準”的5個能力維度（專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理）的18項能力以及98條績效指標。這套“能力標準”反映了合格教師所應具備的知識、技能和情感態度?！皹藴省敝械木S度、能力和具體指標，所說明的教師能力實際上是一種綜合性的專業能力。這套標準的編制者將能力標準界定為：“一整套使得個人可以按照專業標準的要求有效完成特定職業或工作職責的相關知識、技能和情感態度?！?/p>
在新型教師的能力中，葉瀾教授特別強調了教師的信息處理能力，這符合時代的發展趨勢。21世紀的教師應該適應信息化社會，不僅自己要不斷接受信息，保持與時俱進，更要將信息組織、轉化、并傳授給學生，這是一項極為重要的教師能力。不過，她只作了橫向的分析，將信息處理能力分為3個連續的步驟。如果能將信息處理能力歸入一個完整的能力維度，并把每一個步驟分解成多個子能力，譬如，信息接受能力可以分為：（1）制定一個目標，并圍繞該目標獲得信息；（2）通過媒體資源、書本資源、人際資源等多種渠道獲得信息；（3）視、聽結合雙向渠道獲得信息等。然后，對每個具體指標作更深入的分析。
顧小清翻譯的教師能力標準，既有橫向的維度分類，又有同一能力的縱向分層，以及對各個子能力的具體說明。在制定教師能力的框架中。這一點值得我們借鑒。
2 教師教學能力研究
教師教學能力的提高，不僅是保證學校教育質量的關鍵，也是教師自身專業水平發展的必由之路。國內對教學能力的研究經歷了一個漫長的過程，國內學者從不同角度對其內涵進行了探討和總結，而較有代表性的觀點如表1所示。
由表1可見，在2005年之前，有代表性的教學能力研究中還未明確提出“教學設計能力”這一概念，而是以鉆研和處理教材、編寫教案、備課、選擇和運用教學方法等能力代替。此后，譚詠梅、李斌等人明確提出了“教學設計能力”，但主要是指教學活動實施之前的階段。
從表中還可以看出，國內研究教師的教學能力一般包含了教學設計能力，兩者是上下位之間的關系，而不是相互獨立的對等關系。那么教學設計能力的研究，究竟是納入教學能力研究中，還是自成一個新的體系？誠然，國內學者對此歸類有一定的合理性，因為當時在國內只有少數人研究教學設計理論，相對于教學論，教學設計無法與其相提并論，它雖然是教育技術領域的核心，但同時也作為教學論的補充。
而如今，國內關于教學設計的研究已遍地開花，當年的星星之火呈現出燎原之勢。很多學者已紛紛開始介紹和傳播國外先進的教學設計理論。在美國的教學研究中，沒有專門研究教學論的領域，而是以教育心理學和教學設計的研究為主。我們可以在教學設計研究本土化的前提下，引進國外先進的模式和理論，這為教學設計能力研究中構建新的體系提供了客觀條件。在此背景下，我們應該立足教學設計領域，在一個新的視角下，重新審視之前提出的教學設計能力，對其內涵進行新的構建和剖析。
3 教師教學設計能力研究
對于教師能力的界定。按照國際培訓、績效與教學標準局（IBSTPI）的觀點，它是關于教師的知識、技能與情感態度。這三方面的能力必須與課堂教學緊密結合，教學中能培養教師的專業能力，而能力又能夠反哺教學，它的最終目標是促進教師的教與學生的學。這種能力不是零散的組合，而是在一個理論框架的依托下，有層次、有序列地加以闡述。
因此，筆者認為，教學設計能力研究，是確定教學設計能力培養的目標，按能力類別的劃分把它細化為一個能力構成的框架。要求教師學習和掌握能力結構框架中的多項知識和技能（并非全部），將其運用到具體學科的課堂教學設計實踐中，并形成教學設計能力的研究。
重慶師范大學的杜萍教授提出，教學設計能力是教師的基本教學能力之一。她參考了國外的研究，包括“美國教育部全國專業教學標準署制定的美國中小學教師教學能力標準、日本學者西昭夫提出的開展教學應具備的8種基本能力、歐洲經濟合作與發展組織（OECD）屬下的教育研究與革新中心（CERI）在1993年有10個國家參加研究并提交的案例研究報告、國際培訓、績效與教學標準委員會于2004年制訂的《IBSTPI教師能力標準》，并結合上海、重慶、浙江、河北、山東等地關于教師資格考試制度的規定和細則”，提出了有教學設計能力在內的7大類教學能力，列出項目內容。并作了細分。教學設計能力的項目內容和具體細分見表2。
表2中的“彈性設計能力”對教學設計能力具有創造性的研究，它考慮了課堂中可能出現的突發事件，要求留有空白和儲備，以便教師有自己發揮的空間。此外，在教學設計完成之后。并不意味著教學設計活動的真正結束，教師還要有“再設計”的能力，以便在教學實施中考慮學生的差異和變化，因材施教，發揮學生的主體作用。
不過，該表中的教學設計能力只體現在教學過程實施之前的設計，沒有覆蓋到整個教學活動。若按教學設計的要求，除了對教學目標、學習者、學習內容、方法和策略的分析外，還包括教學媒體的選擇、設計教學評價及對策略和評價進行再修改的能力。
筆者還發現，教學設計能力的研究數量雖然不少，但構建的能力結構單一，主要體現的是教師的備課能力。不僅如此，就能力的具體內容來看，教學設計能力的內容還不夠細化，對能力指標的說明和依據也不夠充分。
（三）能力構成的研究現狀
1 整體框架的缺失
參閱我國對教學設計能力研究的著述，在教學設計研究領域中，尚未出現深入系統地研究教師的教學設計能力、能力標準和框架的專論。
筆者發現，國內一些文章中對提高教學設計能力的策略也有待商榷，主要表現為理論展望多于實踐操作，也沒有針對性地提出解決問題的措施。究其原因，是缺少一種能力標準作為評判的依據。如果有了這個標準作為對比和參照，我們可以先制定一個調查量表，對教師的教學設計能力現狀進行調查；再按照調查結果，分析其教學設計能力的構成，以及他們缺乏了哪些能力；最后針對不足提出改進對策。建立了標準之后，我們還應該有一個整體框架的指引，才能更深入系統地分析問題。并找到解決問題的途徑。
總之，目前我國對教學設計能力缺乏一個統一的標準，對教學設計能力的認識和變革也處于“思維的碎片”和零散的階段，根源是缺乏一種完整的理論框架對其進行系統地闡述。
2 跨學科領域對教學設計能力的影響
國內教學設計領域分為幾個不同的研究流派：主要有華東師范大學皮連生教授等為代表的心理學流派、北師大何克抗教授等為代表的教育技術流派、華東師范大學高文教授和浙江大學盛群力教授等為代表的教學論流派。他們分別從不同學科視角研究教學設計理論，并在很大程度上影響了教學設計能力的研究。
從教育技術流派的教學設計研究中，我們可以吸收與教師的現代多媒體能力相關的技術和理論，培養教師創設一定的情境，借助教學媒體手段來提高學生學習效率的能力；培養教師利用網絡平臺來開發教學資源等能力；培養教師學會選擇和設計教學軟件的能力等。
從心理學流派的教學設計研究中，我們可以吸收教育心理學的理論，如：認知目標分類學的理論，培養教師按照布盧姆認知目標二維框架，或者加涅的學習結果分類來編制教學目標的能力，使教師的備課具有理論的指導；也可以借用心理學的評價方法，培養教師評價學生學業表現的能力，使評價更科學、合理和公平。
從教學論流派的教學設計研究中，我們可以吸收與課堂教學緊密相關的理論和實踐，如：首先，合理設計教學目標、教學過程和評價的能力，而且教師要能把目標、教學、評價三者作為一個整體加以處理，使它們具有一致性。其次，選擇最優化的教學方法和組織形式的能力，使學習效能達到最大化；此外，教師有使教學活動符合學生的個性特點和身心發展規律的能力等。
3 教學設計能力研究在課堂教學中的“留白”
華東師范大學皮連生教授是從心理學角度出發研究教學設計的，不過他還涉及對學科教學設計的研究。比如他主編了“學科教學論新體系”，包括《數學學習與教學設計》、《語文學習與教學設計》等10本。這套叢書中，皮教授以當代教學設計新理念為基點，闡述了新的學科教學研究方法。這對一線的學科教學設計具有一定的影響，為教師改進教學工作提供了重要參考。
我們一直關注教師的教學設計理論與實踐，把它看成是一個與課堂教學密不可分的領域。教學設計能力是教學設計的一個下位概念，但至今，學界還未將其與課堂教學加以緊密結合，從而提出一個具體的研究策略。杜萍教授在教學能力研究中提出一個教學設計能力的框架，按目標、能力、過程、策略等項目列出了教師的19種能力的行為表現。她是立足于教學設計領域之外，從普遍的教學實踐角度作出了劃分和細化。但為何作出這樣的劃分，以及它的能力觀測點有何依據，杜教授卻沒有進行具體的解釋。
如果從教學設計研究出發，我們研究教師的教學設計能力，首先要觀察和分析他們運用教學設計能力的實際情況，掌握他們已經具備了哪些教學設計能力；其次，分析基礎教育中對教師的教學設計能力有哪些基本要求，并對比二者之間的差距；最終，制定出一個適用于課堂教學的教學設計能力框架。這對于我們搞好教師的教學設計能力培訓，使中小學教師盡快適應社會發展是很有必要的。
二、國外對教學設計能力構成的研究
（一）IBSTPI教學設計能力構成的研究
IBSTPI（國際教學、績效與培訓標準局）是一個專業制定能力標準的國際組織。IBSTPI對能力的定義強調它是一種外顯行為的表現，而不僅是一種個人內部的特質。但這種特質又要通過態度反映出來。這樣的定義把能力與人的行為表現聯系在一起，而且可以依據大家都可以接受的標準對能力進行測量。因此，可以這么認為，能力是“一組知識、技能與態度的綜合體，能使個體有效地完成特定職業的活動或者達到普遍接受的就職標準”。
Marrelli（1998）將能力模式界定為：提出一個概念框架，形成一個系統，使得組織中大家可以理解、討論和應用這些能力……它是一個有機的圖式。能力開發的一般模式見圖1。
從結構上看，這個框架按具體程度由低到高分為三個部分：一是維度劃分，是根據教學設計的經典模式ADDIE的設計程序作出的劃分，有4個橫向的能力維度，（1）專業基礎，（2）規劃與分析，（3）設計與開發，（4）實施與管理；二是能力構成，有23條主能力；三是行為表現，它們是對能力構成的詳細描述，也就是一些更為具體的子能力。能力構成與行為表現在結構上是一致的，只是在行為的具體化水平上存在差異。這樣一種“先總后分”的結構既便于從宏觀上把握能力的范圍與主題，同時也便于對能力的具體要求作出細節刻畫。
的確，IBSTPI從教學設計的專業領域提出了一個詳細的能力清單，而且既有能力框架標準，又有能力以及子能力的具體細節描述?？墒牵琁BSTPI的4個維度設計反映的是教學設計師的職業特點，并不能完全適用于我們國內的中小學教師。教師和教學設計師是兩類不同的職業，IBST-PI的能力標準已經超出了教師的教學設計能力范疇。所以，我們在研究教師的教學設計能力時，可以借鑒其中一部分的能力維度和能力指標，但不能不加考慮地套用到國內教師的能力研究中。不僅如此，美國與中國的教師職業本身也存在很大的差異，兩者教學設計能力的構成不能一概而論。我們需要以本國的國情為基礎，在洋為中用的前提下，合理建構一個新的教學設計能力框架，劃分幾個適合本國教師特點的能力維度，建構新的教學設計能力體系。
（二）網絡化教學中教師的能力構成研究
除了面授教學之外，隨著信息化社會和網絡的快速發展，在線教學成為一種必然的發展趨勢，James Jyoti Bawane和J.Michael Spector認為，在網絡化教學環境中，要培養教師的多元角色和相關的能力。他們提出，能力的構成是按一定的順序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones（1976）進而指出，能力介于一般目標和具體目標之間。一般目標是以教師能力為基礎，教學計劃中規定的廣泛結果；而具體目標是期待在實際學習過程中產生的結果。因此在這個層級中，能力比一般目標具體，而子能力比能力具體，具體目標又比子能力具體（見圖2）。Bawane（1999）以任務操作分析法對教師能力作出定位。按照這種分析，教師的職責可分解成多個任務，任務則需多種能力構成，而每項能力又細化為幾組相關的具體技能。（見圖3）
（三）數字化時代教師的能力構成研究
小學跨學科教學設計案例范文3
〔論文摘要〕教育技術能力是教師必備的現代化教學素質之一，要提高教育技術能力培養的實效性，核心是解決有效教學問題，其策略有:一是加強有效教學理念的指導，二是加強教育技術、信息技術、教學論等課程的整合，三是注重培養模式的構建與教學方法的選擇，四是采用有效的評價機制。
隨著基礎教育課程改革與教育信息化進程的不斷加快，教師的信息化教學素養已經成為影響教育信息化發展的重要因素，也直接影響著一個國家教育的整體改革和教育信息化發展的進程。為此，增強師范生教育技術能力培養的有效性研究已成為各國教師培養與培訓中的熱點問題。我國很多學者對教師教育技術能力培養做了大量的實踐性探索，也取得了一定的成果。但我們覺得，要提高培養的實效性，核心是有效教學問題，只有在有效教學理論、理念的指導下，實施有效教學策略，才能真正提高教師教育技術能力培養的實效性。
一、有效教學概念及其內涵
有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術”。但隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們意識到，教學也是科學。即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學方法來研究教學問題。有效教學就是在這一背景下提出來的。
何謂有效教學?鐘啟泉、崔允廓等認為有效教學中的“效”主要指效益，有效教學是尋求教學效益的活動，有效教學研究的核心問題是如何提高教學效益;程紅、張天寶、姚利民認為“有效教學是在遵循教學規律基礎上進行的有效果、有效益、有效率的教學。不同學者盡管給出的定義不完全相同，但有效教學的內涵基本趨于一致:(1)“有效”和“無效”是相對而言的，判斷教學的有效與無效，并不是以教師教得有多苦或學生學得有多苦為標準，而是以學生的進步與發展作為判斷有效教學的唯一標準;有效教學的實踐指向是構建多元化的“有效教學策略”，即構建有效的課堂環境的策略、有效地組織和實施教學的策略、開展課堂教學評價的策略和應用教學技術的策略等;(3)有效教學的追求是一個動態過程，即讓優秀學生出色發展，讓中等學生超常發展，讓學習困難學生自信發展。
有效教學實施的主陣地是課堂。有效教學策略的實施，是提高教學實效性的關鍵。課堂有效教學實施策略特別強調以下幾點:
(一)有效指導
建構主義學習理論認為，教師是學習的指導者、幫助者和促進者，學生理解不對、理解有困難、理解不深的地方教師要給予及時的指導。這種指導和教師一言堂的講授有本質區別。首先，指導要準確、及時、有需求，準確依賴于教師所擁有的豐富知識和對學生迷惑問題的理解與把握，及時取決于對學生問題指導的實效性，學生的需求是教師給予指導的前提，若學生沒需求，教師灌輸的再多，效果也不好，正所謂“不憤不啟，不徘不發”。其次，要強調方法與思維的指導，物理學家勞厄說過，學習就是把教師所講的東西忘掉而剩下的東西，這剩下的東西就是思維、方法、能力?？梢姡笇Р⒉皇歉嬖V學生現成的答案。
(二)有效對話
教學中的對話是旨在實現教學目的而展開的，不同于無軌電車式的閑談，也不同于學術討論。有效對話是師生、生生深思熟慮后的真知灼見，是思想火花的碰撞，是心與心的交流。他不同于18，19世紀西方盛行的“問答教學法”。有效對話特別強調師生、生生之間雙向或多向互動、民主與平等、溝通與合作、創造與生成。
(三)有效活動
有效活動是具有明確目標導向和具體任務的活動。教師在設計活動時，就應該清楚任務在什么時候、以什么方式教給學生，要求學生以什么方式、用多長時間完成并作相應的準備。首先，有效活動的本質是一種智力活動，若在熱鬧的形式下離開了緊張的智力活動，那樣的活動是無效的。其次，要發揮教師的引導作用，如果一味強調學生的自主活動而放任自流，那么學生的活動最終只會流于形式，因為有些問題沒有教師的引導，學生討論的結果只能是不了了之。最后，要注意調動全體學生的積極性，不能讓小組活動變成學優生的展示臺、學困生的避風港。
(四)有效任務
有效教學要求教師明確課堂教學任務，細化學習任務，要依據教學目標設計出具體的可操作性目標。任務設計既要面向全體又要面向個體，要積極采用任務驅動教學法，考慮基礎性學習任務、發展性學習任務，還要設計提高性學習任務。任務設計要滿足不同學生發展需要，只有任務落實到每個個體，才能使每個學習者納人到有效教學系統中。
二、教育技術能力培養的有效策略
(一)加強有效教學理念的指導
現代教育技術作為教學改革的制高點與突破口，集中體現了先進的教育理念、模式、方法與現代信息技術在教育教學中的有效應用。在師范生教育技術能力培養中，加強有效教學理念的指導，將對師范生起到示范與引領作用。觀察課程教學是否體現了有效的教學思想，主要從三個方面觀察:一是是否體現素質教育思想，二是是否體現新課程理念，三是是否體現課程標準。
課程標準是課程實施、評價的依據。為了規范教師教育技術能力的培養，我國于2004年12月25日印發的《中小學教師教育技術能力標準》指出，教育技術能力包含4個能力素質維度:應用教育技術的意識與態度，教育技術的知識與技能，教育技術的應用與創新，應用教育技術的社會責任。在課程設計、流程和結構上要體現課程標準，突出學科課程特點。教育技術能力標準基本與基礎教育課改的三維目標相吻合。在課程實施與評價中，要以“意識與態度”為動力，以“知識技能”為基礎，以“應用創新”為目標，以“社會責任”為價值導向。
素質教育的實施是當前教育的主旋律，是各級各類教育的價值追求。在課程教學過程中，要充分體現素質教育思想，在教學行為上就要看是否做到面向全體、關注全體，是否讓每個學生得到主動發展、自主發展，是否讓全班學生得到全面發展、個性發展、和諧發展。在教學實踐中，我們很多教師采用的教學方式灌輸式過多、參與式過少，忘了學生;封閉式過多、發散式過少，忘了能力培養。作為培養基礎教育師資核心素質的教育技術課程，必須體現新的課程理念。新的課程理念要求，在教學方式上要由講授式教學轉變為啟發指導式、合作探究式教學，學生學習方式要由被動等待式學習轉變為自主合作探究式學習，教師角色由“傳遞中心教學”轉向“對話中心教學”，課堂環境要由“教的課堂”轉變為“學的課堂”。 (二)加強教育技術、信息技術、教學論等課程的整合
有效教學強調“多維目標”替代“單維目標”，跨學科的“課程視野”替代“學科視野”。教育技術能力培養目標是全方位、多層次的，所以很難通過教育技術一門課程來獨奏。要加強師范生教育技術能力培養的有效性，必須與相關課程整合。
1.與信息技術類課程的整合
為培養大學生信息素養，各院校至少開設了兩門信息技術類課程?？紤]到教育技術課程與信息技術類課程的部分目標重疊，以及教育技術課程課時較少等矛盾，加強此兩類課程的整合非常有必要。具體可以通過以下方法來實施:一是在信息技術課程教學中滲透教育技術的思想和方法，為學生創造各種學習活動或機會，使他們很自然地將信息技術作為解決問題的工具應用到自己的學習中;二是讓信息技術類課程分擔部分教育技術課程內容，解決教育技術課程既講理論與方法又講技術等課時不足的矛盾。我校將師范生的教育技術課程、全校的信息技術類公共課歸于一個教研室進行管理，為課程的有效結合創造了條件。在制定師范生計算機基礎課程大綱時，就考慮分擔了教育技術課程中“信息技術與教育”、“多媒體技術教育應用”等章節內容。
2.與學科教學論課程的整合
學科教學論是師范專業必修課程，通過這兩門課程的結合，使師范生不僅能掌握有關學科的教學思想、教學方法和技能，還能初步養成應用現代教育手段來實現這些教學思想的習慣。學科教學論課正是提供了一個學習和應用教育技術的獨特平臺，學生在教育技術課中學到的基本知識、基本技能只有在學科教學論課中加以實踐應用，與學科的教學內容有機結合，才能內化為真正的教學技能，所以把學科教學論課納人師范生教育技術技能培養的范疇，在教學中引入現代教育技術的思想、方法，適當調整該課程的教學內容，鼓勵和引導學生運用現代教育技術的方法設計和組織學科教學，是提高學生學科教學水平，加強教育技術能力培養的重要環節。我校嘗試把教學系統設計模塊作為兩門課程結合的重點，由兩科教師共同完成這一模塊的教學，通過對教學設計基本知識介紹、案例研討、教學設計方案編寫、微格教學環境下說課、反思與修改等環節的實踐，取得了較好的效果。
(三)注重培養模式的構建與教學方法的選擇
有效教學強調有效組織與實施教學策略的運用。調查表明，目前我國多數高等院校在教育技術能力培養上，所采用的教學形式較為單一、教學方式多以講授式為主，對教育技術實驗也多采用較為簡單的設計，沒有對學生產生很大的影響，實際上并沒有達到教學目的。
現代教育技術具有理論與實踐并重、教育理念與教學方法結合、強調實用性等特點。為了提高教育技術能力培養的實效性，可采用以下策略:一是構建“必修課+選修課+技能實訓課程”等新的課程培養體系。必修課主要是現代教育技術公共課，選修課有網絡課程設計與制作、現代遠程教育、教學系統設計、信息技術與課程整合等，技能實訓課程有教育信息資源的獲取與處理、教學課件的設計與制作、攝影與攝像、常用媒體的使用與維護等，技能實訓課一般集中時間進行。二是延伸課程學習的時間與空間，充分利用Moodle課程平臺(ht-tp;//moodle. aktc. net. cn/moodle/)和精品課程(http;//source， aktc. net. cn/)等信息化教學環境，促進教育技術能力的培養。三是堅持以賽促學、以賽促教。
有效教學要求改變“滿堂灌”、照本宣科的教學方式，使學生由知識的被動接收者變為教學的主動參與者，強化學生的自主學習，激發學習興趣，增強學習的積極性與主動性，真正做自己學習的主人。教學方法種類很多，如講授法、直觀教學法、演示法、討論法等，隨著新的教育理念與現代科技的影響，新的教學方法層出不窮，如信息技術與課程整合的教學方法、網絡教學法、基于概念圖教學法、基于虛擬現實與人工智能技術的教學法等等。教學方法沒有最好，只有最適合的，因為教學有法，教無定法，貴在得法。為此，承載現代教育理念、方法、技術的教育技術公共課，在教學方法選擇與應用中應率先垂范。在選擇教學方法時，特別強調教學方法的適用范圍，即依據不同的教學內容、不同的學習風格和不同的教學環境選擇不同的教學方法。例如對教育技術基本理論教學時，應偏重討論教學法和小組合作教學法的運用;對偏重技術層面的教學內容，應采用任務驅動教學法;對教學設計模塊，案例教學法更有效。
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一、以發展為目標，構建課程體系
教師職后教育目標與課程體系是教師研修過程中的重要因素，要提升研修質量，課程體系建設至關重要?！把行抟惑w”課程體系必須根據相應學科、對應年級教材的知識結構確定，只有弄清楚相應的知識結構，才能設計出科學、合理的課程體系，避免隨機設課。
北京市西城區教育研修學院結合本區域教師研修課程實施現狀，立足教師專業發展，在分析現象、歸納問題的基礎上，通過歷史與現實的比較、理論與實際的結合、借鑒與創新的融通，逐步建構出區域教師“研修一體”課程體系，該課程體系由年級、學科和跨學科三類課程構成，并具體提出了每一類課程的研修目標（圖1）。
“研修一體”課程體系的構建打破了以往單一關注問題解決的模式，突出了解決學科教學問題的“年級課程”，增加了提升教師學科專業素養的“學科課程”以及提升教師學習內驅力與綜合素養的“跨學科課程”。也就是說，課程體系不但關注教學實際問題的解決，更重要的是在問題解決中將理論與實踐有機結合，為教師的專業發展和自主成長助力。工作重心從關注“事”，轉變為不僅關注“事”，而且關注“人”，充分彰顯了一線教師在教師職后教育中的主體性，且符合“研修一體”背景下區域教師職后教育的質量觀，即合規律性、合需求性、合發展性。
二、以需求為導向，準確定位課程
課程體系明晰后，開展教師需求評價、準確定位課程是亟須探討和解決的問題。在課程體系的宏觀框架之下，北京市西城區教育研修學院每學期均組織開設百余門研修課程，以滿足教師的多元化需求。對于教師來說，課程的開設不僅完善了分崗位、分學科、分學段、分層次的教師終身學習和發展體系，同時構建起相應的研修目標與課程體系，使教師的研修課程主題更聚焦，大大提高了研修的針對性與實效性，促進了教師的專業連續性發展。
以往的教研優勢在于幫助教師解決教學中的實際問題，劣勢在于問題的解決呈散點式分布，就問題說問題，缺乏整體建構，不利于教師發展。以小學數學學科為例，在推進“研修一體”的進程中，小學數學學科課程設計者深入一線，通過問卷、訪談、課堂觀察等形式開展需求調研，發現有的教師不了解學生以往的知識掌握情況，講授內容出現重復，學生不感興趣；有的教師對本年級應達到的教學目標不清晰，講授內容越俎代庖，超越課標的要求，增加了學生的學習難度?；诖耍W數學學科課程設計者依據課程標準整體設計課程，每學期開設一門課程，分別為小學數學學科提高課堂教學實效性研究、小學數學教學中滲透數形結合思想的研究、小學數學教學中滲透函數思想的研究、小學數學教學中滲透代數思想的研究，每門課程下設六個子課程。
在課程實施過程中，先將每一個年級的教學目標具體化，然后將一至六年級的教學目標縱向梳理，使每一位教師都清楚自己所教年級的教學目標及與前后年級教學目標的銜接，準確定位教學，使教師研修課程系列化。
三、以問題為切入點，豐富研修資源
任何課程改革的推進都必須有課程資源的支持，教師職后教育課程也不例外。準確定位課程之后，重中之重就是課程資源的建設。在“研修一體”背景下，如何合理開發與利用有效的資源來提升研修的效能，是對每一位課程設計者提出的新挑戰。區域研修課程設計者在實踐中不斷探索，實現了課程內容選擇從單一向綜合的轉化。
通過梳理眾多的實踐案例，課程設計者從問題入手尋求解決方案，改變以往“以教材和學科知識為中心”的單一格局，進行“教材和學科知識、社會生活經驗、學習者的經驗”三種內容取向的綜合。在課程資源視域下，突破以往長期固守的教材概念局限，越來越重視教學預設資源、動態生成資源、場館資源、現代教育技術資源、培訓者及學習者資源等課程資源的開發、利用和共享。
1.深度開發培訓者資源，凸顯對教師需求的引領
培訓者團隊是課程開發的核心問題之一，如果沒有一支高素質的培訓者隊伍，研修課程的質量必將受到影響。2011年，中小學書法課被確定為國家課程。課程設計者在認真領會上級精神和學科要求的同時，對本區書法教師的實際情況進行調研，發現絕大多數書法教師“教非所學”的現象十分嚴重，教師學科專業素養極為薄弱，無法滿足書法教學的需要?；诖?，小學書法學科的課程設計者與故宮書畫教育中心的專業團隊合作，組織開展講學、參觀、實踐等指導活動，涵養教師的專業素質，提升其專業化水平。
2.關注學習者自身資源，實現其個體經驗的重構
作為學習者的教師具有成人學習的特征，他們透過經驗、對話和反思不斷生成知識。因此，知識的生成是教師學習作為成人學習的基本過程和結果體現，而基于灌輸機制的預設培訓則無法體現教師作為學習者的主體性和學習的建構性，效果也自然大打折扣。①“北京市西城區骨干班主任自主發展專題研修”的課程設計者認為，教師經驗即課程資源?；谶@種資源觀，課程的組織形式以分享、對話、互動、反思為主，學習者通過學習，結合自身的工作實踐，自主建構解決學生問題的“小理論”，兩步九環節“我的教育公式”就是其中一例
（圖2）。教師個體經驗的重構凸顯了生成性這一特點，使研修不再是他人“輸血”，而是自身“造血”，研修效果不言而喻。
3.重視開發利用自然、社會資源，涵養教師的文化素養
自然資源和社會資源是教師研修課程資源的重要組成部分（圖3）。隨著“研修一體”背景下教師教育課程改革的推進，課程設計者逐漸打破“以學科教材為中心”的壁壘，在開放的社會環境中汲取更豐富、鮮活的課程資源。中學歷史學科開展歷史尋蹤活動，參觀國家博物館，重走什剎海，考察利瑪竇及外國傳教士墓地；小學綜合實踐學科進行課程資源開發研究，遍訪北京的博物館及人文與自然景觀。教師們在與大自然接觸的過程中，不僅加深了對自然的認識，獲取了維護生態平衡、保護大自然的知識，而且從中體悟到規律是不可違的，并將這種認識遷移到工作和生活中。教師們在社會資源的攝取中，感受著不同社會資源所蘊含的人類智慧和人類文明，涵養了學習者的文化素養與品位。
4.靈活利用網絡資源和平臺，開發教師學習新路徑
以計算機網絡為代表的信息化資源具有信息容量大、智能化、虛擬化、網絡化等特點，對于延伸感官、擴大研修規模和增強研修效果具有重要作用。北京市西城區教育研修網歷經十幾年的資源積淀，為北京市西城區教育研修學院的課程資源建設提供了有益的補充，有的課程設計者挖掘教材中存在的“空白”，為學習者提供學習的網址，推薦網上下載的文獻，以彌補教材的“不足”；有的課程設計者將西城區教育研修網作為資源平臺，組織教師開展主題研討，利用視頻案例資源進行網絡研修，分享教學設計、課件及研究成果；還有的課程設計者充分發揮常規研修和網上研修相結合的優勢，為教師校本化和個性化的自主研修提供便利。
四、以高質為追求，轉變研修形式
課程資源的開發為研修形式的創新提供了有力的支持和保障。在實踐中，區域教師研修形式的運用正悄然由“灌輸”向“參與”轉化。在課程資源開發與利用的同時，課程實施者也改變了以往“教師講授”的單一形式，打破了全程單向傳遞知識的格局，凸顯了學習者的主體地位，關注學習者的實踐。涌現出以滿足教師多元化需求的“三結合”參與式研修模式。一是“集中研修與小組學習及個人自修相結合”模式，充分彰顯教師的主體地位，通過自主學習、同伴互助合作、專家專業引領，實現自身發展；二是“區級研修與校本研修相結合”模式，具體表現形式為“區校聯動”，區、校就一個主題開展研究，基于教學現場，走進真實課堂，協力研究促發展；三是“線上研修與線下研修相結合”模式，采用“課例研究”“視頻案例”“網上研討”等研修方法和手段，實現真實虛擬融通，促進教師深刻反思。
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一、圍繞一個中心
在義務教育課程改革進入總結提升階段、普通高中課程改革全面啟動的關鍵時期，全省教研系統必須堅持以課程改革為中心，圍繞依法實施和科學實施新課程開展各項教研活動。
二、做好兩個服務
教研工作要為行政部門教育決策服務、為基層教師教學服務。全年在兩個“服務”上要做好以下工作：
（一）為教育決策服務
．以“全面規劃、穩步推進”為方針，實施普通高中課程改革?？疾烊珖咧姓n改實驗省，深入實驗樣本學校調查研究，了解我省實施高中課改的優勢和困難，協助省教育廳制定高中課程改革的實施方案及相關配套文件。具體有：浙江省普通高中課程改革實驗方案、課程設置和管理指導意見、學分認定管理辦法、學校課程建設指導意見、高中學生綜合素質評價指導意見、新課程學科實施指導意見等。
．加強省級義務教育課程改革實驗縣的教學指導。在對國家級實驗區進行評估的基礎上，總結實施課程改革的先進經驗和新型課堂教學模式，抓好一批學校和教師典型，組織召開義務教育課改先進單位和先進個人表彰會。
．加強地方課程和校本課程開發的指導和管理。對地方課程的實施情況進行調研，繼續完善修訂通用地方課程標準和地方課程教材。指導各實驗區開設地方課程和校本課程，制訂地方課程和校本課程開發和管理細則。
．調查全省教學用書使用情況，制訂教學用書編寫、審定、出版、發行的指導性意見。
．加強課程改革的協調和宣傳。協助省課改辦召開基礎教育課程改革工作領導小組和專家工作組會議。積極聯系宣傳部門及多種媒體，宣傳浙江省新一輪課程改革的研究成果和先進經驗。
．認真做好全省個義務教育課改實驗區的初中畢業生學業考試和高中招生制度改革的業務指導。加強初中生學業水平考試命題研究，以及對市地命題工作的指導，做好全省初中生學業水平考試試卷質量分析；加強初中生綜合素質評價研究。
．繼續完善高中會考制度。加強考紀考風建設，規范會考管理，提高會考的公信度。研究高中會考信息公布和運用的科學途徑和方法，加強對普通高中教學的監控和管理。研制新一輪高中課改背景下的高中生學業水平評價方案。
．積極研究高考改革趨勢，協助做好我省高考試卷命題和閱卷的相關工作，研究與高中課改相配套的考試和評價改革。
．探索基礎教育教學質量監控體系實施辦法，和部分縣（市、區）合作進行試點。
．進一步研究和探索校（園）本教研制度的內涵和實施策略，積極推進全省校（園）本教研工作。完善浙江省校（園）本教研示范校評比標準，總結省校（園）本教研示范校（園）的先進經驗。
．進一步推進教研工作信息化，繼續做好“浙江省中小學遠程教育工程”教學光盤的教學設計和現場拍攝任務。
．研究高中學科建設，開展普通高中先進教研組評選活動。
．加強對民辦學校教學研究的指導，建立民辦學校教學研究聯誼會制度。
．召開省、市教研室主任會議和教研室辦公室主任會議，研究課改背景下教研工作的創新模式以及加強教研室自身建設的新思路。
．加強省際教研工作交流和協作，承辦華東六省一市教研室主任會議。
．以展示義務教育課程改革成果為重點，做好第三屆省政府基礎教育教學成果獎評選工作。
．做好××年省級教學研究課題立項和成果評比工作。
．協助做好第九批省特級教師的評選工作。
．開展新課程下學科教學中的德育研究，提高思想品德課教學的實效性，總結典型經驗，推廣先進的德育模式。
（二）為教師教學服務
．做好義務教育和高中新課程學科的培訓工作。改進省級培訓模式，提高培訓質量。
．啟動全省教研員培訓。制訂全省教研員培訓實施方案，分層分批培訓各級教研人員。
．進一步推動《幼兒教育指導綱要（試行）》的實施，參與園長和幼教教研員全員培訓。
．繼續實施義務教育課程改革“攜手行動”，加強對欠發達地區農村課程改革的引領和指導。
．加強教學用書的開發和管理。繼續組織編寫與新課程配套的作業本、暑假作業、復習用書、考試標準、地圖冊等，全面修訂已經出版的教學用書。
．召開全省高考情況分析報告會，加強對高三復習階段的教學指導。
．加強綜合實踐活動教學的指導，建立高中課改實驗學校和綜合實踐活動基地學校。
．進一步規范“三項教學評比（教學論文、教學案例、課堂教學）”制度，本年度開始，“三項教學評比”省教研室不再收費。
．提高各類學生學科競賽的質量和信譽，開展學生研究性學習成果評比，協助做好“環宇建設”杯首屆浙江省少年文學之星征文比賽。
．建設“浙江教學研究網”和“攜手博客”網絡，為廣大教師參與教研、共享資源提供平臺。
．編輯印發期《浙江教學研究》雜志和《浙江省教育廳教研室××年年鑒》。
．加強對教研室附屬小學和廳屬學校的業務指導。
．舉辦××年度浙江省優秀教研員評比。
三、提升三個水平
．提升教研活動水平。珍惜有限的教研資源，重視教研活動的前期策劃和后期延伸，提高教研活動組織水平，實現教研活動的多重效益。首先要有教育效益，能解決新課程實施中的難點問題，能改變教師的教學觀念和教學行為，有利于發揮教師參與的主體性，教師受益面較大。其次要有社會效益，教研活動成果能成為行政決策的重要依據，能受到學校和教師更多的支持和歡迎。最后，還要講經濟效益，用同樣多的錢做更多的事，以同樣多的人做更多的事，做同樣的事卻能發揮更大的作用。
．提升課程實施水平。教研員要從課程改革理念的高度看待學科教學改革，提高對教學行為的反思、評價、指導能力。在改革過程中時刻保持清醒的頭腦，善于抓住一些普遍的教學現象和問題，深入思考，把問題轉化為研究課題。要切實提高自身的研究能力，包括現象觀察、找準關鍵、正確歸因、開展實驗、總結提升、資源整合等能力，帶頭開展課題研究，同時指導和幫助基層教師開展校本教研。
．提升自身生存和發展水平。進一步加強教研室自身建設，改善工作環境，提高福利待遇。嚴格執行規章制度，進一步明晰內部各部門的職能，以及崗位職責和考核標準，提高教研工作效率。鼓勵教研員參與課程建設、著書立說、攻讀學位和出國考察。教研員要統一思想，認清使命，以學習完善自我，以有為爭取地位，以合作獲得成功，以成功提升影響。
四、狠抓四個重點
．抓好高中課改。與義務教育課程改革不同，高中課改近似于一場“教育革命”，改革內容不僅涉及課程目標、課程結構、教學內容、教學方式、評價方式，還牽涉到教學組織形式、教學管理方式、乃至教學場地安排的變革。必須集中精力配合省教育廳完成改革實驗方案、相關規章制度和指導性意見的制定任務，及時準確地為學校和教師答疑解惑，提前編好新課程學習資料和教學指導用書，同時通過網絡同步教學設計欄目，使全省高中教師能及時共享教學資源。
．抓好網絡教研。以網絡為手段開展教研是改變教研方式、提高教研活動效益的重要途徑，我們要從教學研究大眾化、民主化、精細化的高度看待網絡教研，努力實現常規教研和網絡教研一體化。爭取在上半年初步建成“浙江教學研究網”和“攜手博客網絡”，制定網站運作和管理規則以及教研員網絡教研工作評價指標，試驗各種網絡教研和培訓模式，尤其是發揮教研網絡在高中課改中的獨特作用，爭取使教研室網站進入全省教育網站的前列。
．抓好校本教研指導?？偨Y省校（園）本教研示范校（園）的先進經驗，加強示范校和其他學校之間的合作和交流，充分發揮示范校的研究、示范和輻射功能。完善省級校（園）本教研示范校（園）評比細則，使之導向明確，操作方便。科學提煉各種學校教研模式和教學典型，編寫和出版《校本教研叢書·第二輯》，向全省同類學校推廣。同時充分利用“攜手博客網絡”，為廣大教師開展個性化教研提供技術支持和交流場所，使教學研究成為教師的職業生存方式。
．抓好教學評價研究。我省已基本普及年基礎教育，高等教育正走向大眾化。隨著基礎教育課程改革的全面實施，中考和會考的選拔功能不斷淡化，逐步成為衡量學生基礎學業水平和評價學校教學質量的重要手段。課改實驗區的中考已更名為“初中畢業生學業考試”，要花力氣進行水平考試評價理論和操作技術的研究，逐步建立相應的試卷評價體系和信息利用機制。重視研究中小學、幼兒園學生綜合素質評價方法，實現評價方式多元化。要逐步建立基礎教育教學質量監控體系，嘗試評價區域性整體教學質量的動態變化。
五、實施五個策略
．活動統整。課程改革是系統工程，許多問題不是單一學科所能回答和解決的。教研員應增強課程意識、合作意識、研究意識和決策服務意識，用項目統整學科教研，提高教研活動的合力和效益。能以學科整合出現的活動，原則上不分學科單獨進行，如“攜手行動”、“同上一節課”、“新生代教師教學風采展示”等活動。一年中，每個業務部（室）要有一項集體調研活動、一項多學科整合教研活動，出省考察原則上也要以部（室）為單位。鼓勵跨學科、跨學段合作開展課題研究和教學調研。
教研員要打消顧慮，積極參與統整教研活動。第一，統整活動有利于教研員參與熱點問題研究和重要教學決策，有利于改變學科教研隨意、分散的狀況，擴大學科教研的影響力，提升學科教研水平。第二，統整活動并不否認單科活動，不否認學科個性，只是改變某些學科教學游離于新課程整體之外的狀況，使學科教研活動的價值得到更好的挖掘和體現。第三，統整活動的主體仍是教研員，納入統整活動的學科教研，主持人不變，活動經費不變，活動程序不變，成果歸屬不變。
．分類管理。從本年度開始，教研活動分為兩大系列四個類別。一個系列是教研室主辦的活動，以“教研室文件”發文，規定參加人數和活動時間，參加對象原則上不能缺席，不收費。另一個系列是學科教學分會或其他學會主辦的活動，以“學會文件”發文，根據活動內容和目的自定人數和時間，自愿參加，可以收費。四類活動規定如下：
一類活動（全額撥款）：以教研室的名義舉辦，如，綜合性教研工作會議、新課程學科培訓、大型總結和推廣會、現代遠程教育培訓會、教學用書編寫會、學業考試和會考命題會議、網絡建設會議、綜合性調研活動等。
二類活動（限額撥款）：以教研室的名義舉辦，如，三項評比活動、學會換屆選舉年會、課題研討活動、小型學術研討會等。
三類活動（自收自支）：以學會的名義舉辦，如，各類學科競賽和學生參加的評比活動、省教學分會常務理事會、全國學科教學研討會、教學論壇、名師送教下鄉、承辦全國學科研究會年會等?？膳c特級教師協會、正源教育咨詢公司合辦。
四類活動（可以創收）：以學會的名義，組織學科教學觀摩活動；承辦全國學科課堂教學觀摩活動；與其他單位和民間團體合辦的有創收意圖的活動?？膳c特級教師協會、正源教育咨詢公司合辦。
．成果物化。教研員要設法顯現教研活動的過程和價值，做到活動必有總結，研討必有紀要，調研必有報告，外出開會和考察必有書面匯報。承擔的研究課題，要扎扎實實組織研究，及時總結研究成果，撰寫研究報告和專著，爭取在各級各類評比中獲獎，或在公開報刊、專業網站上發表，擴大成果的影響力。鼓勵教研員寫文章，出專著，到全國講學，上網絡交流。盡可能把教研成果物化，能為更多的教師和教研員所共享。
．規范運作。省、市、縣三級教研活動應有所側重。省教研室要盡量為市、縣教研室留出活動空間，為教研員的業務學習和調研留出時間。一年之內，除了整合活動外，單一學科的省級活動不超過次；除了兩次學科培訓以外，要求大市學科教研員參加的省級活動不超過次；原則上不單獨舉辦學科大市教研員會議和學科教學分會年會；除省教研室統一安排外，教研員出省參加全國會議不超過次。市一級教研活動希望省教研員參加的，應事先給省教研室發正式文件或邀請函，省教研室領導審批后，安排相關人員參加。
省教研室從本年度開始，教研經費采用項目預算制。每次活動必須做到“五有一能”：有策劃、有預算、有決算、有報道、有紀要（總結）、能上網。沒有做到前項，不能預支經費；沒有做到后項不能結賬報銷。
活動安排盡量避開教育行政部門活動和全省性統一考試的時間。三項評比、考試評價、課題管理和教學用書編寫等工作，請參照《××年三項教學評比的若干意見》、《××年度會考和中考的常規考務安排表》、《××年度教研系統課題管理常規安排表》、《××年度各類教學用書的編寫、修訂和送審、定稿、出版日程安排表》執行。
．上下聯動。各級教研室應根據《浙江省教研工作條例》的規定，明確定位，合理分工；互相照應，步調一致；緊跟形勢，盡力作為；服務基層，發展自身；隊伍精良，狀態積極；上下聯動，共擔風險。省教研員要做好組織和協調工作，充分發揮基層教研員的積極性，盡量通過規范的工作機制，實現對“上”負責和對“下”負責的一致性。
六、打造品牌
我們要努力打造以下教研品牌：
．高品位的教研活動。教學專題研討會、教師發展論壇、高考改革研討會、農村課改研討會、教學調研診斷、名師巡回講學等。
．高信度的考試評價。高中會考、初中畢業生學業考試、義務教育教學質量監控制度。
．高聲譽的教學評比?；A教育教學成果獎、教研系統課題研究成果獎、教學調研報告評比、教學論文評比、教學案例評比、課堂教學評比等。
．高規格的學科競賽。高中數學競賽、高中物理競賽、高中生物競賽、初中數學競賽、初中科學競賽、文學之星征文比賽等。
．高層次的教研報告。教學專題調研報告、初中畢業生學業考試試卷評估報告、高中會考信息分析報告、高考情況分析報告、新教材的分析評估報告、學科教學改革年度報告等。
．高質量的教學用書。教學研究論著、國家和地方課程教科書、教學指導用書、考試標準、作業本、暑假作業、復習用書等。
．高水平的教學培訓。新課程學科培訓、校本教研培訓、教研員培訓、教學管理培訓、骨干教師培訓等。
．高效益的教研網站。浙江教學研究網、“攜手博客”網絡。
小學跨學科教學設計案例范文6
關鍵詞翻轉課堂；實驗教學；教學模式
1引言
翻轉課堂教學模式，是英語“FlippedClassModel”的翻譯，一般也被稱為“反轉課堂式教學模式”，最早成功運用于數學教學。與傳統的教學模式相比，不是教師先講課，再布置家庭作業，然后讓學生回家后練習，而是教師先把上課內容錄制成微課發到網上，學生提前觀看完視頻，然后在課堂上和教師與同學進行交流討論。可以說，隨著互聯網的普及，以及計算機技術在教育領域的成功應用，讓翻轉課堂教學模式成為現實。翻轉課堂模式的應用領域在逐漸擴大，由最初的數學教學擴展到化學、語言學、自然科學、人類科學等多個學科的教學中，為我國的教育教學帶來新的活力。但同時翻轉課堂教學模式在我國教學應用中也存在許多不足，有和我國教學情況不相符合的地方，需要在教學實施過程中不斷進行改進。
2翻轉課堂教學模式應用中的優點
大學的實驗教學具有跨學科、跨專業、學生數量多的特點。目前，大學的實驗教學多采用傳統教學方式，教師先在實驗課上花費大量的時間和精力來講解實驗操作背景知識和進行實驗演示，然后由學生進行操作。實踐證明，傳統的課堂教學模式不適合大學的實驗教學，需要改進教學措施，引進新的教學方式。翻轉課堂教學模式的運用，可以很好地提高大學實驗教學質量，在實際教學過程中充分展示了翻轉課堂教學模式的優點。更加明確了教師的教學任務翻轉課堂在網絡技術的支持下，加大了教師與學生之間的溝通交流。教師在提前錄制教學實驗背景知識和實驗步驟的微課時，為了能夠更好地將教學內容融合在短短的十幾分鐘內，必然要提前了解學生的背景知識，然后針對學生的盲點錄制微視頻，提高了教學內容的針對性，使教學任務更加明確。同時，教師錄制的微視頻要上傳到網上，學生可以下載反復看，這在很大程度上也對教師錄制的視頻質量提出要求。微課在網絡上具有傳播速度快、傳播范圍廣、影響力大的特點，教學內容要經得起反復推敲；不可能像傳統課堂那樣，教師可以臨時改變教學內容和方式，教學時間不受限制。微視頻在播放過程中開放了師生對話窗口，學生可以隨時將自己的想法或者不懂的地方反映給教師；觀看完視頻后，學生也將會為錄制的視頻評分寫下自己的反饋意見，以及自己還比較薄弱的知識點。這樣，教師便能根據學生的意見和反饋了解學生的學習需求，明確自己的教學任務，為下一步的教學計劃做出規劃。提高了學生學習的自主性在翻轉課堂教學模式中，學生要學會對自己的學習負責任，學會控制自己的學習進度，把握自己的學習時間，成為真正意義上的學習者。翻轉課堂打破了學習時間和空間的限制，學生可以靈活選擇自己學習的時間，參加學校社團和競賽的學生不用擔心自己落下的學習課程，喜歡晚上學習的學生也不用受課堂時間的限制。更為重要的是，翻轉課堂在一定程度上給了每個學生平等表達自己的機會。在傳統課堂中，教師難免會對學習活躍和優秀的學生給予更多的關注，往往會忽視那些性格內向和學習有困難的學生。然而在翻轉課堂教學模式中，每個學生個體對視頻播放都有遠程控制的權利，他們可以根據自己的掌握情況隨時按下“暫停鍵”，或者是反復播放某一個知識點，直到自己理解為止。增強了學生學習方式的多樣性在傳統教學理念中，每一門課程的教學由一位固定的教師承擔，教師的教學方式直接影響學生的思維方式。然而在翻轉課堂中，學生有機會觀看其他教師錄制的視頻，跟隨不同風格的教師學習。每個教師有不同的思維方式，就算是講解相同的知識點，都會有不一樣的解讀角度和思維方式。因此，學生觀看不同教師的視頻時，就會有不一樣的課堂體驗和理解問題的角度，能夠從中得到意想不到的體驗。翻轉課堂也增加了很多學生與教師進行個性化交流的機會，學生可以隨時和教師、同學進行討論。教師根據每個學生的學習情況，適當增加實驗操作的難度，在實驗過程和體驗中再次構建自己的學科理論框架。
3翻轉課堂教學模式應用中的不足
翻轉課堂教學模式的確為現代信息化教學注入新的活力，在大學實驗教學應用中展示出諸多方面的優點，這一點是不可否認的；然而也應注意到，翻轉課堂教學在應用過程中也存在一些與我國教學現狀不符合的地方。微課視頻制作要求過高翻轉課堂中，課前的微課視頻是知識傳遞的主要依托方式。視頻的錄制水平直接關系到學生課前掌握知識的水平，影響到學生之后參與課堂活動和知識的內化。然而，教師在錄制視頻時，現場并不存在真實學生群體，教師只是單獨一個人面對鏡頭，無法根據學生聽課的反映情況來調整自己的講解方式。其他一些非教師的因素，比如錄制視頻的環境、機器設備、技術靈活應用程度等，都會影響到微視頻的錄制質量。并且結合我國多年的教學實踐來看，我國大部分教師具有非常豐富的課堂教學經驗，善于面對真實的學生群體進行教學，但缺少相應的視頻制作技術。這讓很多實際課堂教學經驗豐富的老教師不能充分發揮自己的教學技能，對我國的教師資源而言更是一筆損失。學生觀看視頻的質量難以監管翻轉課堂中，學生利用自己的移動端觀看教學視頻。由于學生的自控力較差，難免會受到諸多因素的干擾，他們也許在觀看教學視頻的同時觀看球賽、與人聊天等。而且，學生在獨立觀看教學視頻時，也會出現很多不可控的因素。比如：學生在課堂前由于其他事情的影響，并沒有觀看視頻，或者沒有理解視頻中的教學內容，這種沒有充分學習的狀態將關系到課堂教學活動的開展質量。很多學生在觀看視頻資料時遇到不懂的問題，不能及時向教師反映，教師更是無法在學生觀看視頻資料時，隨時了解學生的學習情況和學習進度。降低了實驗教學的實踐性針對具體的大學實驗課教學，真實的實驗教學環境會帶來更加良好的教學效果。在觀看視頻過程中，學生只能對實驗設備、實驗器材、實驗藥品等通過圖片形式形成初步的印象，若名稱較為復雜，只會加重學生的記憶負擔。但是在真實的實驗環境中，學生不僅能看到實驗對象的形狀、顏色，還能同時調動觸覺、嗅覺等多種感官形式，在實踐中就能輕松記住實驗對象。更為重要的是，實驗的步驟僅僅靠觀看視頻是無法獲得的，復雜而煩瑣的實驗操作步驟，只有學生自己在操作的過程中邊操作邊向教師詢問，才能加深對實驗流程的理解。翻轉課堂雖然重視和強調學生和教師的交流和討論，但針對實驗課教學，所有的討論都需要建立在實驗的基礎上，若實驗無法順利完成，學生之間的討論也只會流于形式，無法從真正意義上完成實驗課的教學目標，大大降低實驗教學的實踐性。
4我國實施翻轉課堂教學模式的建議
針對翻轉課堂教學模式在大學實驗教學應用中存在的不足，需要根據我國實際的教學情況和實驗課教學的特殊性，改進翻轉課堂教學模式，為今后更好地開展翻轉課堂提出建議。認清我國教育實情，發揮教育優勢我國一些高校在實施翻轉課堂時，明顯存在一定的跟風現象，盲目否定自己的教學優勢。首先，翻轉課堂起源不在中國，我國教師資源普遍是實際課堂教學經驗豐富，信息技術較差，沒有必要嚴格按照微課程視頻制作的要求，來要求教師制作類似的視頻，完全可以采取另一種模式。比如將實際的教學課堂錄制成視頻的形式，然后通過網絡手段，供全國的學生的免費學習，將教師豐富的課堂教學經驗與現代化的技術手段結合起來。同時，在應用翻轉課堂時，要學習其背后的理念精髓，然后結合教學實際，探索出更加適合我國發展的課堂教學模式。倘若僅僅追求形式，把翻轉課堂簡單看成微視頻，那將難免為我國教育發展帶來不利影響。轉變教育理念，堅持以人為本翻轉課堂讓教師對教學有了新的理解，它不僅是教學結構的翻轉，更是對教育思想的翻轉，教師要關注每個學生的個體發展和個性化需求，為學生提供獨立的個性化學習環境。這樣的教學理念和我國的新課改核心思想不謀而合。學生是教育的本體，是學習的主體，教育觀念直接影響著教育行為。在實施翻轉課堂時，教師要轉變教育觀念，始終堅持以人為本，在每一個教學細節中關注學生的自我發展。在視頻錄制前，要了解學生已有的知識背景和真正的學習需求；在視頻播放中，隨時評估學生的學習情況；在課堂討論中，啟發學生不同的思維方式，將育人為本的教育理念落實到具體的教學環節中。重視不同學科教學的特殊性翻轉課堂是一種較大的教學模式，在應用于不同的學科教學中時，要先考慮不同學科教學的特殊性，根據學科的特點，適當調整翻轉課堂的教學方式。在大學實驗課教學中，實踐性、操作性是其根本特性。教師可以將微視頻作為一種教學手段，并不需在實驗環境中跟隨視頻進行操作。這樣安排，教師就能夠在旁邊隨時了解學生的操作情況，針對實驗過程中出現的問題及時解答。學生在課堂中觀看視頻，和教師、同學一起完成實驗操作，不僅增強了實驗的趣味性，而且加深了對知識的理解，提高了在具體的實驗演示中運用知識的能力。然后在課堂討論中，教師便能夠根據學生的實驗進度和實驗結果，適當增加討論話題的難度，提高討論的意義和價值。
參考文獻
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