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教育教學典型案例反思范文1
隨著課程改革的不斷深入和發展，教師的專業成長已成為實施新課程的瓶頸，那么如何促進新理念轉變為教師的教學行為？是日前課程改革中亟待解決的一個關鍵問題。而案例教學是通過典型案例呈現出實際工作的情境，通過對案例的分析和討論，使受訓者能更有效地接受新的觀點和理念、提高行為技能、改進內隱決策、增進解決問題的能力。教學案例則是課堂中真實的故事，是教師在實際教學中的困惑，足以引發教師思考和討論的事件，又解析某一教育理論。因此，無論是案例教學還是教學案例關注的是學校、師生、教學問題的解決，它可以激發教師對實踐問題作出多樣化的理論解讀，促使教師在交流、碰撞中，相互學習、借鑒、提高，對促進教師專業化的成長都具有諸多價值和功能，它是理論聯系實際的中介和橋梁，是教師專業成長的途徑、教學相長的階梯。
二、研究的目標
1.通過案例學習，促進每一位教師研究自己的教學策略和行為，分享其成長的經驗，積累反思的素材，在實踐反思中調整、改進自己的教學策略和行為，提高課堂教學的技能。 2.運用案例教學，把接受式培訓導向參與式培訓，在分析案例、情景模擬、角色換位、集體討論、多角度思考、交互式討論、開放式探究的過程中，加強教師的能力建設。3.記載教學過程中發生的故事，提升文字功底，積累教學經驗。
三、研究主要內容
1、目前教師專業水平現狀的剖析，及促進教師專業成長的措施和對策；2、探索案例特性，案例學習與教師專業化成長的密切關系及作用；3、探討如何撰寫案例和案例教學，“解讀”不同教師的教學實踐；4、尋求精選、分析、拓展、研究案例教學的方式，有效促進教師的觀察分析、文字記錄、理論水平等專業能力的提高。
四、課題研究的方法
以本園A、B教研組為研究基地，行動研究法為側重點，采用調查法、經驗總結法、研討法、個案法等多種方法綜合進行。
五、課題實施步驟
第一階段（2006、6-2007、7）：選題、制定研究方案；開題；完成本課題的組織工作；開展園本案例的學習，培訓，通過講座、座談、教研組研討活動等多種形式，使教師對課題新理念能融會貫通，增強教師的的研究意識、整體意識、創新意識和教研信心。
第二階段（2007、9―2008、7）：精選典型案例，通過分析案例、交互式討論、開放式探究、案例教學，使教師對教育行為進行觀察、分析、診斷及多維度的解讀，將具體的教育行為與教育理論聯系起來一并思考，從中加深對教育理論的理解，反過來指導教育實踐。
第三階段（2008、9―2009、7）：根據每一個教師的現有專業水平和個性化學習需要，適時、適宜地開展教學案例的撰寫和研討活動，反思自我教學行為背后的教育理念，“解讀”不同教師的教學實踐，有效促進教師的觀察分析、文字記錄、理論水平等專業能力的提高。
第四階段：（2009、9―2009、12）：以多種形式與方式進行課題成果展示，介紹經驗，推廣、匯編優秀的典型案例，整理教研活動實錄，撰寫結題報告，做好結題有關工作
六、研究結果和分析
（一）領悟案例的內涵，促進教師專業化的成長
觀念是行為的先導，理論是實踐的依據。觀念的轉變起始于頭腦中原有的認識與新理論之間的矛盾，理論的學習引發了教師原有認識與新觀念之間的矛盾，而矛盾解決的過程就是觀念轉變與認識提高的過程。
案例學習與教師專業化成長有著密切關系和作用，能有效促進教師的觀察分析、文字記錄、理論水平等專業能力的提高。感悟到案例研究的意義：1.案例研究可以分享教師實踐的智慧。優秀教師的實踐智慧通過案例來傳遞；全校同伴的經驗，通過案例來分享；教師、專家“實踐共同體”以案例為載體對話與交流。2.案例研究是教師專業成長的途徑、教學相長的階梯。教學案例是教師專業知識結構中不可缺少的一部分；教學案例為教師提供了在典型情境中應對的策略、理論聯系實際的中介。3.從案例研究中發展教師的自我反思能力。案例研究是教師研究特有的話語系統； 案例研究是教師實踐反思的最好形式，教師正是從案例中感悟理念，學會方法，學會從多角度來觀察事物思考問題。
（二）精選名師典型優秀案例，結合本園實踐，組織教師研究，促進教師再學習再提高
1.以研討為主導，交流、反思融于教學實踐中。
精選名師典型優秀的教學案例，并匯編成冊，教研組組織教師教研活動時，組織教師專門學習。從而促進了每一個教師研究自己的教學策略和行為，分享他人成長的經驗，積累反思的素材，在實踐反思中自覺調整、改進自己的教學策略和行為，提高課堂教學的技能。
2.“觀課”，研究、借鑒他人的優秀案例?！坝^課”在很大程度上與我們常說的“聽課”類似。傳統的聽課目的比較單一，而且聽課之后幾乎沒有什么評論。而觀課作為一種教育研究范式，注重在教研活動中提倡合作、互助、共享意識采用不同的形式，加強教師間的專業切磋、協調與合作。
3.在研討――實踐――評議――反思的循環過程中，為教師的專業化發展搭建了平臺。06年的9月到現在，我們采用了“案例教學”、同課異構的“一課三研”等方式，通過提出問題――學習理論――現場教學與探析――認識提升等研討程序，引領老師們把研究和實踐的過程變成自我學習和思考的過程。
（三）研究自己的教學活動，提煉和積累有價值的案例
教學案例是課堂中真實的故事，是教師在實際教學中的困惑，是足以引發教師思考和討論的事件，是蘊含著教育理論的典型事例。
教育教學典型案例反思范文2
近來學校要求我們教師能根據黃海潮的要求寫教育教學案例，尤其是有效提問與有效教學案例?？戳瞬糠纸處煹慕虒W案例之后，發現有一些案例的寫作方法還沒有掌握，有必要在此談談自己的看法。
問題：
較多教師的教學案例就是教案加分析。
什么是教學案例？
教學案例，應該是教學中的一個個案。是對單一的，典型的對象進行非完全的解剖分析。
特性是什么？
教學案例的第一個特性是具有典型性，是對個別的教學情節或者教學的事件或者教學的行為的剖析，需要剖析教師，剖析學生，剖析環境，剖析方法，剖析問題，剖析行為，剖析理念，剖析影響。是解剖“麻雀”式的，因為案例雖小，但也五臟俱全，案例就是這樣。
教學案例的第二個特性是分析性。分析與反思有相同點但也有不同點，相同點是需要進行理性思考，不同點是反思的角度常常單一化，甚至狹隘化，而分析要求將典型性的特性進行相對全面的分析。
第三點，教學案例具有真實性。所謂真實，就是教學案例不是假想，不是預設，而是教學行為的真實再現，可以是實錄，可以是回憶，但不能假設。既然是真實的，所以教學案例是優缺點的共同體，不一定是一堂有效教學的成功案例。尤其是有成功又有失敗的案例，分析的可能性才更強。所以，案例的基本特性是以事實說話。
第四點，教學案例具有深入性。教學研究需要能進行深入的分析，分析就是透過現象看本質。由表及里，由淺入深。這樣的過程就是分析的過程。我在暑期培訓講座中提出的由“想”到“法”的過程，我認為就是案例的深入性過程。對自己的一個案例能深入地去“想”，在“想”之后產生了“法”，這樣就能真切的進行分析。
第五點，教學案例具有多樣性。所謂的多樣性，一是分析的多樣性，二是形式的多樣性。分析的多樣性，是指教學對象和被教育對象的不同，所以，案例的分析是多樣的。形式的多樣性，是我認為怎樣寫的關鍵。
怎么寫？
一，敘事追蹤法
敘事是這類案例的基本行文格式，追蹤是案例敘事的一個過程性，資料性的再現。對一個學生，一種課型，一種文體，一種學法進行系列追蹤。假期中在培訓中聽到的李迪就是這樣的成功者。
二，課題研究法
確立研究的課題，在課題的統一引領下進行案例的篩選，然后進行綜合的分析。有效提問中可以對課堂問題的確立數量進行研究，可以對問題的提出方式進行研究，可以對問題的呈現方式進行研究，可以對主次問題進行研究。 三，夾敘夾議法
案例分析在課堂案例的敘事過程中及時地進行插入性反思分析，一邊敘述案例，一邊進行理性分析。這種方法可以利用在課堂實錄性案例中。
四，實錄反思法
首先進行教學案例實錄，在實錄過程的最后進行理性反思。注意，不能變成教案加反思這樣的形式。應該是課堂教學案例實錄，然后進行教學案例的反思。 五，問題引入法
從發現問題，分析問題，解決問題，這思維的基本模式來進行寫作。在教學中發現了學生思維的遲緩或者思維注意力的渙散等為問題，然后再課堂教學中進行有效提問的探索，最后尋找出有效提問的基本路徑。
教育教學典型案例反思范文3
一、以往教師培訓中實踐性知識缺失的表現
（一）培訓觀念的城市化
圍繞新課改的理念而實施的培訓活動，表現出嚴重的城市化傾向。從城市發起的新課程改革，在內容進度和教學要求上都遠遠高于貧困地區教師和學生的水平。誠然，教育理論具有相通性，城市中先進的做法也值得推廣和借鑒。但調查表明，貧困地區培訓只是一味照搬、生搬硬套地運用城市的那套培訓課程和教材，缺乏對本地教育現狀、課程設置、教師實際需求等方面的深入研究，導致培訓和現實脫節，嚴重削弱了教師參與培訓的積極性，導致教師們普遍認為培訓的實際效果不大，難以將培訓知識“學以致用、學有所用、學用結合”。對此，從城市到當地支教的教師深有體會：“這里的孩子靦腆、害羞、語言表達不流暢，像合作學習、探究學習都很難有效開展，城里的這一套做法在這里應用，處境非常尷尬?！?/p>
（二）培訓內容的理論化
培訓內容是培訓活動中最實質性的因素，直接影響著培訓效果。教師培訓在內容上卻偏重理論，輕視實踐，為節約時間，便于控制，培訓通常僅僅局限于對教育理論的傳授，缺少鮮活的實踐案例支持，讓教師感到培訓內容猶如海市蜃樓，虛無縹緲。在接受調查的教師中，有52.6%的人認為培訓內容以理論知識為主，有36.5%的人覺得培訓與實踐聯系不太緊密或根本沒有聯系。這種脫離實踐的理論，難以說服教師來內化理論，更難以升華理論，外化于日常的教學行為中對教師的教學沒有發揮相應的作用。訪談中經常聽到教師抱怨，“培訓就是去勾畫重點，最后考試”，“這些理論資料大部分只是聽課的時候翻翻，下來根本沒有什么用”。理論作為實踐經驗的濃縮和概括，如果在培訓時只停留在口頭上，就容易造成機械、空洞、教條、刻板的弊病。
（三）培訓方法的單一化
通過現場觀察和走訪調查我們發現教師培訓所采用的方法單一，主要是“專家說――教師聽”的灌輸方法，很少運用現代教學手段，不注意及時地信息反饋，最終使培訓淪為說教。問卷調查中，76.3%的人在培訓常采用的方法一題上選擇了培訓者講授法，占壓倒性比例，僅有14.3%的人選擇了案例分析法，8.2%選擇了問題討論及經驗分享法，而角色扮演和游戲法所選人數為0。這些數據說明，貧困地區的教師培訓以點到為止的單向傳授方法粗淺介紹教育理論與相關知識，忽視了一線教師的主體地位，使教師在培訓中長期處于被動接受狀態。這與新課程改革所提倡的以學生為中心、多種方法并存等理念背道而馳。參訓教師對此既感到厭倦又感到輕松，他們似乎已習慣于在培訓中扮演只需要耳朵和筆記本的聽眾和記錄著角色。教師培訓層面尚且如此，那教師日常教學所使用的方法就不言而喻了。
（四）培訓過程的形式化
整體而言，教師培訓形式化問題非常突出，培訓單位與參訓教師均持應付心理，缺乏內在自覺性。具體表現在，培訓前缺少需求調查，培訓后沒有跟蹤評價，培訓中缺乏科學設計，培訓部門重量輕質、應付了事，忽視實踐環節。而參訓教師也并不重視集中培訓，把縣里的集中培訓當任務，沒有把培訓視為提升自己專業水平的繼續教育。參訓教師把培訓當作“走走過場”，培訓單位將培訓簡化為“專家”上課，培訓變成一種外控的、臨時的、缺乏系統的花架子，組織草率。
（五）培訓者的集權化
教師培訓工作完全是自上而下的過程。國家將培訓權、評價權、監督權都賦予了培訓單位，缺少受培訓教師的參與，這就造成培訓單位大權在握，培訓者無所顧忌的問題。訪談中，相關領導坦言：“教師培訓主要是培訓單位說了算，至于要培訓什么，怎么培訓，培訓多久等問題由我們領導結合上級要求討論決定。”因此，我們在參與培訓觀察時，放眼望去，培訓是只見課堂不見教師，忽視教育發展過程中教師群體表現出來的不適應性，無視教師職業發展的內在要求。很顯然，這種缺乏合理的保障、激勵、約束機制的集權化現象會使培訓止步不前，引發敷衍塞責、弄虛作假之風，教師通過培訓得不到實質性的提過發展。同時這個制度上的硬傷也是造成培訓城市化、理論化、單一化、形式化等問題的內在原因。
二、基于實踐性知識的教師培訓策略
教師培訓中實踐性知識的缺失，嚴重脫離了教師賴以成長和發展的根基?；趯嵺`性知識的教師培訓就是要解決教師基于個別的經驗、生動的教學情景和課堂實踐所生成的實踐性問題。
（一）倡導“ 反思性教學”，促使教師將隱性知識顯性化
“教師即反思性實踐者”的理論要求在教師培訓中倡導反思性教學。目前，在教師培訓中運用反思性教學的方式很多， 比較成功的有行動研究、教育敘事、札記反省、教師專業生活史分析等。教師通過行動研究、教育敘事、札記反省、教師專業生活史分析等方式有意識地反思自己的教育教學，了解自己的教學風格、類型和專業發展脈絡，探索教育教學行為或經驗中所蘊藏的豐富意義，檢視或發現實踐性知識與理論之間的差異并剖析其原因，積累教育教學經驗教訓，調整教學行為并在實踐中加以檢驗，改進和重建自己的教育生活，從而形成自己的實踐性知識體系。很多培訓機構已經把行動研究、教育敘事、札記反省、教師專業生活史分析等反思方法作為培訓內容，引導教師把依附于個體而存在的隱性知識深刻地概括和清晰地表達出來，使教師個體的隱性知識在個體之間，或者由個體向群體進行整體傳播成為可能，從而使教師能自由地學習、實踐、分享與反思教育教學經驗。
（二）開展“教師臨床教學案例研究”，升華實踐經驗
教師臨床教學案例研究是憑借扎根于教學實踐而獲得的“實踐性知識”和“臨床知識”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質性研究診斷教師成長的課題， 幫助教師專業成長。它突出教育內容的特殊性、教師認識的特殊性、教育實踐“ 情境”的特殊性， 是強調個人體驗、深度參與的高層次學習。教師實踐性知識是以特定教師、教室、教材、學生為對象而形成的知識，是作為案例知識而積累、傳承的。因此， 案例研究對于揭示和闡明實踐性知識的形成和發展的規律是十分有效的。開展臨床教學案例研究，既可以讓教師觀摩優秀教師的成功范例，也可以讓教師觀摩個人教學活動實例。通過呈現真實的教育教學情景，可以讓學習者進入特定的教學事件和情境之中，直面具體問題的診斷與解決；從多個角度進行思考， 結合切身經驗進行分析和思考，形成多元回答，產生豐富的、個性化的、無定論的、創造性地解決問題的方案，并通過對話與交流，反思自己的方案，從而建構起這一問題情境對于他們的獨特的意義。
采用教師喜聞樂見的培訓方法，升華教師的實踐經驗，從而促進教師的專業發展，這是擺在每一位培訓者面前的重要課題。我認為，長篇大論的理論探討并非教師所長，而生動的、鮮活的教學案例是教師寶貴的財富，開發教學案例，應該成為教師培訓中值得運用的策略。
1.開發教學案例
開發教學案例，能為教師提供一個記錄自己教育教學經歷的機會，促使教師更為深刻地認識自己工作中的重點和難點，促使教師對自身行為的反思，提升教學工作的專業化水平。
（1）撰寫自己的教學案例
每一位教師都有自己獨到的教學經歷，都有自己獨特的教學事件，校本培訓中，鼓勵教師堅持不斷地把自己經典的教學故事撰寫成案例，使自己比較模糊的教學思想清晰化，比較乏味的教學過程趣味化，使自己的教學反思經?；?。
（2）調研收集同事的教學案例
組織教師積極參與“觀課議課”活動，收集整理同事的教學事例，拓展事例的收集與整理渠道，并把教學事例改編成教學案例。實踐中，我們發現青年教師的教學，盡管讓我耳目一新，但確有值得商榷之處，老教師的教學，盡管有些陳舊，但確有值得推廣的東西。廣大教師的教案設計、課堂教學、作業批改等，都能改編成我們用以培訓的典型案例，而且這些案例極具針對性。
（3）從報刊上擷取優秀的教學案例
讀書看報應該成為教師的習慣，采用“報刊擷英”的方式收集案例，是教師得以專業引領的有效方式。校本培訓中，學校所訂的三十多種報刊雜志成了我愛不釋手的讀物，如《人民教育》、《中小學教師培訓》、《新課程教學案例 》、《小學各科教學（復印資料）》、《小學教學研究》、《小學青年教師》、《中國教育報》，等等。對報刊上的好案例，我反復品讀，力爭內化成自己的東西，并在培訓中有效地運用。
2.應用教學案例
（1）擬定培訓計劃。為了避免培訓內容的籠統、重復、零亂等現象，培訓中應擬定計劃，力爭使培訓的內容既具系統性，又具操作性，針對性，顯示指導性，增強實效性。
（2）創立應用模式。如何運用典型的案例進行有效地培訓培訓，這就需要講究應用形式和技巧。為了便于操作，我創立了應用的基本模式：引出話題――描述案例情境――分組討論――交流討論結果――評析見解。我們在采用基本模式的同時，還創造出許多變式，如片斷展示――經典解讀、案例對比――優劣評析、案例反思――重新設計等，讓模式彰顯出了生命的活力
（3）反思應用效果。每次培訓后，我們都要認真反思：從案例的內容選取到案例的語言描述，從案例的呈現過程到案例的討論結果，從培訓的宏觀調控到現場的具體細節，從培訓者的構想到被培訓者的收獲等等。
教學案例是教師的財富，也是教師培訓的有效資源，運用教學案例進行教師培訓的確是教師喜聞樂見的有效方法。教師培訓中，教師既是培訓者，又是被培訓者。參與這種培訓，既能體驗培訓者的角色，又能體驗被培訓者的角色，既能發表自己的學術觀點，展示自己的教學藝術，又能參與同行的學術討論，拓展自己的認識視野，受到實踐與理論的熏陶，從而轉變觀念，改進教學方法，使自己的教學效果有顯著的提高。
教育教學典型案例反思范文4
一“、理論之應用”取向的教師職前實踐教學
教師職前培養中傳統的實踐教學安排在師范生學完理論知識之后，主要以兩種形式存在著：“基于學校”的實踐教學和“基于大學”的實踐教學?！盎趯W?！钡膶嵺`教學源自歐洲藝徒制度的傳統［1］，師范生以學校②中的指導教師為“師傅”，自己為“學徒”，且在學校進行一段時間的教育教學實踐。從歷史進程來看，英國的“見習生制”和美國的“學徒見習制”可算是早期的典型。“基于大學”的實踐教學是師范生在大學③的理論知識學習，同時進行各種模擬實踐活動，其中影響最深遠的是由斯坦福大學艾倫（DwrightAllen）及其同事所創立的微格教學。無論是哪一種形式，實踐教學都具有“理論之應用”的取向。“理論之應用”取向的實踐教學強調普適性的教育理論對于教育實踐的指導作用，包含著理解教育理論與教育實踐關系的兩種立場：一是實踐的典型化，即尋求實踐的典型化的理論構建；二是理論的實踐化，即把教育實踐作為科學原理與技術的合理運用。前者標榜對實現特定價值的技術普遍化的追求，它是師范生通過將別人以及自身的經驗典型化并概括為“優秀的教育教學”，從而試圖將其作為人人共享的技術；后者以階層秩序的方式把教育科學分為“基礎”和“應用”或是“母學問”與“子學問”，它所倡導的是先“理論”后“應用”、“實習”這樣一種專業教育計劃。［2］前述傳統教師職前實踐教學的兩種形式恰恰包含著這樣兩種立場。首先，在教師職前培養過程中，由于師范生在學校學習的往往是一些普適性的公共理論，當他們面對學校的具體狀況、面對學校指導教師個性化的行為示范時，不免產生理論與實踐之間的“隔閡”。理論與實踐的脫節，導致了教育實踐中狹隘的經驗主義，即師范生在學校的實踐中以通過對師傅”教師的觀察和模仿學習為主，從而獲取具有一般性的教育教學原則。這便是教師職前“實踐的典型化”過程。且不說陷于機械性學習狀態的觀察模仿本身“并不是一種有深度的學習”［3］，即便師范生在實踐中超越了對“師傅”教師的外在模仿，由于他從“師傅”的經驗中思考、歸納出來的是一些意在普遍適用的教育原理和原則，當他試圖將這些原理或原則應用于自己具體的教學情境時，理論與實踐的“不契合”依然會產生。這種“實踐的典型化”過程，把“師傅”教師的“典型的實踐”特權化，從而剝奪了師范生實踐的多樣性和獨特性，最終將師范生的實踐推向對一般性教育教學原則的依賴。其次，“基于大學”的教師職前實踐教學雖然旨在改善師范生理論學習與教育實踐之間的時空阻隔，但是師范生進行實踐的模擬環境是簡化了的，它被抽離了真實教育現場的復雜性，師范生在實踐過程中無法全面而真實地感受教育現場的各種情況，無法獲得各種真實的體驗。所以，對于現場的教育教學，一方面師范生會因為缺乏教育實踐的閱歷而難以領會，另一方面即使他們有所領會，同入職以后的實踐也仍有很大的距離。［4］這種缺陷的產生，歸根到底還在于其內在的“理論的實踐化”立場。在這里，理論作為師范生實踐的知識基礎，是那些“可以通過標準的途徑而直接應用于課堂的東西”［5］，它排除了實踐情境本身和實踐情境的具體性。如若要使這樣的理論在實踐中有效，便只有抽去實踐中復雜的不確定因素而以剩下的確定性因素作為實踐情境的全部；“基于大學”的實踐教學將師范生原本復雜的實踐情境“簡化為”具有核心特征的模擬情境，正好符合了這樣的理論應用的要求。所以，即使“基于大學”的實踐教學使教育理論向教育實踐轉化的具體路徑縮短了，但是“理論的實踐化”這一立場并沒有改變。由此看來，包含“基于學?！焙汀盎诖髮W”兩種形式的傳統教師職前實踐教學，在本質上都是“習慣性地、不假思索地、錯誤地依賴理論”［6］，從而將教師職前階段的實踐教學與理論學元對立起來，不僅使得整個教師職前教育階段的課程體系陷于科學主義的范式之中，而且使實踐教學受技術理性主導并追求客觀的、價值中立的課程產品，也就是說，每一學校、每一師范生實踐的特殊性被忽視了。所以，師范生在實踐過程中難免感到所學理論與實際經驗之間存在著很大的反差，在這種矛盾中，他們找到的出路有時甚至是使用自己在中小學讀書時老師們所常用的教育教學方式［7］。
二“、實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學
“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學，旨在改變教師職前培養中對于教育理論和教育實踐關系的傳統立場。在“理論之應用”取向的教師職前實踐教學中，理論優先于實踐，實踐受理論的指導，因而理論是處于實踐之“外”的，意味著來自實踐外部的審視；而在“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學中，理論則時刻處于實踐之“內”，它在實踐活動中內隱地發揮作用，實踐主體不再只是被動地為理論所控制，而是參與著“理論”的構建。這種新的立場，有助于教師職前實踐教學擺脫傳統的科學主義范式，從而在課程開發的實踐范式下獲得新的發展。從世界范圍來看，從20世紀80年代以來，這樣的教師職前實踐教學在美英等一些國家的教師職前培養中得到推行，我們可以從中總結出一些相似的特征。
（一）變革實踐教學的要素構成在“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學中，以實踐過程和實踐性知識的獲得為起點，讓師范生在一定程度的實踐基礎上建構理論知識。它強調，雖然實踐過程的順利進行需要一定的理論知識來支持，但理論知識在其中并不具有核心意義——其對實踐過程的作用必須通過實踐性知識這一中介。它以實踐任務為中心來組織課程內容，所需要的理論知識也要圍繞實踐過程來選擇、組織和學習。它以實踐過程為學生學習的主要形式，并通過工作樣本，包括作品、表現等來評價學生的學習結果。因此，“實踐中之理論”取向的實踐教學一般具備以下要素。
1.注重職場經驗的分散性獲取雖然實踐的具體時間長短有別，但是一些進行教師職前教學改革的大學為增加師范生的職場經驗，都在原有基礎上大大增加了師范生在學校實踐的時間，以使師范生能有更多的機會接觸教學實際，拉近師范生與未來職場之間的距離。因此，大學便對師范生的實踐給予了分散的安排，即師范生在學校實踐中獲取的經驗不是一次性的，而是多次的，實踐機會也是不連續的，分布在整個職前教育階段的不同時期。通常，師范生會在職前教育階段的初期就有機會接觸學校的現場教學，從而得到直觀的、具體的教學經驗，并對自己將來從事的職業以及職業環境有一個基本了解，從一開始就使師范生的經驗獲取與理論學習交織在一起。師范生實踐機會的分散安排，為師范生進行多樣化的實踐提供了條件。例如，可以讓師范生有機會面向不同年齡段、不同區域的學生進行教學，深刻體會教學對象與教學環境的多樣性與復雜性。同時，師范生實踐機會的分散安排也有助于使師范生的實踐經驗由淺入深、循序漸進。比如，先是安排他們進行一般性的參觀、考察或訪談，再針對學校教育教學的一些具體方面進行有目的的、小范圍的探究，然后再展開較為全面的學校教育實踐。師范生可以在這種漸進的實踐過程中使自己不斷由職場的“邊緣”向“中心”深入發展，并且可以在逐步獲取全面經驗的過程中發現并聚焦于特定的問題，從而有助于他們在整個實踐教學中獲得有效的學習。
2.在實踐中“嵌入”理論性研討實踐教學的改革項目一般要求師范生在實踐過程中定期參與理論性的研討活動。這些研討活動有的安排在學校教學現場，有的安排在大學中進行，目的在于讓指導教師和師范生一起對在學校教育教學現場觀察到、經歷到和體驗到的事件和問題進行分析、討論，從而使師范生對教育教學有更為深入的理解，解除師范生的困惑?？梢?，在這里師范生的學習不是事先全部設定好的，而是在利用理論知識的同時尋求構建師范生的實踐性知識。因此，這樣的安排使整個實踐教學過程凸顯探究性，師范生不僅要進行個人的反思，還要進行群體性的反思與討論，即與指導教師和同伴一起展開研討。在這個過程中，實踐教學就在實踐體驗與研討活動的循環中不斷螺旋上升，把師范生的實踐性學習不斷向前推進。這恰如東京學藝大學教師教育課程開發研究中心的巖田康之所認為的：師范生實際接觸教育現場的經驗是必要的，但即使接觸的機會再多，如若沒有將現場的課題與大學進行的研究相互聯系起來進行觀察的話，也是難以形成解決現實教育問題的能力的，因此，教師職前實踐教學的組織需要以教育現場的學習及對其的思考為軸心。［8］
3.教學案例、日志、札記的綜合運用隨著教師職前實踐教學取向的轉換，一些整合理論與實踐的工具，包括日志、札記和案例撰寫被納入實踐教學之中。就三者來看，案例撰寫與日志、札記密切聯系。在案例形成的過程中，反思性的日志、札記以日常的觀察記錄與分析而成為撰寫案例的重要資源。但是，案例撰寫與日志、札記又有所不同，一般來講，案例的關注點常常聚焦于某一特定的方面，比如兒童研究，而且有時案例的內容會在時間和空間上具有一定的跨度；相比之下，日志與札記所呈現的問題涉及面較廣，較多地會針對某一情境中的教育教學事件，而在時空上是沒有跨度的。因此，撰寫案例能使師范生更加專注于學校中某些方面或某些人和事的持續性觀察與思考，從作用上說它與日志和札記不能相互取代。日志、札記和案例撰寫在實踐教學中的作用是雙重的。一方面，它們作為師范生臨場觀察后所收集到的各種材料——特定的兒童、學生個體或集體的學習情況、指導教師的實踐、師范生自己在教學上的體驗等；另一方面，它們作為記錄師范生用以反思所觀察到的事件的手段，從而形成師范生自己的教育教學觀念。因此，日志與札記一般以描述為基礎，在此基礎之上逐步走向解釋、分析與探究。［9］正是通過這樣的方式，師范生以敘事的方式將自己的實踐性知識揭示出來。
4.強調“檔案袋”評價方式在教師職前實踐教學中，許多大學都強調使用“檔案袋”評價方式。使用“檔案袋”方式可以將所有證明師范生實踐表現的材料集合到一起，是一種更為綜合和整體的評價方法。一般說來，師范生在實踐教學中所需構建的檔案袋包含來自各方面的材料，如：一堂課或一個單元的教學計劃；學生的作業、測驗；課堂或班級活動的照片、錄像；師范生的日志與札記、對一堂課的細節描述或分析、對教學活動后果的反思；指導教師的記錄、建議；同伴的建議；學生的評價等。強調“檔案袋”的評價方式，表明在實踐教學中對師范生實踐表現的評價不拘泥于指導教師觀察后所作的最終結論?！皺n案袋”的組建，不僅使師范生在對其實踐教學的評價中有了自己的聲音，而且通過“檔案袋”提供的依據可以見證他們自己的經歷過程和進步過程，也能促使評價人員在實踐教學中等待足夠長的時間來理解這些進步。同時，師范生充實“檔案袋”的過程與“檔案袋”本身同樣重要，因為它不僅是強化師范生進行實踐反思的一個途徑，也是師范生在實踐中學習的一種方式。這種注重過程的質性評價方式，在本質上體現了實踐教學中對師范生進行成績評定的發展。
（二）改善實踐教學的實施環境教師職前實踐教學要素構成的變革，還需要有一定的外在條件加以保障。這主要表現在實踐教學實施環境的改善上，包括宏觀環境和微觀環境兩個方面。
1.以伙伴合作建立師范生浸潤于現場的宏觀環境無論是“基于學?！钡倪€是“基于大學”的教師職前實踐教學，在其規劃與實施中大學都承擔著培養教師的主要責任，學校在教師職前培養中的介入，無非是起著“配合”的作用，即提供師范生實踐的場所。這導致大學教師常常以專家身份出現，去學校檢查師范生在現場的實踐情況。這樣的關系或許被冠以“合作”之名，但實際上充其量只是一方向另一方尋求幫助的過程，只是一種“互補式”的關系，即大學和學校各自具有獨立的、互補的責任，兩者之間缺乏進行對話的意圖。在這樣的關系中師范生較難以深入學校進行實踐。因此，實踐教學實施環境的改善就在于要建立起一種能使師范生“浸潤”于學?，F場的環境，它強調大學與學校之間的共生性而非功利性或工具性的關系，取代“互補性”關系的伙伴合作關系，體現“合作”的本質意義，即：（1）合作并不僅僅是一個技術過程，合作雙方對于合作目標和遠景的共識、價值觀念的交流與磨合、角色與權利關系的重構等，不但是合作的組成部分，也是保證合作得以成功的關鍵特質；（2）合作是平等的和互惠的，合作是為了雙方的利益，而且這種利益是同時發生的；（3）合作需要雙方的努力和投入。［10］大學—學?；锇楹献麝P系的建立首先依賴于制度層面的政策驅動。20世紀八九十年代，美國卡內基教育和經濟論壇的報告《國家為培養21世紀教師做準備》（《ANationalPrepared：Teachersforthe21stCentury》）、霍姆斯小組的報告《明日之教師》（《Tomorrow’sTeachers》）、《明日之學校》（《Tomorrow’sSchool》）和《明日之教育學院》（《Tomorrow’sSchoolofEducation》）均不同程度地論及了這一內容。這一時期，還創造了“專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchools（PDS））”這一謀求大學與學?；锇楹献鞫鴮嵤┙處熉毲皩嵺`教學的具體載體。同一時期，英國政府也提出要加大學校在師資培養中的作用，學校要承擔教師職前培養的“共同責任”。［11］通過一系列政策的驅動，教師職前教育的責任需由大學與學校共同承擔的理念，逐步在制度層面得到推行。改革實踐也顯示，大學—學?；锇楹献麝P系的建立還依賴于在文化層面雙方成員間“同事性”關系的建立，即雙方以尊重對方已有的文化為基礎而形成新的共同體。新的共同體文化，不是圍繞行政人員的意圖和旨趣進行硬造的人為的合作，而是一種基于教師之間自愿、開放、互信和支持的合作文化。［12］大學—學校雙方“同事性”關系的建立，不僅有利于師范生以真實的方式持續地獲得對學校教育教學生活的具體的、第一手的經驗，而且有利于師范生、大學指導教師和學校指導教師共同承擔對實踐教學工作的規劃、實施與評價，包括：（1）大學和學校的指導教師組成合作團隊共同對師范生進行指導；（2）師范生、學校指導教師和大學指導教師均可參加在教育現場舉行的座談研討；（3）大學指導教師可介入師范生和學校指導教師在現場的教學；（4）學校的指導教師也可自由地介入到師范生在大學的學習活動中去。
教育教學典型案例反思范文5
我認為應從以下三個方面進行教學反思。
一、教學觀念的反思
教學方法的改革，首先是教學思想的改革。傳統的化學課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練，把學生當作灌輸的對象、接受器，甚至連一些化學實驗現象都只是教師的口述，而不給他們親自動手或觀看演示實驗的機會。這就導致我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣。新課程的課堂教學十分注重追求知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。教師教學觀念的更新是課程改革成敗的關鍵。因此在新課程付諸實施中，教師的教學觀念必須要新，決不能守舊。
二、教學方法的反思
在教學方法上，我們應拋棄原先那種“一張嘴、一本書、一支粉筆”的怪圈。實驗是一個非常好的教學手段，可以提高學生學化學的興趣，培養動手能力。化學教師應想方設法多做演示實驗，改進實驗，有條件的話讓學生自己多做實驗。在現代化學教學中，學生喜愛的教學手段是多媒體CAI動畫、錄像和化學實驗，我們可選擇教材中的一些典型章節，制作成多媒體課件、錄像教學，可以增加教學內容和教學信息，使抽象的化學問題簡單化，使靜態的理論動態化，從而化難為易。
三、教學過程的反思
1.化學實驗的反思?；瘜W是一門以實驗為基礎的科學，實驗教學未必要按部就班。例如在做濃度對化學反應速率的影響時，我作如下改進：在兩支試管中分別加入相同體積的濃HCl和稀HCl，同時放進大小相同的Zn粒，迅速塞好帶玻璃管的橡皮塞（玻璃管上端系一塑料袋，袋內不留空氣），2分鐘后，盛有濃HCl的試管上的塑料袋可膨脹70~80ml，而盛稀HCl的試管上的塑料袋卻膨脹不到10ml，經過改進，實驗可見度大，對比性強，需要說明的問題簡單明了。另外，可以改進實驗，變驗證性實驗為探究性實驗，創設探究情境，激發學生的探究情趣。
2.公開課的反思。公開課應該求真務實，多一點本色，少一些粉飾?；瘜W公開課只有堅持以人為本，正確把握學科特點，遵循教學規律，選擇合適的教法，才能實現優質高效的目標，扎扎實實地推進課程改革的深入實施。
四、教學反思的方法
教學反思要求教師保持敏感而好奇的心靈，經常地、反復地進行反思，選擇多種教研方法進行反思。教學反思的基本方法，我做了初步探討。
1.教學后記反思法。教育家蘇霍姆林斯基曾經建議每一位教師都來寫教育日記、隨筆和記錄，這些記錄是思考及創造的源泉，是無價之寶，是教學科研的豐富材料及實踐基礎。教師應依據教師職責和新課改的要求，堅持對自己的教育教學進行回顧與思考，并記錄下來。對每堂課的整個過程回憶再現，思所得，發揚長處，發揮優勢；思所失，汲取教訓，彌補不足；思所疑，加深研究，解惑釋疑；思所難，突破難點，化難為易；思創新，揚長避短，精益求精。持之以恒，必能把經驗“點”連成“線”，最后鋪成“面”，形成自己的教學“體系”。這是教師專業化成長過程中的寶貴“財富”。
2.觀摩公開課。通過觀摩別人的公開課，分析別人成功和失敗的原因來反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。教師可以通過聽名教師或專家講課，觀看優質課例，對照自己的教學行為進行比較，找出自己與別人的差距，制定自己新的發展點。在課后與授課教師及時進行交流和分析，推動教學策略的改進，這在無形中會促進化學教師教學反思能力的提升。
3.案例研究法?！八^案例，其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事例，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述?！卑咐芯烤褪前呀虒W過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、探討。所選的案例，可以是自己教學中的典型課例，也可以是別的教師的課例。通過案例研究，可以總結成功的經驗，反思失敗的教訓，探討有效的教學規律和方式方法，從而進一步促進教師自己的專業化成長。
教育教學典型案例反思范文6
【關鍵詞】幼兒教育；案例分析；發展
進入21世紀的十年來，我國經濟不斷發展，國際地位不斷提高，國家的發展越來越依靠于人才，重視教育已成為全社會的共識。越來越多的人開始關注早期教育的問題。廣大家長已經不再是僅僅要求孩子在幼兒園中得到全面的照顧，而是迫切希望孩子能受到良好的早期教育。
在新的幼兒教育要求下，我們的幼兒教育者要不斷地創新幼兒教育的工作方式，提升工作能力，正確認識教育案例并開展教育案例分析工作是一條最直接、最科學的途徑。
一、教育案例發展及認識
案例和案例研究是個泊來品，最早被運用于哈佛法學院，后來依次被運用于哈佛醫學院、商學院和教育學院。20世紀初，案例研究思想就已經使西方的教師教育得益匪淺?？缛胄率兰o后，隨著我國教育改革的深入尤其是新一輪課程改革的推進，案例的價值已經愈來愈為我們所認識，案例及案例研究已經漸漸成為我國教育理論與實踐領域一道亮麗的風景線。
對于案例的定義，各國學者對其的理解各不相同，勞倫斯將案例定義為一個復雜情景的記錄；漢森則愿意把案例說成是對真實事件的描寫，能引起大家的思考和爭論，且富有啟發性；理查特卻認為教學案例描述的是教學實踐以豐富的敘述形式，展示了一些包含有教師和學生的典型的故事。我國學者顧泠沅認為，“案例是指包含有某些決策或問題的教學故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平”。[1]綜合各家之言，現階段大家比較公認的教育案例的定義是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述。所以用三個詞語可以來簡單歸納教育案例：事件、故事與描述。針對以上定義，我們來具體講一講一個教育案例應該具備哪些特點：
1、真實性：教育案例講述的是已經完成的教育事件，表現的是真實事件的重要的實踐意義，絕不可以是杜撰出來的虛假的事件。
2、故事性：教育案例重新關注教師自己的親身經歷，不僅把自己擺進去，也要把幼兒擺進去，而且把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件，是人與知識打交道或人與人打交道時發生的某個故事。
3、價值性：教育案例描述的故事內蘊豐富，具有教育研究價值。一個案例，無論其事件的大小，都應當蘊涵豐富，能引起大家的思考和爭論，給人許多十分有益的啟示。[2]
因此，只有具備了以上三個特點的教育案例，才是一個合格的教育案例，只有理解了什么是合格的教育案例，才能真正地通過教育案例的研究得到促進教學的效果。
二、教育案例研究的認識
教育案例研究，是指教師把平時在教育教學中發生的事件以案例的形式予以呈現，通過分析、研究、探討的一系列思維加工過程，促成問題的解決和成功經驗分享的研究方法。具體而言，就是教師以課堂教學、班級管理、幼兒教育、人際交往等方面遇到的問題作為研究內容，通過查閱有關文獻資料、訪談、觀察等方法收集數據，進行全面、深人、細致的分析研究，形成含有問題及問題解決方法的案例，再通過研究及探討，獲得教育的新經驗，概括教育的新方法，啟迪教育的新思想，提升教育的新理念。教育案例研究的實質是對教育事件現象的解釋，是對已有教育實踐的理性開掘和理論解釋。
同樣的，針對教育案例研究的理解，教育案例研究也具有幾個重要的特點：
1、案例研究是質化研究的一種方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，而是帶著研究問題，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論，從中尋找帶有一般性的教育規律。
2、案例研究強調在自然情境中收集第一手資料，完全體現研究的開放性。這就要求研究者走向田野，走入活動和課堂，走近教師和幼兒，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，了解在“自然、真實的情境”中到底發生了什么事、為什么會發生、產生了什么后果以及當事人對此的感受和看法，并且在甄別和篩選資料時，要做到客觀、中立、真實地再現事實，不能有某種期待和偏向。
3、對資料的分析以歸納法為主。案例研究要求研究者花費大量的時間去收集各方面的資料，而事前并不考慮哪些資料是重要的、哪些資料是無關緊要的、哪些資料將是研究假設的佐證等問題，研究的結論是隨資料的收集而逐步明朗化的。案例研究是一個自下而上的動態過程，在整個研究過程中，研究者逐步歸納概括出一般概念，從而獲得對研究現象的深刻認識，并從中建構理論。[3]
通過上面的分析，我們可以說，案例研究是自然的，它是真實的教育教學工作與思維研究相結合的結果，可以用于解決教育教學過程中出現的典型問題，通過觀察與反思、合作與交流，以求調整與改進現有的教育教學行為，對教師的時間做出指導；案例研究是開放的，案例提供的是真實事件，同樣的事件在不同的教學情境下可以得到不同的分析結果，在相同的背景下因為參與者的著重點不同可以做出不同的分析，就是說允許每一個人對案例的分析、研究和解釋有其獨到的見解。
三、教育案例研究的在幼兒教育工作中開展的意義
基于目前社會對幼兒教育要求不斷提升的形勢和教師自身專業成長的需要，幼兒教師開展教育案例研究有很大的必要性。一方面，現階段，素質教育成為我國幼兒教育的新的發展要求，給廣大幼兒教師提出了重大的機遇和挑戰，它需要教師進行角色轉型，通過在實踐中的不斷研究，更新教育教學觀念、調整認知與能力結構、提高分析與解決日常教育過程中不斷出現的新問題的能力。另一方面，對于教師自身專業發展來說，在教師的本體性知識和條件性知識達到一定基礎后，實踐性知識對于進一步提升教師的專業水平起著決定性的作用，而這類知識的獲得，因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征，要求教師通過自我實踐的反思、研究和訓練才能擁有。具體地說，教師進行教育案例研究有以下作用：
1、通過案例研究，教師可以清晰地了解自己的教育教學過程。對于在教學過程所產生的教學方法，可以做到及時的記錄和整理，時間一長，那么則為案例分析積累了很多好的素材；同時，教師在教育過程中會遇到一些問題，教師能及時記錄，提出自己的見解，思考解決問題的方法，那么這些見解和方法則是我們常常無法利用的隱性知識，如此則促進了教師隱性知識的顯性化。
2、通過案例研究，教師可以更深刻認識到自己工作中的重點和難點。案例研究可以促使教師對平時工作中的“是什么”、“為什么”、“怎么做”等問題做有意識地探索，及時梳理出工作中的問題并加以澄清。這樣的方式無論是對自己今后開展工作還是對其他老師判斷工作的重、難點都有極大的幫助。
3、通過案例研究，教師間可以加強溝通，彼此幫助，分享經驗，共同發展；并且有利于幼兒教師將先進的教育理念落實在具體的教育行為之中。通過交流，教師一方面能從案例中發現自身的不足以便不斷改進，另一方面，也會在不知不覺中提升自己的能力，獲取更多的直面教育教學實踐的研究經驗。
4、通過案例研究，教師可以進一步增強自己的研究能力和觀察能力，更易于尋找到基于自己實踐之上的理論假設，還可能總結出一些新的教育理論。另外，教師的教育案例可以作為教育理論工作者的寶貴資料，為理論到實踐架起了一座橋梁，從而可以避免目前理論界關于教育研究從理論到理論的弊端，進而可以克服研究者和實踐工作者之間的距離，以利于幼兒教育的整體發展。
5、案例研究是一個從發現問題到解決問題的過程，這一過程使得教師可以獲得新的知識和解決問題的方法以及自我探索的學習能力的同時，他們培養了更堅定的意志以及更強的求知欲，這樣他們將可以萌發出更多的想法，達到案例的不斷創新，而這一點，將幫助教師突破瓶頸通向教師專業發展更高的境界。[4-5]
總之，每一個幼兒園教師都應當明確教育案例研究對于促進幼兒教育發展的價值，切忌為寫而寫，更不能是為了完成任務而寫?？傊挥姓J真開展教育案例研究工作，促進幼兒教師的專業發展，才可以進一步的提高幼兒教育的質量，滿足社會對幼兒教育的要求。
四、如何開展教育案例研究
在充分的理解了教育案例與教育案例研究的定義，并且能充分的認識到教育案例的價值后，我們來探討一下如何能夠很好地完成教育案例研究。
（一）、教育案例研究的基本思路是把教學過程中真實發生的情景和處理后所受到的效果如實記錄下來，構成案例的主題、背景及問題，然后圍繞問題進行思考與討論，提出解決問題的方法，或者提出新的教學理念，最終形成教育案例?？偟膩碚f，教育案例研究的撰寫要經過以下四個階段。
1、前期準備階段該階段要求研究者了解當前教育改革的方向以及當前教育過程中存在的主要問題，結合自己在教育過程中遇到的問題，通過相關的調研以及老師之間的研討初步確定案例的研究目標、研究任務和案例的體例、類型、結構等。
2、收集材料階段收集充分的案例材料是教育案例研究的基礎，在做好了相關的前期準備工作后，研究者可以通過觀察、訪談、調察以及查閱文獻資料的方法來捕捉最真實的案例材料。
3、分析研究階段該階段要求研究者圍繞案例材料作多角度、全方位的解讀。它可以是教師個體對案例材料的反思，也可以采用集體討論（如教研活動）的方法共同研究。研究時尤其要注意對教育活動作整體的考察和深層次的分析，以對資料進行理性的分析，從中探索造成某種特殊狀況的原因。理論分析階段可采用兩種不同的方式展開：一是主觀--客觀分析，從主客觀兩方面尋找問題的癥結所在；二是現狀--過程--背景分析，從現狀分析追溯其形成發展過程，并討論過程和現狀的動態的因果關系，進一步分析過程發生的背景因素，從而挖掘出收集材料的真正價值。必要時案例研究還可以進行文獻分析，即通過查閱文獻資料，從過去和現在的有關研究成果中受到啟發，從中找到支持自己案例研究的理論依據，以增強案例分析的說服力。該階段最好采用集體研討的方式，以求能形成一份有價值的案例。[5-6]
4、形成案例階段。在對案例作多角度研究分析的基礎上，可按一定的結構進行表達，形成教育案例。
（二）、教育案例撰寫的基本要素一般由主題、背景、案例問題、情境與細節描述、教育結果以及思考與討論六個部分組成。各部分的主要要點包括：[7]
1、主題：本案例的核心，到底想反映什么問題，應該從最有收獲及能引人思考的角度確定主題。
2、背景：案例事件發生的時間、地點、人物等基本情況，如也可描述存在哪些問題以及研究方法。
3、案例問題：是指能夠闡述案例的主題，揭示困惑，鏈接有關理論，啟發讀者的反思的問題。
4、情境與細節描述：環繞主題，對原始材料進行篩選，剪裁情節，有針對性地描寫特定的內容，把能突出問題的細節寫清楚，做到引人思考。描述的形式可以是真實教育及生活過程中的對話，也可以是一個引人思考的故事。案例描述不能杜撰，它應來源于教師曾經面對的問題及真實的教學經驗，總之要保證案例描述能夠圍繞主題并凸顯出問題的關鍵。
5、教育結果：教育措施的課堂效果，包括幼兒的和自己的感受等。
6、思考與討論：主要是運用教育理論對案例作多角度的分析解讀，回歸到教育基礎理論層面，是教育案例研究成敗的關鍵。
在具體撰寫教育案例時，其結構可以有不同的表現形式，如：“事實描述+點評”、“全程描述+反思"”、“問題+描述+點評”等。但不管采用何種形式，都必須要做到“言之有物、言之有理、求真務實、小中見大”。需要指出的是，案例研究從發現研究問題到解釋研究的發現，并不是那么步驟分明、循序漸進的，而是一個周而復始的循環過程。其研究步驟可非常操作化地表述為：發現問題--分析問題--擬定計劃--搜集資料--分析資料--批判與修正--試行與檢驗--搜集資料……撰寫案例研究報告。
五、教育案例研究與幼兒教育發展
在幼兒素質教育日益得到大家的重視的背景下，在社會對幼兒教育提出更高的期望時，我們幼兒教育發展應當著重于幼兒生長發育的年齡特征，著重于家庭和社會對幼兒成長發展的影響，然而這些正是我們幼兒教育的空缺所在，因此，為了能夠更好地促進幼兒教育的發展，能達到社會對幼兒教育以及幼兒教育工作者的期望，我們應當充分認識并且重視幼兒教育案例分析對于我們幼兒教育工作者的能力水平的提升以及幼兒教育的發展所起到的舉足輕重的作用，認真的開展教育案例研究，以求提高教育案例研究的實效。
要提高教育案例研究的實效，我們每一名一線教師在案例材料的收集以及更好的教育理念的提煉上具有更好的環境，因此我們一線幼兒教師就應當利用這一條件，更好的開展教育案例分析工作，努力理解教育案例及案例分析，按照案例分析的要求來認真挖掘出教育過程中對幼兒教育的快速發展有促進的案例，完成研究，以提煉出更多的教育理論及方式方法。
希望每一個一線教育者能夠努力做到以下幾個方面：首先需要教育者具有敏銳的洞察力和較強的思辯能力，善于在實際工作中捕捉各種有效信息、獲取案例素材，并從素材中發現問題并把握問題的實質。其次，要有一定的教育理論素養，只有聯系教育理論對發現問題不斷進行思辯和探討，才能揭示問題的本質。相信大家在重視案例分析并且努力提升個人的洞察思辨力及教育理論素養后，對于幼兒教育的發展將會起到極大的促進作用。
參考文獻：
[1]蔡守龍.走向教育案例研究_兼論新一輪課程改革實驗區的教育科研[Z].教育理論與實踐.2003
[2]顧明娟.淺談教育案例和教育案例的研究[Z].教育理論.2011
[3]黃娟娟.教育案例與案例研究_案例教學[Z].學前教育研究.2003
[4]唐協輝.教育案例研究促進教師專業發展[Z].教師之友.2005
[5]洪飛.教育案例研究_教師專業成長的階梯[Z].革新實踐.2004
