前言：中文期刊網精心挑選了關于人才培養的提案范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
關于人才培養的提案范文1
【關鍵詞】中高貫通 國際商務 一體化設計 人才培養方案
中高職一體化人才培養模式改革，是當前職業教育改革發展的一項重要工作，對于辦好人民滿意的教育、形成合理的教育結構、促進職業教育可持續發展具有重要的意義。推進中高職一體化人才培養模式改革，有利于加強中高職銜接，提升職業教育的競爭力和吸引力，有利于高素質高技能人才的培養，以更好地適應經濟社會發展的需要，有利于職業學校學生多樣化的成長，滿足人民群眾的教育需求。
一、中高職貫通專業的培養目標
中等職業教育和高等職業教育是職業教育的兩個層次，和規格上既有共性又有區別。中高職人才培養最終目標都是要立足于區域、行業的經濟建設和生產實際需求，人才培養目標、規格都必須貼近企業生產、經濟建設的實際需要。但中高職處在不同的教育目標體系和層次上，具有不同特點，因此，圍繞中高職不同的培養目標，中高職課程體系一方面要做到高職以中職為基礎，注意相互的銜接；另一方面，中職要以高職為導向，根據高職更高層次的要求對其課程體系進行改革。
二、國際商務專業中高貫通專業建設目標
積極探索上海市西南工程學校與上海電機學院高職學院聯合辦學，中高職教育貫通的人才培養模式，以學生發展為本，提高職業能力為綱，以崗位需求和職業標準為依據，加強素質教育，強化職業道德，明確培養目標，加快專業與課程改革，創新人才培養模式，大力推行工學結合，突出實踐能力培養，滿足學生可持續發展的需求。努力構建結構合理、靈活開放、自主發展的中高職教育貫通的人才培養模式，將國際商務專業建設為具有鮮明上海機電產品貿易特色，國內一流、具有國際競爭力的五年制復合技能型專業。
中高貫通專業將引領學校同類專業的發展、推進學校其它中高貫通試點專業實施，促進學校中本貫通專業的發展、為推進本市職業教育體系的改革創新，起到積極的示范作用。
三、國際商務專業中高貫通人才培方案設計
跨校培養貫通：重點解決當前中高職貫通培養普遍存在的教學管理各自為政、師資隔離、中高知識技能層接不暢、教學資源割裂、實訓資源割裂問題。
跨領域知識能力融通：著力通過教學體系設置、課程改革實現學生跨專業領域知識學習融會貫通問題，根據學生知識接受能力螺旋上升規律，按照技能--理論--綜合的遞進課程體系，合理安排跨專業師資、劃分專業知識結構比例、建設融合課程、整合跨專業實訓資源等方式，解決學生跨專業學習問題。
雙證融通：通過鞏固擴大國際商務、機電課程雙證融通課程，縮短學生就業距離。
創新培養理念：
服務學生終身發展原則。從學生成長規律出發，在學生文化基礎扎實的前提下，注重對學生思想道德發展、心理品質、藝術與審美能力、職業素質、創新精神與實踐能力、興趣愛好與個人特長等幾方面綜合素質的培養與評價。
凸現學生技術技能培養。以技能型人才為培養目標，加強技能培養，抓住技能訓練一條線，技能訓練由低到高，學生的實踐能力得到螺旋上升、提高。
四、課程教學實施過程監督
師資融通：中高職所有教師授課不再以學校為授課單位，實現中高職教師聯合授課、交叉授課，中高職教師課時互認和高職教學提前介入，加強中高職教師之間課程互聽互評與企業評課機制。
教學資源一體化：中高職在專業課程大綱、課程標準、授課計劃、教材、習題庫、案例庫實現資源統合、標準統一，做到中高職教學資源的規范化、一體化；建立核心課程高低年級學生互助平臺，由授課教師參與管理；
考核標準統一化：中高職同時強化課程項目化、過程化考核，增大過程考核在總體考核比例中的比重。設立課程多階段考核制度，形成理論課程過程考核50%、期末考核50%；實訓課程過程考核80%、期末考核20%的統一考核體系；
授課流程貫通：核心貫通課程高職教師提前介入授課、答疑、考核過程；針對部分課程跨時較長，要求教師學期授課伊始，至少安排4個學時進行前導課程知識串講，引導學生鞏固前導課程知識；學期期末，教師至少安排一個學時，進行后續課程前瞻介紹。
跨專業課程建設：強化機電貿易、機電產品報關實務、機電產品單證實務、跨境電商業務等課程建設。
五、中高貫通培養關鍵在于一體化實施
關于人才培養的提案范文2
在接受記者采訪時，她先如數家珍般將舞蹈的美育功能一一道來：舞蹈被譽為藝術之母，它古老而又具青春活力。舞蹈是可以直接作用于人自身生命質量的一門藝術，是通過人自身的形體運動來實現的藝術行為，其本體特質決定了它在素質教育中有著作用于人的生理、心理的特殊效用和不可替代的功能。培養高素質的復合型人才，舞蹈美育不可或缺。
資華筠從80年代起率先在全國普通高校進行舞蹈美育講座，她邊講邊舞，身體力行地把舞蹈美育灌輸給莘莘學子。普及中遇到的最大困惑是什么?資華筠認為是人們頭腦中，甚至包括各級教育行政部門領導對美育功能理解上的差距。
當然現在情況好多了，雖然舞蹈美育與音樂、美術等藝術課目相比仍是弱項，但它畢竟有了發展。尤其當前藝術教育、美育在國民素質教育中的作用被日益看重，舞蹈美育面臨著發展的大好時機，舞蹈教育工作者無不歡欣鼓舞。高興之余也不乏憂慮，因為大好形勢下也出現了一些偏差，資華筠謂之為：大干快上，一哄而起，濫編教材，影響了舞蹈美育事業發展的質量。她在本次政協會議上的提案便是就此有感而發的。她說，最近一段時間舞蹈教材編寫之風盛行，由于看好市場，往往突擊出版舞蹈美育教材，有人甚至不到一個月就編出一本。她本人也接到不少要她擔任美育叢書主編的邀請，要求完稿的期限極短，她覺得短時間內趕出來的教材質量難保，便一一謝絕了。
我們要建立科學、規范的美育教學體系，要制定藝術教育標準，進行舞蹈美育基礎理論攻關，使之逐步完善。資華筠認為，美育不同于一般美學課程，也并非只是傳授某種技藝，它是人文教育的有機組成部分。因此，無論是專業藝術院校的舞蹈專業人才培養，還是普通學校的舞蹈普及教育，都應該站在一個高起點上，要明確舞蹈美育的宗旨、作用和科學化標準，才能使其在素質教育中發揮更多的潛在功效，在提高人的情商、智商方面起到應有的作用。資華筠介紹說，美國曾制訂了《藝術教育國家標準》，規定舞蹈是所有學校規定性課目，同時提出了實施方法和具體標準。目前，西方國家的高等院校也普遍將舞蹈作為必修或選修課，這顯示出當今世界藝術教育的發展潮流。在我國，藝術教育在各級各類學校的普及發展方興未艾，但至今仍沒有一個科學化的統一評估標準。其實，美國搞的這個藝術教育標準是有局限性的，我們完全可以制定出比它更好的。
資華筠最近正主持全國藝術科學規劃重點研究課題——國民素質教育中舞蹈美育訓材科學化探討。該課題涉及多門學科，立足探索具有中國特色的舞蹈美育和具有可操作性、可判定的學科科學化標準。資華筠希望該課題的研究將對美育師資具有指導作用，它不是簡單的提供教材，而是給出科學化、規范化的標準和示范性例證，教師可據此創造性地開展教學，而不是束手束腳地“照貓畫虎”。
關于人才培養的提案范文3
拆除高考“獨木橋”
1998年，對于湯敏來說是畢生難忘的一年，這位中國著名的經濟學家卻在為高等教育的問題頗費思量。在經過詳盡的考察分析之后，湯敏上書國務院總理，建言“擴大高等教育招生規?！?，并堅信“高等教育的大眾化非常重要，事關中華民族復興大業?！?/p>
湯敏的建議與國家當時的人才戰略不謀而合。站在今天的時點上回望，10年前高校擴招實屬勢在必行。當時，中國的高等教育毛入學率僅為5％左右，遠低于發達國家80％左右的水平；高中畢業生千軍萬馬擠上高考獨木橋；競爭激烈帶來沉重的學業負擔，人們從批評片面追求升學率到進而抨擊應試教育。
更為重要的是，在經過了20年改革開放之后，國家持續快速的經濟發展需要充足的人力資源儲備，而高校擴招增加了人才的供給，使中國人力資源的結構趨于合理，增強了國際競爭力，從而進一步促進經濟發展。與此同時，擴招亦將調動高校辦學的積極性，大大增加高校教育投資，進而拉動經濟增長。所以說，國家經濟的快速發展使高校擴招已成必行之舉。
在此背景之下，大學擴招被看成劑良方，中國教育新的一頁被打開了。
數據顯示，從1999年開始，中國高等教育因為“擴招”而有了跨越式發展。1998年，全國高校招生人數為108萬，到2005年，招生人數已高達530萬，短短6年就躍居為世界第二。根據剛剛公布的2010年招生計劃，全國高校共計招收657萬人，其中本科339萬人，高職(?？?318萬人，全國高校將再次擴招，擴招總人數為27萬人。招生規模與10年前相比可謂飛躍式發展。
山東歷來是生源大省，2010年國家下達給山東省屬高校普通本?？频恼猩媱澘偭繛?7.66萬人，比20口9年增加1.86萬人，增長4.1％。2010年山東高校招生計劃總量列全國各省區市首位，增長幅度也高于全國平均增幅。預計省屬高校普通本專科在校生將達到1 55萬人，全省普通高等教育在校生將接近170萬人。隨著高等教育規模的進步加大和高等教育學齡人口的減少，預計2010年山東省高等教育毛入學率仍將會有較大幅度的提高。
有專家指出，從精英化高等教育到大眾化高等教育，西方國家一般都需要用二三十年甚至更長的時間，而中國卻從5％的入學率，一下子超過了15％，爾后又迅速超過20％，達至24％。如此飛躍式發展總共才用了6年時間，步子是否邁得太快了?
“擴招熱”下的冷思考
其實，在高校擴招還不到10年的時候，種種后遺癥就已經顯現出來，包括高校財務狀況惡化、教育質量普遍下降、學生就業壓力年年加大等等，社會對于擴招之舉非議不斷。其中，高校貸款辦學引出的財務問題就格外引人矚目。
擴招人數上來了，學生的吃、住、學都需要高校提供更加完善的設施和更強大的師資力量來保障。從1999年開始，邁開擴招步伐的高校向銀行伸出了融資的橄欖枝，而銀行也格外喜歡與高校這類有著財政資金后盾的優質客戶進行合作。于是，高校的貸款與擴招幾乎是同時邁進了快速發展的時代。
據不完全統計，早在2007年，全國高校貸款額就已經超過2000億元。許多高校資金捉襟見肘的局面得以大大改觀，學?；窘ㄔO與師資投入都在短短幾年間取得飛速發展。
“我們的學校太漂亮啦!映雪湖、三葉草，夏天成片的石榴花還有全國一流的結構實驗室，報到前真的是沒有想到?！鄙綎|建筑大學的一年級新生楊斌對學校贊不絕口。的確，今天的大學校園已經與10年前不可同日而語，越來越多的校園已達到園林式校區的標準，冷暖學生公寓、投影電教室、現代化圖書館成為高校標準配備設施。山東省大部分高校積極利用銀行貸款。努力擴充優質資源，促進了高等教育事業的跨躍式發展。
然而，并非所有的高校都能高效地運用銀行貸款，有些卻在盲目擴建風潮之后背負起沉重的財務負擔。以一所隸屬中央部委的工業大學為例，雖有中央財政支持，但也同樣面臨負債問題。其新校區累計建設投入已達到20億元，尚有七八萬平方米的面積正在建設。在巨額投入中，有13億元來自商業貸款，每年還貸利息已近1億元，學校三分之一以上的學費收入要用于支付貸款利息。
另一方面，拿高校最重要的功能――人才培養來說，擴招實際上是通過降低分數、放低要求來實現的，擴招后高校學生的素質比從前低，這已是公認的事實。在擴招規模不斷擴大、學校物質財富極大豐富的同時，中國高等教育的水平卻下來了，和世界一流大學的差距也越來越遠。包括北京大學等中國高校的排名近幾年來在世界上一降再降。
不僅如此，擴招的危害在其停止后仍然會存在甚至發酵，需要幾代人來承擔后果。原因很簡單，因為師資也以同樣速度過快增長，而導致整體師資水平下降，同樣影響教學質量。這些年培養的研究生當中的不少人也將從事教育和科學研究工作，這就會造成人才在低層次上的惡性循環。
擴招并未急剎車
在一浪高過一浪的質疑聲中，從2006年開始，國家開始適當控制招生增長幅度，相對穩定招生規模。教育部也曾經在新聞會上表示，1999年決定的全國高校大規模擴招太急促，一些學校由于擴招造成教學質量的滑坡和高校畢業生就業困境。今后高校擴招步伐將放緩，未來幾年擴招幅度將穩定在4％左右。
作為山東省高等教育的“老大”，山東大學2010年校本部本科招生計劃首次跌破7000人，這是山大自2009年?？仆Ｕ兄蟮挠忠淮沃卮笳猩兏?。目前的山東大學經過多年擴招，在校生已達6萬人左右，成為全國之最。山東大學相關負責人表示，規模最大并不是山大的目標，在達到一定規模之后，山大要做的就是全面提高生源質量，尤其是尖子生培養。
對于高校貸款辦學，國家也是科學引導、合理利用，并未一棍子打死。不久前山東省財政廳、教育廳發文，要求高校積極利用銀行貸款的同時，充分考慮財務風險，不可盲目擴大貸款規模。高校貸款資金必須用于最緊迫、最急需的項目，嚴禁利用貸款對外投資，防止因投資活動或項目開發失敗而形成呆壞賬損失。同時兩廳建議，高校今后應多渠道、多形式籌集資金，走多元化辦學的路子。
想象中的擴招“急剎車”并未如期而至，國家目前“控制擴招”而非“停止擴招”的一個重要原因就是學者們關于擴招的輿論并非是一邊倒。對于曾經的擴招政策至今仍有其擁護者。
有部分學者認為，高校擴招是應對知識經濟時代、配合科教興國戰略的重大舉措。它順應世界范圍內的教育大眾化趨勢，使數以千萬計的青年獲得進修深造、改變命運的機會，為各行各業(特別是高技術產業、現代服務業)提供了充足的人才供給，為社會經濟的發展提供了強有力的智力支持。對于人才培養質量的下降，高校固然難辭其咎，但是學生自身、家庭、社會，還有我們的教育體制，難道就可以逃避責任嗎?因此，只讓高校擴招獨自為人才質量下降“買單”是不公平的。
關于人才培養的提案范文4
1968年，聯合國教科文組織與國際科學教育協會理事會召開了第一屆綜合科學教學改革研討會。此后，許多國家開始大規模開設綜合科學課程。迄今為止，綜合科學課程已經成為幾乎所有發達國家（地區）和70％以上發展中國家（地區）義務教育階段的共同選擇。在此期間，加拿大的STS課程、《科學學習目標公共綱要》，美國的“2061計劃”、《國家科學教育標準》先后啟動、公布，它們均以經過統整的綜合科學課程作為自己的基礎和主干。日本著名課程專家佐藤正夫認為，課程整合是現代以來各國課程改革的根本問題之一，甚至可以說是核心問題。
然而，在中國，趨勢卻是相反的。
2001年，新一輪課程改革啟動，38個國家級課改實驗區中，只有7個選擇了初中科學課程，其中大連金州、山東高密迫于壓力，很快退出。后來的省級實驗區，選擇這一課程者也是寥寥無幾。根據全國《科學（7～9年級）》課程專業支持項目組的統計，直到2006年7月，成規模地開設初中科學課程的實驗區只有6個，涉及學生200余萬人，僅占當時全國義務教育學生總數的1％左右，其中還包括了先行開設初中科學課程的浙江省150余萬學生。時至今日，除上海市外，實施科學課程的實際上只有浙江一省。
究竟是在什么地方出了問題呢？
“中國式撤退”與先行者的堅持
美國啟動“2061”計劃3年以后的1988年，浙江省接受原國家教委委托，開始了義務教育階段課程改革實驗。其中的一項重大改革，就是在初中階段嘗試以綜合的“自然科學”課程取代分科的物理、化學、生物等課程。
1991年，《義務教育全日制初級中學自然科學教學指導綱要（試用）》頒布。從當年9月到1993年秋，浙江省將初中科學課程的開設范圍從3個實驗區（慈溪市觀城、紹興市柯橋、諸暨市三都）推廣到全省，涉及學生人數從5000人增至60萬人。1997年秋季，修訂后的《自然科學》教材開始在全省初一年級試用。直到2002年秋季，浙江的初中科學課程改革“匯入到了國家課程改革的大潮中”。
然而，大潮涌過，水落石出，人們驚訝地發現，20多年前的先行者仍是在踽踽獨行，仍然沒有第二個省（自治區、直轄市）跟進。無論是當年與浙江省桴鼓相應的少數學校、地區，還是后起的新實驗區，很多已成了初中科學課程改革的旁觀者，有的甚至已轉身離去。
有的潰退者，連一年的教育實踐周期都沒有等到。2003年，遼寧省錦州市政協提案委員會接到了百余名政協委員的聯名提案，要求恢復物理、化學、生物分科課程。于是，錦州的初中科學課程在開設半年后即告夭折。
有的撤退者，在非議中苦苦支撐，最終放棄。2004年秋，武漢在全市初一年級啟動了初中科學課程。半年不到，就有眾多政協委員在武漢市政協第十屆三次會議上呼吁立即停開科學課程。經歷了4年的非議，2009年1月4日，武漢市正式下發文件，回歸分科教學。
更多的旁觀者，在“中考瓶頸”的限制中，慢慢蠶食著當年的雄心與勇氣。北京市海淀區曾經有11所學校選擇了科學課程，如今除了極少數學校的實驗部外，它們的課表上早已不見了“科學”的身影。北京市的中考并無“科學”一科是根本原因。2004年長沙開福區、寧夏靈武市、山西曲沃縣和內蒙烏海市海勃灣區跨省合作，邀請全國范圍內眾多高水平專家命制中考“科學”試卷的壯舉，雖然只過去了8年，在很多地方看來，卻仿佛已是遙遠的歷史。
令人感到疑惑的是，在“中國式撤退”的背景下，為什么浙江能堅持這么久？
細數起來，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育廳基教處副處長方紅峰的話來說，就是浙江初中科學課程指向的是“為所有人的科學”。
這個簡潔的概括，道出了科學課程的真正價值——它是適應當前和未來科學、社會和教育本身的發展需求的課程。
20世紀中葉興起的科學課程，與當代科學的綜合化趨勢，交叉學科、邊緣學科的大量興起相呼應，更與西方社會對公眾（特別是青少年）基本科學素養以及科學與社會關系的關注密切相關。加拿大薩斯喀徹溫大學課程專家?？虾５陆淌冢℅.S.Aikenhead）對STS課程的目標有這樣的描述：“增加公眾對科學的興趣和理解，特別是那些聰明而富有創造性的學生，傳統的科學教育使他們感到氣餒，因為對他們來說，科學是一種令人頭痛的、彼此毫不相關的課程。”
浙江科學課程改革的關鍵人物，《自然科學》教材主編余自強的觀點與此相似。在改革開始之前，他就意識到，“我們遇到的問題不是科學知識問題而是國民情感態度的問題、科學精神、科學意識這些問題?；A教育有的時候有一種很失落的東西，就是你教給學生的知識和技能，一段時間以后實際上他就忘掉了……重要的是教給他們科學方法?！?/p>
在教育本身的發展方面，分科課程從課程邏輯上講是要培養學科專家，至少是學科方面的內行。因此，它特別強調嚴密的體系、螺旋上升的知識結構。但這容易導致課程內容過深過難，也容易導致課程內容脫離實際。因此，以綜合為主要特征的STS課程致力于全面培養和發展學生的科學素養，同時滿足兩種學生群體發展的需要：（1）未來的科學家和工程師（少數尖子學生）；（2）具有理智能力、富有思想地參與社會事務的公民（“具有科學素養的大眾”）。
浙江省教委原主任、當年科學課程的力推者邵宗杰也認為：“提倡綜合課程并不是要否定分科課程。綜合課程與分科課程各有其優點，分科課程強調知識的系統性，綜合課程關注知識和技能的動態性，后者在理論知識與學生的實際生活以及社會實踐聯系方面有其優勢，比較容易找到結合點，而這恰恰是分科課程的難點?！?/p>
從現實層面來看，浙江開展科學課程改革與原有分科課程偏難、脫離實際，學校課程脫離經濟社會發展需求密切相關。但從更本質的層面來看，浙江省的初中科學課程改革不僅在時間上基本跟上了國際科學課程改革的步伐，其理念也與國際同行高度契合。可以說，浙江的改革從一開始就具備了較高的起點。東北師范大學馬云鵬教授說：“人們對一項課程改革的需要認識得越高，其實施的程度也就越高?！闭憬恼n程改革先行者從一開始就沒有把這種“需要”局限在“現實需要”的范圍內，而是看到了更加深遠的“提高全民科學素養的需要”與“課程改革的需要”。這才是浙江的初中科學課程改革能堅持到現在，并已經日趨常態化的根本原因。
有關權威調查顯示，2003年中國公眾的科學素養水平僅為1.98％，2006年全國縣處級公務員科學素養水平也僅為12.2％。在這個經濟社會快速轉型、科學發展勢在必行的時代，浙江“為所有人”的初中科學課程改革的巨大價值，需要所有關注初中科學課程的人繼續關注、繼續開掘。
科學課程“向后轉”的幾個追問
幾乎每個拒絕或放棄初中科學課程的地區，都會強調自己面臨（或預見到）眾多無法解決的問題。實事求是地說，這些問題中的絕大多數都是存在的；而同為事實的則是，這些問題更多地表現為一個在課程改革中頗具代表性的“向后轉”癥候群。
浙江師范大學蔡鐵權教授曾用“在艱難中跋涉，在曲折中前進”一語來描述浙江省20多年的初中科學課程改革。也許只有真正經歷過這一過程的人，才能真正體會這句話的分量。“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”，浙江的科學課程改革歷程，幾乎可以回答推進過程中的所有問題。
追問1：我們到底要培養什么人才？
初中科學課程不可能像分科課程那樣在有限范圍內“精益求精”，因此，相對于具體學科來說，其知識容量和課程難度都有所降低。于是，“擔心教育質量下降”，“防止學生科學水平下滑”就成了一些地方拒絕初中科學課程的重要理由。
浙江開始初中科學課程實驗不久，就有很多學科專家，包括一些在杭的中科院院士對其“降低課程難度”提出異議，擔心初中科學課程的實施將導致各學科的知識要求降低，影響科學家和專門人才的培養。甚至有人認為，堅持開設這一課程必將使浙江在未來失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那場一直持續到天黑的激烈爭論，才有了1997年的“院士上書省政府”，才有了近乎全民公決的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多個縣只有4個選擇退出初中科學課程（后來這4個縣也改變了決定），浙江的科學課程改革就將中途夭折。
與一些人的擔心相反，綜合課程對科技人才的成長有著特殊的促進作用。湖南師范大學化學化工學院部分師生曾對長沙市開福區第一批學習初中科學課程的畢業生進入高中分科學習的情況做了為期一年半的跟蹤調查，發現這些學生在發散性思維和實驗技能方面有著顯著的優勢，有更強的動手能力和探究欲望，但在計算和規則運用方面有著明顯的劣勢。這些學生的優勢與劣勢中哪一方面更接近科技人才的核心素質，恐怕是個不難回答的問題。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識進化的源泉，嚴格地說想象力是科學研究中的實在因素?！?/p>
進而言之，任何創造都是復雜的精神勞動，它需要多方面的知識和正確的方法。綜合課程能讓學生知識面廣，思想活躍，更好地發揮其創造潛能。法國當代著名思想家埃德加·莫蘭曾這樣寫道：“我們的教育體系……從小學起它就教我們孤立對象（于其環境）、劃分學科（而不是發現它們的聯系）、分別問題（而不是把它們加以連接和整合）。它訓導我們把復雜化歸為簡單性，也就是說分解聯系起來的東西，進行解析而不是進行合成，消除任何給我們的知性帶來無序或矛盾的東西。在這種形勢下，年輕的頭腦會失去他們把知識加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦。”莫蘭的觀察是精辟的，而面對這樣的現實，誰又能否認綜合課程對未來創新者成長的重要價值呢？
關鍵問題在于，我們到底想要培養什么樣的人才？
追問2：是階段性問題還是終結性問題？
科學課程“不夠綜合”，科學教材更像“大拼盤”，這是橫亙在初中科學課程前進道路上的又一難題。
確實，浙江1版《自然科學》教材，無論從理論框架還是內容安排來看，確實都存在“拼盤”的弊端。學科體系很強，只是對“人與自然”這個核心做了綜合。從1992年11月浙江省義務教育教材編委會匯編的《綜合理科資料匯編》中可以看出，浙江省當時所做的研究相當充分。選擇“拼盤”式教材，在相當程度上是考慮教學的實際。教材的主編余自強坦言：“很多專家說我們這個是個拼盤，好像不太理想，但我自己覺得比較實用，太理想了，倒會弄不下去了。”這樣的教材，多數教師可以適應，學生學了也不容易出現與高中分科課程難以銜接的問題，作為“第一代”綜合科學教材，其使用效果還是比較令人滿意的。放眼世界，發達國家最初的綜合科學教材，也大多以學科知識體系為主。余自強甚至認為，這樣一種并不理想的綜合科學理論和教材體系是發展的必經階段：“從我國現實出發，現實條件決定我國不能逾越學科知識這一難關，初中實施初中科學課程改革的正確策略應該分步到位，即在開始時課程結構只可能以學科知識體系為主，關照科學探究的過程?！?/p>
隨著1995年以后的多次教材調整、改版，目前浙江的初中科學教材已經具備了“第二代”教材的典型特征，即偏重學生認知能力的發展，知識面廣而不深，不拘泥于學科知識的嚴密性和學科體系的邏輯性，計算的要求較低。目前，浙江的初中科學教材以統一的科學概念與原理來構建知識體系，以科學探究為教材的主要呈現方式。在綜合程度上已經比原有的“拼盤式”教材前進了一大步。其中有些章節以跨學科的課題或論題來表明統一的原則（如“物質的構成和特性”、“對環境的察覺”、“生活中的水”等），已經接近與發達國家完全意義上的綜合性科學教材。更可喜的是，現在的科學課教師和學生，已經完全能駕馭、接受這樣的教材了。
如此看來，充分考慮教師、學生和整個教育體系的適應能力和容納可能，漸進式提高科學教材的綜合程度，是比較可行的途徑。
初中科學課程改革遇到的另一個大難題是“教師適應”問題。我們來看一下浙江當年是怎么解決的。
在浙江初中科學課程改革開始前，邵宗杰就了解到，當時浙江的理科教師中，有很大一部分是新畢業教師，他們并沒有習慣分科課程的老教師的既得地位，很想通過初中科學課程嶄露頭角。同時，他們年輕，接受能力強，具有很好的可塑性。這是改革的有利條件。但“教師反對”的問題在改革啟動時同樣存在。在分科課程中成長起來，早已習慣分科教學的教師，很難一下子適應初中科學課程的教學，因此，不滿、厭煩的言論一時甚囂塵上。在漫天的反對聲中，邵宗杰清醒地認識到：“這個事情（初中科學課程），學歷和權位越高的越反對，學生很高興，教師不贊成；教過的教師贊成，沒教過的教師不贊成；初中教師容易接受，高中教師不贊成，大學教師更反對?！焙髞碚憬〗涛恼{查也基本印證了邵宗杰的判斷，并沒有因為一時的困難退回分科。相反，他們開始著手在師資方面進行長遠準備。
一方面，從1995年開始，浙江在師范院校建立主輔修制，如物理專業，需用一年時間輔修化學、生物學和地理學內容。從1998年起，師專有關專業的畢業生就已經能獨立承擔初中科學課程的教學了。
另一方面，從1993年到1998年，浙江花了5年時間，完成了全省科學教師的輪訓。新課程開始后，又用3年時間進行了新一輪的全員輪訓，建立了省、市、縣、校的四級教研網絡。
1993年，浙江省教委專門制定下發了《關于實施（自然科學）課程的若干意見》，提出：學校要建立自然科學教研組，原來分別擔任初中物理、化學、生物、地理課的教師共同備課；教師數較少的農村初中，分片建立中心教研組；各級教研室在1993年年底前確定專職的自然科學教研員。文件要求35歲以下的教師獨立承擔自然科學的教學任務，45歲以上的教師可以只教某一年段。文件還確定自然科學教師工作量為12節／周，單獨設立自然科學教師職稱評審組，自然科學教師和實驗教師與專任化學教師一樣享受營養保健補貼，配備專職的實驗教師。其細致程度和明確程度，在省級教育主管部門下發的文件中是罕見的。
與這些舉措相應的是，1998年，全省17583名自然科學教師中，能獨立勝任教學任務的教師占50.1％，能承擔部分年級教學的占23.3％，還不能承擔教學的占26.6％。2003年，全省能獨立承擔自然科學教學任務的教師已達自然科學教師總數的90％以上。
浙江的經驗提醒我們，只要認準了改革的方向，堅定了改革的決心，高度重視課程實施的整體配套與細節安排，階段性問題都不會成為改革的障礙。
追問3：學生負擔加重究竟是什么原因造成的？
在各種反對意見中，關于初中科學課程“增加學生負擔”是頗具代表性的一種。
令人感到奇怪的是，浙江省當年堅決開展初中科學課程改革，其出發點之一就是借此減輕學生的課業負擔。邵宗杰認為：“分科教育強調學科各自的系統性，學生負擔過重，而且過多地考慮了中考的需要，往往造成一些學科教學內容過難過深，而另一些學科被擠占。在當時理科分科教學中，知識面比較狹窄，學生運用知識的能力較差，而且反映科學思想、科學方法、科學態度以及科學發展歷史方面的內容極少，涉及人口、能量、環境等這些與人類生存、發展緊密相關的問題又很難在分科教學中系統反映。如果分科課程也考慮這些問題，其體系就會日益膨脹又顯得不痛不癢，不能解決問題。采用綜合課程，在處理這類問題上就顯得比較方便。”他還認為：“我們主張基礎教育應當準確及時地反映社會需求和變革的觀點，并不等于主張把更多、更難和更深的內容納入基礎教育?！闭憬目茖W課程在涉及的科目方面并沒有大幅超越現有分科課程的科目，涉及的知識在面上有所拓寬，但在深度和計算要求等方面則有所控制，只要實施時不走樣、不“超綱”，并不會增加學生的負擔?？紤]到“負擔”某種意義上講是一種心理感受，在教學中重視探究的科學課程只會讓學生感到負擔減輕。
在本輪國家課改的頂層設計中，綜合理科課程與原有的分科課程是選擇關系而非并行關系。即在初中要么開設科學這一門課程，要么開設物理、化學、生物、地理四門課程。但如果有某些地區既開設分科課程，又用地方或校本課程開設初中科學課程，那么增加學生負擔的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科學課之外，再配發物理、化學教科書，并增加物理、化學知識的教學課時，以加強科學課程中物理、化學內容。2013年的中考，也要加強物理、化學的地位和作用。這樣疊床架屋起來，很難說學生的負擔不會增加。
追問4：這些問題真的是解決不了的嗎？
初中科學課程難以推進的關鍵原因其實有兩個：第一，綜合的科學課程難以和分科的高中課程銜接；第二，科學課程缺少評價機制，缺少考試特別是高考的支持。
應該說，這兩大問題都是實際存在的，但更重要的是，我們不能夸大這些可以解決的問題，把它們當成無法解開的“死結”。
關于初高中的銜接，我們首先必須明確：即使一直學習分科課程的學生也會有銜接過渡問題。同時，銜接過渡的本質在于誰走得好，不在于誰出發早。浙江蕭山市1997年對首屆學習自然科學畢業升入高中的學生會考成績進行跟蹤（不包括免考的蕭山中學），結果表明，初中階段學習綜合理科課程，根本沒有影響高中階段的學習。前述長沙市開福區的調查顯示，學習科學課程的初中生在剛進入高中分科課程學習階段時適應程度不如分科學習者，但在經過2到3個月的適應之后就能很快趕上分科學習者，適應情況良好，而且學習興趣更濃，課堂氛圍更活躍。
這樣看來，只要我們認清“銜接”的本質，容忍學生有一定時間的適應期，采取一些措施（如在高中起始階段從分科角度適當“復習”初中內容），從綜合到分科的過渡并不是無法解決的問題。而且，相較于銜接過渡的時間長短，學習者的學習狀態好壞和教學質量高低才是更關鍵的。
關于評價制度，它確實是我國科學課程改革甚至整個課程改革的最大短板。幾乎是唯一評價維度的中高考成績壓力巨大，很容易讓選擇初中科學課程的地方教育行政部門、學校心存疑慮，也讓本來有意選擇這一課程的地方、學校裹足不前。在實際教學中，一些地區教師的教學設計、課堂教學等都按照以往分科教學進行，初中科學課程實際上實施程度并不高。
不過，評價制度帶來的制約真的無從化解嗎？
