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組織結構圖，是最常見的表現雇員、職稱和群體關系的一種圖表，它形象地反映了組織內各機構、崗位上下左右相互之間的關系。組織結構圖是組織結構的直觀反映，也是對該組織功能的一種側面詮釋。
包含三個方面的內容：
1、單位、部門和崗位的設置。
2、各個單位、部門和崗位的職責、權力的界定。
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關鍵詞：學校；固定資產管理；建議與措施
近年來，隨著我國經濟水平的不斷提高，教育改革的不斷深化，政府對學校教育的重視程度也越來越高，投入到各個地區學校的資金也越來越多，各個學校的物質基礎也不斷上升，這些都為教師的教學科研和學生的學習提供了更好的保障。但是與此同時，由于政府投入到各個學校的相關設備增長率過于迅速，使得很多學校原有的固定資產管理相關方面制度、措施等不能很好的滿足于現有的固定資產管理，從而導致固定資產管理出現一些問題，嚴重的阻礙了學校的發展。因此，如何加強學校固定資產管理已成為許多學校亟須解決的問題。本文旨在探討目前我國學校固定資產管理存在的問題，并對如何加強學校固定資產管理工作提出一些建議，以期可以較好的改善我國學校固定資產管理的現狀，使學校能夠得到更好的發展。
一、固定資產概述
固定資產是指企業為生產產品、提供勞務、出租或者經營管理而持有的、使用時間超過12個月的，價值達到一定標準的非貨幣性資產，包括房屋、建筑物、機器、機械、運輸工具以及其他與生產經營活動有關的設備、器具、工具等。固定資產是企業勞動手段，也是企業賴以生產經營的主要資產。從會計的角度劃分，固定資產一般可以被分為生產用固定資產、非生產用固定資產、出租固定資產、未使用固定資產、不需用固定資產等。
二、學校固定資產管理的現狀分析
（一）學校對固定資產的認識程度不夠深入
就目前而言，我國學校普遍存在重視資金輕視實物、重視采購輕視管理的問題。當前，國內學校資金來源一般都是國家財政資金和預算外資金；國家在對各個學校進行資金分配的時候，一般都對資金的數額、用途等方面做出了明確的規定。但是，有的學校在資金的實際使用過程中卻沒有嚴格按照上級要求進行資金的分配，只是根據學校當前的需要來進行安排。此外，雖然有一些學校按照上級的相關指示購置了相應的設施設備，但是由于在采購環節過后沒有對實物進行相關的管理，而使得固定資產磨損較快，報廢時間也嚴重縮短；甚至有的學校只是根據上級要求進行了固定資產的購買，而不使用固定資產，從而導致固定資產的閑置。
（二）學校固定資產管理的相關制度尚不健全
根據有關調查發現，目前我國各大學校只是片面的重視資金的收支管理，而忽視了對固定資產的管理，其固定資產管理制度缺乏一定的科學性和合理性，固定資產管理缺乏規范性。學校固定資產管理制度所存在的問題主要體現在以下兩個方面：1.固定資產的買辦程序存在較大的問題，有的學校在進行固定資產購買的時候沒有充分考慮學校的實際情況，從而出現了盲目購買的情況；2.固定資產的調動相關方面的制度，如在固定資產的調入、調出以及報廢等沒有統一的標準。
（三）學校缺少相應的資產清查制度，而導致賬實不符
目前，我國很多企業單位在年末或年終的時候都要對固定資產進行嚴格的清查，以保證實物與賬目相符合。但是，對于學校，這種資產清查制度并沒有得到很好的實施；以導致很多學校對固定資產沒有一個明確的概念，在對固定資產的管理方面存在較大的隨意性，對固定資產相關方面的資金收支沒有做出及時、嚴格的記賬，也沒有對固定資產的賬務進行定期的清查，從而出現許多賬實不符的現象。
三、改善我國學校固定資產管理現狀的措施
（一）提高學校對固定資產管理的認識程度
首先，學校高層領導應積極響應上級要求，提高對固定資產管理的認識程度；其次，學校領導應組織員工學習固定資產管理相關方面的問題，提高學校員工對固定資產的認識程度，充分認識到科學、有效的固定資產管理對于學校資產管理的效益，即固定資產管理對學校發展的重要性；最后，學校應該嚴格執行上級對于分配資金的要求，嚴格按照上級的規定來對資金進行使用；在購買相應設施、設備的時候應該充分考慮該設備各方面的參數，以保障資金使用的效率。
（二）建立健全的學校固定資產的管理制度
由于近幾年我國教育水平的發展速度過于迅速，使得學校原有的固定資產管理制度不能很好的滿足于現在的固定資產管理，從而在一定程度上制約著學校的資產管理。所以，學校應該根據實際的發展情況，結合已有的固定資產管理經驗，對固定資產管理制度進行一些改變，以更好的適應于學?，F在的資產管理?？茖W、完善的固定資產管理制度可以為學校固定資產管理提供一定的標準，使學校固定資產管理有章可循，從而提高固定資產管理的質量和效率。
（三）嚴格執行固定資產清查制度，確保賬實相符合
我國各大學校應積極向社會上其他企業單位學習相應的資產清查制度，并在此基礎上根據學校自身的特點進行一些改善，建立健全一套符合學校固定資產的清查制度。在建立了相應的固定資產清查制度過后，學校還應嚴格執行這一制度，在年中或年末對固定資產進行嚴格的清查，以確保賬實相符合。財
參考文獻：
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第二條中小學、幼兒園春秋兩季收費必須做到學生人數與學生花名冊、學籍卡上的人名、人數及收費總金額相符。特殊情況需給予收費照顧的，須經學校行政集體研究，提出減免原因，辦理有關手續方能作為減免金額的依據。
第三條新生入學應按上級有關規定收取借讀費和贊助費。收費只能以貨幣計算，不能以實物抵扣。有關單位應及時向核算中心報送借讀生、轉學生花名冊和收費金額，以便核查。轉學生收費必須及時入賬。
第四條代辦費每學期期末結算，不能等到新學期才處理，要及時多還少補，不得截留。
第五條學校的預算外收入實行收支兩條線管理，收入要及時存入預算外資金戶頭，嚴禁瞞報、少報收入，私設小金庫。
第六條學校通過勤工儉學、房屋租賃、課余辦班等產生的收入均應全部入賬。入賬后，按有關規定開支或提取福利費，否則，以涉嫌私設小金庫，私分公款論處。
第七條社會團體來校舉辦各類培訓班、興趣班，其舉辦方必須是正規的辦學機構，學校應將與舉辦方合作的意向書呈報教育局分管領導，經審批后方可簽訂正式協議（或合同）。協議（或合同）必須報一份給核算中心備查。
第八條有資格舉辦各種培訓班、提高班、興趣小組等的單位，其辦班規模、種類，每學期均要報教育局相應科室，經科室審查后報分管領導審批，未經審批一律不能辦。申報件要一式兩份，一份放相關科室，一份放核算中心。有關科室要按所報班生數，下校查核，對人頭；核算中心要按人數核實入賬。
第九條學生食堂的伙食屬代辦性質，經過批準后成立的學生食堂其收費原則上不以贏利為目的。每月除必要的食品、水電、人員工資外，少量結余可留作維修、添置設備用。杜絕不合理開支或變相補貼。中小學收取伙食費一律開具“中小學生收費專用票據”。
第十條20__年9月開始，中小學經批準開辦的學生食堂收費全部歸入預算外資金——代管科目核算，納入會議核算中心審核，其開支必須提供合法發票，否則中心不予報銷。各中小學學生食堂必須提供20__年7月以前的收支結余情況，以便進行財務收支合并。
第十一條票據的領用、核銷實行專人管理。學校應指定專人負責領用，不得委托他人領用。領用票據要遵循“驗舊換新”的原則，核銷一本領用一本。前期票據未核銷的不能領用新的票據。
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論文摘要：社會建構主義學習理念主張知識源于社會的意義建構，學習是在社會情境中積極的相互作用，是知識的社會協商，是個體在合作中獲得知識的建構。社會建構主義學習理念的形成勢必對教師角色的定位帶來新的思考：教師的角色應從傳統的信息提供者變為獲取信息的指導者，從傳統教學的中心、權威轉變成學生學習的輔助者、支持者。
社會建構主義是當代西方社會科學哲學的一股重要思潮，其學習理念對傳統的教育理論提出了新的挑戰，對當今教育、教學理念與實踐產生了深遠而積極的影響。社會建構主義全新的學習理論對我們重新認識教師在教學中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發作用。
一、社會建構主義的概念
社會建構主義(socialconstructivism)又稱科學知識社會學，是20世紀70年代興起的一種新型理論，是繼認知主義學習理論的又一重要變革。社會建構主義主要以維果茨基的理論為基礎，所以，也稱之為“維果茨基社會建構主義”。劍橋哲學辭典認為：“社會建構主義。它雖有不同形式，但一個共性的觀點是，某些領域的知識是我們的社會實踐和社會制度的產物，或者相關的社會群體互動和協商的結果。”
社會建構主義認為世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。因此，它反對客觀主義，強調主客體間的互動，認為個人主體和社會是相互聯系的，不存在完全孤立的個人心理的潛在隱喻。個人主體在社會文化背景下借助各類工具和符號為中介，通過與他人的互動和與社會的協商，在內在“自下而上的知識”的基礎上轉換、吸收外來“自上而下的知識”，主動建構自己的認知與知識，實現“有意義的社會建構”。
二、社會建構主義學習理論的基本觀點
1．知識來源于社會的建構
社會建構主義認為，作為知識基礎的語言本身就是一種社會的建構，知識不可能脫離認識主體而單獨地存在于客觀世界，個人的主觀知識如想轉化為他人有可能接受的客觀知識，需經他人的審視和評判，需借助人際交往的社會過程，即主觀知識只有經社會性接受，方能成為客觀知識。同時，社會建構主義也強調知識的獲得不能僅僅關注個體自己主動建構的過程，而應更注重社會性的客觀知識對個體主觀知識建構的過程中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的社會過程，即客觀知識只有經個體再建構，才能內化為主觀知識。因此，社會建構主義把知識看成是社會的建構，是通過自身的認知過程及其認識主體間的相互作用而建構的。
2．個體與社會是相互聯系、密不可分的能動關系
社會建構主義認為，個體主體和個體的成長歷程相一致是通過彼此之間的互動而形成的。吉登斯就把社會建構主義看作“對話中的人——即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人。”Ⅲ他認為人創造了社會，但也受著一定客體性因素的制約：一方面時間和空間的“區域化”，通過把人的社會活動場景“固定化”，從而使人的實踐意識固定在特定的客體性場景之中，即個人社會化；另一方面，個體主體根據自己的社會系統理論以及個體自身的活動又會使這些系統物化。社會關系的物化，或者說個體的行動中具有歷史偶然性的環境與產物在話語層次上的“自然化”，是社會生活中意識形態的主要特征之一，即社會個人化?？梢灾v“知識離開了知識主體與客體的能動關系就不復存在；知識本身是一種行為，知識不是習得的”，所以，人是在特定的社會條件中進行創造，又在這種創造中形成新的社會條件，人與社會相互規定，相互構造，個人社會化與社會個人化始終處在一種密不可分、相互聯系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把這種關系認定為：人類建構著社會現實，在這種建構當中，主觀過程可以變得客觀化。……個體與制度之間的這種關系是“辯證”(互動)的，可以表述如下：社會是一種人類的產品，社會是一種客觀現實，人是社會性產品。
3．學習與發展是有意義的社會協商
社會建構主義依據維果茨基的符號互動論和活動理論的觀點，認為個體的心理是在語言的作用下不斷積累而形成的產品。行為主義和認知主義把個體主體的知識建構看作是一個重新編碼和解碼過程，而人是社會性動物，必須依靠個體主體的“前經驗”和“前理解”，依靠來自他人的反饋來判斷自己的存在情況和確認自己的信念。在意義的生成與制造中，社會共同體起著核心作用，個體主體周圍的人極大地影響了個體看待世界的方式：個體主體感受到他者對某一問題的看法，同時感受到自己對他者的文化的認同或沖突，在認同或沖突的過程中，彼此的前經驗和前理解便會產生“視域融合”，認知的發展就產生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)所指出的社會建構主義的中心論點：只有當個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，才有可能得到發展。因為發展的主要媒介是通過交互作用導致的有意義的社會協商[51。因此，社會建構主義者堅信意義的形成是行為參加者之間社會協商的過程，學習的過程便可以被看作是個體主體與物質環境運用文化工具所進行的有意義的對話過程，這既是一個內部過程，也是一個社會協商過程。
4．文化和社會情境在兒童的認知發展中起著巨大的作用
社會建構主義認為有效的學習有賴于個體與環境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學習是在與他人的合作、協商過程中發生的。因此，社會建構主義將人的心理定位于個體與社會活動的產物，將學習看作是在實踐共同體中基本的文化適應過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個體主體對概念的掌握需在特殊的背景中建構和重新建構，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無關的人，他們在實際情境中或通過他人創設的接近實際的情境中進行學習，這種特殊的文化和社會情景可以有效地喚起兒童的原有經驗或表象，激發兒童的聯想以促進他們對新知識的意義建構。因此，在社會建構主義看來，文化和社會情境在兒童的認知發展中起著巨大的作用，文化給了兒童認知工具以滿足他們發展的需要，這些工具的類型與性質決定了兒童發展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語言則是文化認知工具的源泉。布雷多就指出，根據情境觀點的詮釋，知識與產生知識的環境和活動是無法分開的，而知識是這些環境和活動的產物，知識通過活動而習得，而且也通過活動來驗證。Paris等人就提出“人們所調控的行動和追求的目標是受特定的社會角色和情境影響的?！?/p>
可見，情境對學習而言已是一個基本的要素而不僅僅起促進作用，情境實質就是變化的過程161。所以，社會建構主義認為兒童的學習高度依賴于產生它的情境，社會情境則是兒童認知與發展的重要源泉。
三、社會建構主義學習理論對教師角色的再認識
社會建構主義學習理論所倡導的學習觀引發了人們對于課堂上教師和學生的角色定位進行了深入的思考，認為學習的重心應由教師轉向學生，應充分發揮學生學習的自主性，教師在課堂上的主導地位減少，轉而發揮其中介作用，即“教”學生怎樣去自主學習。正如格拉斯菲爾德指出：我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用將不再是講授“事實”，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗，亦即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構知識意義的組織者、提攜者、對話者。 1．以“學生”為教學活動的主體，成為學生知識意義建構的關注者與組織者
建構主義學習理論為傳統教學帶來了一場新的革命，使教學的中心由教師向學生轉移。學習不再是知識由外到內簡單地轉移和傳遞，而是學生主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗反復地、雙向地相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經驗。建構主義認為學習是積極的、主動的，學習者不是被動地接受外來信息，而要對外部信息做主動地選擇和加工。同時學習是學生主動建構、生成意義的過程，是學生自己的事，因此必須真正在教學中確立起學生學習的主體地位，充分發揮學生的主體作用，從學生出發，以學生為本，以學生為中心來設計教學。這就需要教師在教學中注意充分發揮學生的主動性和首創精神，激發學生內在認知的驅動力，培養學生自主學習意識，協助其通過獨特的信息加工來不斷重新調整自己的認知結構，完成自己的意義建構。
2．轉變知識傳遞理念，成為學生知識意義建構的“提攜者”
社會建構主義把學習和發展看作是有意義的社會協商。在認知發展的過程中，社會起核心作用，個體主體周圍的人群、文化和語言決定了個體認知發展的方式和速度。社會建構主義認為這是一種“從外而內(outside—in)”的發展觀，并把這一過程經典地概括為“文化發展的一般發生規律”。
所以，社會建構主義注重個體已有的知識經驗對新知識的獲得所起的至關重要的作用，認為教學過程中不能無視學生的已有經驗，而是把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不再是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，是學習方法的指導，尤其是科學思維方式的指導。教師也不是簡單的知識呈現者，開始轉向重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法以及洞察這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，相互交流和質疑，了解學生的知識背景及彼此的想法，從而能真正成為學生學習過程中的“支架”者、提攜者，能夠適時地對已經發生和即將發生的學習情境通過建議、提示和部分介入等方式給予支持，啟發和引導學生自行去發現問題，并找出解決問題的方法和規律，加速和推動學生的學習進程。
3．加強學校教學與現實情境的溝通，成為學生知識意義建構的“拋錨者”
建構主義學習理論關注知識應用的情境性，因此強調學習的情境，認為知識不可能適用于所有的情景，學習應該發生于真實的學習任務中。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而應需要不斷深化，把握其在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”，這樣才有利于學生知識的遷移和運用。
在教學中，教師應該為學生提供一個相對復雜的真實的知識背景：通過對案例資料的分析，增強對知識深層次的理解；通過具體的情境(如現場教學)，或者利用多媒體技術、虛擬現實技術提供仿真性的探索情境，從而讓學生著手解決真實性的問題；利用互聯網將學生帶入現實工作場景中，通過與一些工作人員進行即時交流或者合作來完成一定的項目，完成知識的獲得。
建構性學習理論強調學習與一定的文化背景即“情景”相聯系，重視學習過程中社會偶然性因素的作用，在這一學習理念的指導下，教師在支持學生情景學習的過程中首先應當是一個“拋錨者”，使教學開始向學生的生活世界回歸，把學校和家庭、社會更加有機地融為一體，在經歷嘗試經驗的遷移性學習中，逐步由“日常經驗”的獲取走向“科學概念”的建構。學生在新舊知識之間建立起了有效鏈接的情境中，便能較好地利用原有認知結構中的有關經驗去同化和順應對新知識意義的建構，達到提高教學效果的目的。
4．營造良好的交互式“學習共同體”環境，成為學生知識意義建構的“對話者”
建構主義認為，每個學生都有自己的經驗世界，不同的學生可以對某種問題形成不同的假設和推論，這些差異本身就是一種寶貴的學習資源。而和諧的“學習共同體”可以讓學生在輕松愉快、合作競爭的學習環境中充分了解不同學生的假設和推論，主動建構意義。因此在創設良好的交互式學習環境應作如下思考：首先，教師與學生之間的互動與交流，這可以增進相互理解，形成平等、民主的師生關系。這種交流不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，學生與學生之間的合作與競爭，可以使學生在學習動機和創新思維上相互激發，信息資源上相互補充，情感上相互感染，技能操作上相互協作，學習結果上相互評價，從而促進學生學習的良性互動機制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學生，為學生創設更為寬松的學習環境，形成一個強有力的學習支持系統。
交互式學習在一定的意義上也是協商的意識，而協商不僅指自己和自己商量什么是比較合理的，而且還指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。因此，教師可以通過小組討論、意見交流、游戲等形式，建立起師生合作、學生合作的交互模式。個體也能依靠這種多角度、多渠道的互動系統獲得經驗的提升，通過反思與體驗過程獲得成長性的發展，在“做中學習”與“思考中學習”有效的結合中更主動、更有效地學習，最終實現對知識的深層理解。
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摘要：高等數學中的部分定義與定理具有高度抽象性，并且有很強的邏輯關系，教師不易教，學生不易學，以至于在教學中出現了教師對其進行大量的刪減，讓學生陷入了不明原理，只會“計算”的錯誤現象中。本文針對這種現象，對教學過程中抽象的定義與定理知識講解的處理進行了研究，提出了具體的方法與建議，讓學生體會真正數學。
關鍵詞 ：高等數學 定義與定理 教學 數學素養 數學能力
在現今很多領域中，數學的身影無處不在，高等數學作為非數學專業的一門重要的專業基礎課，有著極其重要的作用與地位。而在高職教育中，因為生源大多是來自技校或高考落榜的學生，其數學基礎比較薄弱，但高等數學中部分定義與定理內容較抽象，不好理解，這對于授課的教師來講，是一個不好處理的難點，以至于在高等數學教學中，出現了“教師難教，學生難學”的現象。針對這一難點，很多數學教師在對這些抽象、不好理解內容的處理時，進行了刪減，把大量的抽象的理論知識一句話帶過，甚至直接刪除，而把教學的重心完全放在了高等數學的計算方法與計算技巧上，以直接教會學生數學的計算為目的。這樣一種教學方法承接了一些中學的“應試”教育，數學的潛在價值沒有真正體現出來，同時也違背了開設高等數學這門課程的初衷。
一、學習定義定理的重要性
1.教學大綱需要抽象的定義定理
高職高專的高等數學教學大綱，明確地說明了學習高等數學的目的：培養學生運用數學來分析、解決實際問題的能力，培養學生的空間想象力和抽象的邏輯思維能力，訓練他們用數學思想、概念、方法并結合自己的專業把所學理論和方法運用于實踐，為后續各課程的學習奠定較好的數學基礎，形成一定的數學思想。
從大綱可以看出，該課程除了使學生掌握必要的數學知識以外，更重要的是讓學生收獲能終生受益的數學素養和數學思維，從而提高應變能力與創新能力。由于很多數學思想都在這些抽象的定義與定理中有所體現，所以大量地刪減這些內容，只注重于學生的解題方法的教學，不能讓學生體會數學的真正價值，使學數學成了應付期末考試的一種途徑。并且，高等數學的學習一旦結束，學生也將會把這門知識拋到九霄云外，這樣完全沒有形成教學大綱里提到的應有的數學思想，也就更談不上應變能力與創新能力的提高了。所以要滿足大綱的要求，學習抽象的定義定理必不可少。
2.培養數學能力需要抽象的定義定理
雖然定義與定理知識較為抽象，但它對于學生數學意識的形成和數學能力的培養起著舉足輕重的作用。數學學習的最終目的無外乎是要把現實中的問題抽絲剝繭，轉化為數學問題，然后再用數學知識解決，也就是所謂的數學能力。關于抽象定義定理的學習，例如定理的證明，都有其具體的推理過程，對于這些推理過程的理解，可以讓學生體會數學的嚴謹性，進而形成思考問題時思維的縝密性，以利于在對現實問題進行分析時，能準確無誤地將其轉化為恰當的數學問題；而對于這些定義定理知識的掌握，在一定程度上又培養了學生的邏輯思維能力，這也是在分析問題時必不可少的一種思維能力。正如一位大學老師所說：“學數學其真正目的是為了驅逐大腦中愚蠢的想法，讓我們的大腦真正地聰明起來。”
3.實際生活需要抽象的定義定理
很多抽象的定義定理知識，它的出發點就是實際生活的典型例子，例如常見的某一個變速物體的速度，學生覺得求這個隨時都在變化的速度成了一個不容易解決的難點，但從高等數學的角度來看，就是求變化率，也就是抽象的導數定義學習的切入點。所以對抽象定義定理知識的學習，可以讓學生更加深刻地了解數學與生活的緊密聯系，從而提高學生的數學興趣，并讓學生對現實生活中的現象和過程進行合理的簡化和量化，建立數學模型的思想，培養學生的實際應用能力。
二、高等數學教學中定義定理知識的處理方法
不少數學教師反映，不是不想授課時強調這些定義與定理，只是因為它們太過抽象，講解的過程花費的時間長、精力多，但學生理解的效果還是不好，典型的“吃力不討好”。筆者多年擔任高級班高等數學的教學工作，對于這些抽象的定義定理的處理有一些個人的看法，總的歸納為以下四個
關鍵詞 ：引—化—啟—控。
1.“引”——引數學史，豐富內容
高等數學中很多定義定理知識抽象，讓學習的人容易身陷迷津，而數學史卻如指引方向的“路標”，給人以啟迪。在課堂上教師適時適當地引用數學史的知識作為補充和指導，能有效地激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，讓課堂內容豐富起來。
例如在學習解析幾何時，教師給學生介紹解析幾何之父笛卡爾，以及他的經典心形線的相關軼事，讓學生明白數學可以神奇地讓單調的式子變成美麗的圖形，并且體會到數學不是枯燥的，它也可以創造浪漫。這樣激發了學生的學習興趣，讓學生更好地理解了數學中的代數與幾何的緊密關系，為后續的解析幾何的學習奠定了基礎。數學史可以幫助學生了解知識的邏輯源頭，體會數學家的創造思想，這為緊接著數學概念及定理的學習提供了必要的準備。
另一方面，數學史里記錄了很多數學家為了得出正確的定義與定理，如何排除萬難、歷盡艱辛的。學生學習數學史，除了了解定義與定理得出的過程，還會為數學家不畏艱辛、執著追求真理的精神而感動，這將讓學生在精神層面上得到一次提升。
我們讓學生了解數學的歷史，能使那些看似抽象的定義、定理變得豐富生動起來。
2.“化”——化繁為簡，重視直觀
對于抽象、繁瑣的定義定理知識，為了能讓學生易于接受，教師只有把知識直觀化、簡單化。
如在講解微分這一概念時，可以從其字面意思上下工夫，舉例地球本是一個球體，其表面應該是曲面的，可為什么我們站在地球上看到的大多卻是平面呢？答案是人肉眼看到的范圍同地球的表面相比，簡直是微不足道，也就是微分概念中的以直代曲的思想：曲面上微小的局部可以認為是一平面，一條曲線微小的部分也可以認為是直線。這樣就給學生提供了一個可以具體的想象的空間，使他們懂得用無數個簡單的平面代替復雜的曲面，利用微分這一數學概念解釋生活中的現象，加深了學生對這一概念的理解。又如對數列、函數極限概念的處理，教師可改變教材中的定義方式，注重直觀，采用通過畫數列或函數的幾何圖形，利用圖形直觀性的特點來解釋定義，從圖形中得到極限定義的本質，讓學生對極限定義有了更準確的認識。
此外，我們通過多觀察實際生活中與數學有聯系的例子，把數學概念盡量與周圍實事聯系起來，讓學生能感覺數學與生活的密切聯系，也便于理解。比如在講解定積分定義時，介紹美國著名麻省理工學院的圓形大禮堂，從外形看它的屋頂是一個巨大的不規則的半球，但實際上仔細看是由一個個近似矩形（曲邊梯形）的小玻璃窗構成的，這個看似不容易求的表面面積，實際上就是定積分的基本概念——求曲線下面積的辦法，即“分割、近似代替、求和、取極限”，同時也巧妙地表明了數學知識的應用無處不在。這樣使學生對抽象的定積分的定義，即求曲線下面積的方法加深了理解。
3.“啟”——啟發引導，自主討論
對于很多知識的掌握，學生自主探索要比教師一味灌輸要來得好。在教學時，教師選擇適當的教學內容來安排討論課，通過合理有針對性的引導，啟發學生分組討論，讓學生各抒己見，培養學生的創新思維和創新意識。
例如，微分中值定理的內容抽象、內容理論性強，對初學的學生是一個不容易處理的難點，如果單憑教師的講授，教學效果一定不好，這時可以選取一些難度適當的典型習題，把學生分成幾個小組，通過教師的適當引導，讓學生按組自由討論。在思考討論過后，學生對微分中值定理中的構造輔助函數的方法有了深刻的印象，以此加深了對這一抽象定理的理解。同時，學生的數學語言的表達能力也得到了提高，主動參與課堂的意識和創新的意識也得到了增強。
又如，在學習洛必達法則時，很多學生都知道這個法則的作用是求無窮大比無窮大或無窮小比無窮小的極限，卻并不理解它為什么會與導數有關，是利用分別求導來解題的，但如果引導學生從無窮大增長的趨勢來進行分析，同時得到導數的定義其實就是與增長趨勢密切相關，問題就可以解決了，這就是洛必達法則的本質所在。
采用教師啟發引導和學生自主討論相結合的教學方法，可以讓學生在討論探索中發現問題并解決問題，體會到發現的快樂，激發了學生學習的興趣，也增加了學生克服困難的信心。
4.“控”——掌控有度，注重嚴謹
數學課不同于其他課程，其嚴謹性非常強，教師在支持學生發揮自己的想象力的同時，要注重掌控好想象的“度”。一些教師為了讓課堂更加活躍與生動，讓學生漫無邊際地發揮自己的想象力，對一些理論知識的理解學生想怎樣解釋就怎樣解釋，這樣的結果必定是歪曲了知識的本意。所以在課堂上，對于學生的思考學習，首先教師要有正確的引導方向，并且要適時糾正一些學生錯誤的偏離事實軌跡的想法。
比如學生在學習極限時，對于其中的一個零比零的極限類型，學生誤認為高等數學里的分式的分母是可以等于零的，這時應強調此時出現的零是在某一條件下一個趨于接近的結果，并非真正等于零，強調出極限的定義，突出語言表達上的嚴謹性。
三、小結
大量的實踐證明，在數學教學中教師的作用是十分重要的，我們不能為了追求教學上的所謂教學效果而忽視了數學教育的本來意義。數學的影響不是一蹴而就的，而是潛移默化的；數學的精神、思想和方法是數學教育的根本目的。在高等數學的教學過程中，真正理解教學大綱的具體要求和目的，注重各方面的理論知識的教學，把學生從做題、解題的“題海”中解放出來，讓數學的精神、思想和方法成為他們關注的對象，并且能努力提高自身的數學素養，養成勤于思考的習慣，增強自身的數學應用能力，真正體會到數學的實際價值，為今后的可持續發展奠定堅實的基礎，這才是我們每一個數學教育工作者應該做的事。
參考文獻：
[1]張宏偉，淺析高等數學教學方法[J].科技經濟市場，2007（6）.
[2]尚仲平，高等數學教學中的學生數學素養培養的幾點思考[J].佳木斯教育學院學報，2010（1）.
管理學管理的定義范文6
【關鍵詞】 腎移植
關鍵詞: 腎移植;環孢素A;血藥濃度;排斥反應;毒性反應
0 引言
環孢素A（cyclosporine A，CsA）是臨床常用的免疫抑制劑，廣泛用于器官移植中的排斥反應，但由于藥動學個體差異較大，需進行血藥濃度監測.我們對105例腎移植患者術后0.5a內全血CsA濃度進行測定，報道如下.
1 對象和方法
1.1 對象 1994-04/2000-10在我院接受同種異體腎臟移植患者105（男68，女37）例，平均年齡為（35.0±9.2）（17～58）歲，其中原發病為慢性腎炎94例，慢性腎盂腎炎6例，糖尿病性腎病3例，多囊腎2例，術前并發乙肝患者4例，腹透3例，血透102例.透析時間1～36mo，術后按我院常規免疫抑制方案環孢素A（CsA）+硫唑嘌呤（Aza）+強的松（Pred）三聯用藥.根據腎移植術后臨床癥狀以及輔助檢查結果，將患者分為普通組、排斥組和中毒組.普通組選擇標準:術后血肌酐、尿素氮逐漸下降，每日尿量少于1500～2000mL L-1 ，尿密度為1.01～1.03，血鉀為3.5～5.0mmol L-1 ，超聲影像學提示移植腎正常，血管阻力指數正常.排斥組標準:患者發熱，移植腎腫脹、壓痛、尿量突減、血肌酐急劇升高，B超提示移植腎體積增大，血管阻力均高于正常，經沖擊治療后，血肌酐下降.中毒組選擇標準:肝中毒指征為術前肝功能正常，服用CsA后出現膽紅素和轉氨酶升高，經減藥和對癥治療后，肝功能恢復正常;腎中毒指征為尿量減少，血肌酐升高，CsA濃度升高，臨床表現有高鉀高氯血癥，伴血壓增高，輔助檢查無排斥反應表現.
1.2 方法 患者服用CsA3d后，于早上服藥1h前抽取靜脈血0.5～0.8mL，置于風干抗凝試管內，充分混勻，送到實驗室待測全血CsA濃度谷值.測定儀器和試劑為美國雅培公司生產的FPIA測定儀（AbbottTDx）和單克隆抗體全血CsA試劑，測定方法主要步驟為精確吸取被檢標本全血50μL，放入離心管中，精確加入50μL溶解劑和300μL沉淀劑，充分振蕩后，離心（離心機轉速:9000g），取上清液TDX儀器內測定. 統計學處理:數據均以x ±s表示，多個樣本均數之間的比較采用方差分析測驗差異的顯著性.
2 結果
普通組、排斥組及中毒組不同時期CsA血濃度變化見表1.
表1 不同組別不同時期CsA血濃度 （略）
3 討論
實踐證明，腎移植術后治療過程中檢測CsA血藥濃度，減少因CsA濃度過高所引起的肝、腎毒性或濃度過低而致的排斥反應，選擇適合患者本人的治療窗范圍是至關重要的.對CsA血藥谷值濃度提早測定可提供區別排斥反應和CsA肝腎毒性反應的可靠依據.從結果可看出，排斥反應與CsA濃度過低，肝腎毒性反應與CsA濃度過高密切相關，本結果與國內外文獻報道基本一致［1，2］ .從本文統計的資料看出，腎移植術后1mo內、3mo內、6mo內的谷值濃度分別維持在300～400ng mL-1 ，200～300ng mL-1 ，120～250ng mL-1 即可，但需要注意不同個體對CsA濃度的要求差異較大.如在用藥方案基本相同的情況下，男性患者比女性更易發生中毒反應［3］ ，高齡患者較易發生腎中毒［4］ .所以在實際工作中，除參照基本用藥原則外，應強調系統地測定谷值濃度，要結合患者對CsA的耐受性、生物利用度、藥物動力學的特點及其它臨床表現，制定因人而異的個體化治療方案，監測并及時調整藥量.綜上所述，治療藥物環孢素血濃度檢測有助于監測急性排斥反應和肝腎中毒的發生，對調整給藥方案、指導患者用藥具有重要的臨床意義.
參考文獻
［1］朱有華，閔志廉，顧超寧.腎移植術后應用熒光偏振法檢測環孢素A血濃度的經驗［J］.中華器官移植雜志，1993;14（3）:109-111.
［2］Wang P，Menui V，Simpson E.A monoelonal antibody fulres-ence polarization immunoassay for cyclosporine ［J］.Transplant Proc，1990;22:（6）1186-1190.
