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獲得本科學歷的方法范文1
【關鍵詞】課程實施 和田地區 歷史教學
【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0216-01
“課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實際情況在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。”[1]
基礎教育課程改革的一個重要目標是“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”[2]
本文通過訪談調查法，了解和田地區中學歷史教師課程實施方式，分析歷史課程改革中存在的問題，提出改進的建議。
一、和田地區教育現狀
1.和田地區中學教育基本情況
和田地區位于新疆維吾爾自治區南部，包括七縣一市，共86個鄉鎮。
2009年底的統計數據顯示，和田地區有普通中學在校學生數為12.31萬名，在校中學教師8539名，占新疆普通中學教師總數的7.86%，教師比例明顯低于生均數。
2.和田地區中學教師學歷水平遠遠低于自治區及全國平均水平
根據張泰琦的研究[3]，和田地區初中專任教師本科學歷的有1858人，占總數的24．96％，?？茖W歷5349人占總數的71．87％，高中階段畢業235人，占總數的3．16％。全國初中教師本科學歷的比例為40．86％，新疆自治區初中教師本科學歷的比例為40．04％，遠遠高于和田。
3.和田地區中學教師來源匱乏
和田地處偏遠，交通不便，自然環境差，經濟欠發達，鮮有內地和北疆高水平的師資力量充實；本地只有一個?？茖W院，畢業學生數量、專業有限。
二、和田地區中學歷史教師訪談調研情況分析
2010年9～12月我們對和田地區和田縣英阿瓦提鄉中學、和田市浙江中學、和田市第四中學共10名歷史教師作了深度訪談。
調查問題主要從教師原始學歷、專業、教授歷史學科時間、對歷史新課程改革的基本理解、對新課改的看法（意見、建議）、歷史課堂教學新方法的運用、教師培訓及其效果、未來專業發展構想等方面展開。
(一)訪談教師基本情況分析
1．教師學歷普遍偏低
接受訪談的10名歷史教師，6名是大專學歷，4名是本科學歷，其中3名本科學歷是通過函授和自學的方式獲得，專科占60%，本科學歷占40%，且本科學歷的含金量不高。
2.教師初始專業非歷史專業居多
10名被訪談對象中，所學專業與所教專業不對口的占總數的50%。
（二）教師對歷史課程的理解
1．歷史學科的教學有助于學生健全人格的成長
歷史教師普遍認同歷史學科的重要性，認同學生對歷史發展規律和趨勢的學習，有助于他們認識和理解現實，正確地面對現實社會的矛盾與復雜。
2.歷史學科的教學效果不盡如人意
因家長、學生不配合教師的教學工作，歷史課程的教學效果不是很理想。課堂上學生不認真聽講，課后務農或玩耍，作業無法及時完成。
3.古代史知識較抽象，學生不易理解
古代歷史部分的知識比較抽象，不利于學生理解和掌握。鄉村學校的硬件、軟件設施不齊全，無法給學生提供一個直觀、形象的教學環境。
（三）教師對歷史新課程改革的認識
1．歷史新課程改革開拓了學生的知識面，有利于學生思維能力的培養。
2.歷史新課程改革的不足之處是：新教材跳躍性大，內容簡單，問題變難，評價采用開卷形式，學生忽視基礎知識。
（四）教師培訓工作存在問題
1.被訪教師只有2名參加過三至四次培訓。
2.教師培訓時間較短，一般為20～40天，教師無法通過培訓學到系統的專業知識。
3.培訓課程的針對性、實用性不大，公共課目多。
結論
從教師訪談記錄分析，和田地區新課程實施狀況不容樂觀：
教師專業水平較低，教學觀念陳舊，教學方式傳統，學生的學習積極性不高，新課程改革的實效性不高。
三、對和田地區歷史新課程教學改進的構想
美國著名教師教育專家、霍姆斯小組成員古德萊德認為“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。”
1.教育行政部門的重視
2009年的新一輪對口援疆，教育援疆成為各地援疆的重要內容，這將推進基礎教育改革的進程。
2．加大實習支教有效性實踐探索
國發[2003]19號文件《關于進一步加強農村教育工作的決定》，闡述：實施“大學畢業生支援農村教育志愿者計劃”……新疆教育廳已在2006年起在和田地區推行實習支教，支教學生帶去了新課程改革理論和方法，促進了當地教師對新課程改革的理解和實踐能力。
3.送培下鄉、送教下鄉
2010年開始，新疆教育科研所、新疆師范大學等組織送教下鄉、送培下鄉活動，這些優秀教師高超的教學技藝和滲透新課程理念的教學方法將推動新課程改革的發展。
4.增強歷史學科培訓的實效性
2010年起實施的“國培計劃”新疆農村中小學培訓項目，繼續教育英特爾未來教育的植入，都將有效地推動和提升和田地區歷史教學水平。
課程的理想是通過教學實現的，在教學過程中從學校的“文件課程”到教師詮釋產生的“理解課程”再轉化為課堂中實施的“運作課程”，教師都是課程轉化與教學實踐的主體。[4]積極提升和田地區教師專業化水平，是我們推進新疆新課改的必然選擇。
參考文獻：
[1] 李子建、尹弘彪.后現代視野中的課程實施 [J].上海：華東師范大學學報（教育科學版），2003：3.
[2] 鐘啟泉等主編.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001:2.
[3] 張泰琦.新疆和田地區民族中小學教師培訓問題分析和政策研究[D].新疆石河子：石河子大學民族理論與政策:15，2008.
[4] 鐘啟泉.我國教師教育制度創新的課題[J].北京：北京大學教育評論,2008：7.
獲得本科學歷的方法范文2
【關鍵詞】社區衛生服務站；中醫服務；河南省
【中圖分類號】R197
【文獻標識碼】A
中醫藥具有簡便、價廉、安全等特色優勢，適于在初級衛生機構發展，有利于群眾及時得到方便、質優、價廉的衛生服務，也有利于解決群眾反映較多的“看病難、看病貴”問題。2010年5～10月河南省衛生廳和河南省中醫管理局對河南省縣級以上地方中醫管理部門、醫院、基層醫療機構、門診部和中醫診所等6.8萬家醫療衛生機構進行了一次普查，以掌握本省中醫事業發展基本現狀，科學制定中醫藥發展規劃。本研究利用此次調查的數據考察河南省社區衛生服務站中醫服務現狀，為本省社區衛生服務站的中醫衛生服務政策制定提供事實依據及政策建議。
1、對象與方法
1.1 調查對象 2010年5～10月對河南省18個地市的3842個社區衛生服務站進行了普查。
1.2 調查方法 河南省中醫管理局根據國家中醫藥管理局統一設計的調查表，制定統一的河南省中醫基本現狀調查方案，對各級參加調查的調查人員和質控人員進行了統一培訓；對于調查的醫療機構，由縣級衛生行政部門按照屬地化原則，負責組織本轄區內的調查對象填報調查表，并負責調查表的收集、核實以及調查數據的錄入和提交。
1.3 統計學方法 所有調查問卷數據采用mySequal進行錄入、建庫和整理，并采用Excel2003對數據進行描述性分析。
2、結果
2.1 河南省社區衛生服務站舉辦主體情況 本次調查的3842個社區衛生服務站中，政府舉辦的占14.89%，企事業舉辦的占22.15%，個人舉辦的占60.70%，社會團體及其他社會組織舉辦的占2.26%。見表1。
2.2 社區衛生服務站中醫醫師、助理醫師情況 社區衛生服務站的執業醫師有4872名，占全省執業醫師數的4.69%；其中中醫執業醫師有2582名，占全省中醫執業醫師數的10.45%。社區衛生服務站的中醫執業醫師占其執業醫師數的53.00%，高于全省此比例（23.81%）。社區衛生服務站的執業助理醫師有1202名，占全省執業助理醫師數的2.84%；其中中醫執業助理醫師有700名，占全省中醫執業助理醫師數的6.45%。社區衛生服務站的中醫執業助理醫師占其執業助理醫師數的58.24%，高于全省此比例（25.65%）。見表2。
2.3 社區衛生服務站中醫衛生人員的學歷情況 社區衛生服務站有衛生人員7803人，占全省總數的2.04%，其中有學歷的人員占全省有學歷人員數的2.02%；社區衛生服務站有學歷的衛生人員占其總人數的93.31%，與全省此比例持平（94.08%）；社區衛生服務站有中醫學歷的人占全省有中醫學歷人數的5.54%；社區衛生服務站有中醫學歷的人占其總人數的38.41%，高于全省此比例（14.13%）。見表3。
社區衛生服務站有本科學歷人員占全省有本科學歷人員數的2.28%，占社區衛生服務站衛生人員總人數的17.75%，略高于全省此比例（15.88%）；其中社區衛生服務站中醫藥本科學歷人員占全省中醫藥本科學歷人員數的6.73%，占社區衛生服務站有本科學歷人員數的46.35%，高于全省此比例（15.69%）。
社區衛生服務站有大專學歷人員占全省有大專學歷人員數的2.71%，占社區衛生服務站衛生人員總人數的37.91%，高于全省此比例（28.51%）；其中社區衛生服務站中醫藥大專學歷人員占全省中醫藥大專學歷人員數的8.67%，占社區衛生服務站大專學歷人員數的38.57%，高于全省此比例（12.07%）。
社區衛生服務站有中專學歷人員占全省有中專學歷人員數的1.60%，占社區衛生服務站衛生人員總人數的37.65%，低于全省此比例（48.02%）；其中社區衛生服務站中醫藥中專學歷人員占全省中醫藥中專學歷人員數的4.81%，占社區衛生服務站有中專學歷人員數的41.32%，高于全省此比例（13.73%）。
社區衛生服務站無學歷人員占全省無學歷人員數的2.30%，占社區衛生服務站衛生人員總人數的6.69%，略高于全省此比例（5.92%）；其中社區衛生服務站中醫藥無學歷人員占全省中醫藥無學歷人員數的5.92%，占社區衛生服務站無學歷人員數的55.94%，高于全省此比例（21.79%）。
2.4 河南省社區衛生服務站中醫設備價值及其配備情況 社區衛生服務站醫療設備總值136100.512千元，占全省醫療設備總值的0.027%；其中中醫設備總值為19543.131千元，占全省中醫醫療設備總值的0.085%，占社區衛生服務站醫療設備總值的14.36%，高于全省此比例（4.61%）。見表4。社區衛生服務站中醫設備配備調查了十種設備，每件設備每個社區衛生服務站平均不到1件。見表5。2.5社區衛生服務站的收入和診療人次數情況社區衛生服務站的總收入為324946.900千元，占全省醫療機構總收入的0.20%；其中中藥收入為72261.834千元，占全省中藥總收入的0.56%，占社區衛生服務站總收入的22.24%，高于全省此比例（7.89%）。見表6。
社區衛生服務站的總診療人次數為28652185人次，占全省的總診療人次數的5.73%；其中社區衛生服務站的中醫科門急診人次數為8280050人次，占全省中醫科門急診人次數的13.21%；社區衛生服務站的中醫科門急診人次數占其總診療人次數的28.90%，高于全省此比例（12.55%）。社區衛生服務站的總處方數為4845641張，占全省總處方數的1.58%；其中社區衛生服務站的中藥處方數占全省中藥總處方數的2.08%，占社區衛生服務站總處方數的44.29%，后者高于全省此比例（33.62%）。見表7。
3、討論
3.1 河南省社區衛生服務站舉辦者有較大的社會力量參與本調查顯示有60.70%的社區衛生服務站是由個人舉辦，高于2009年國家監測的此指標（19.37%）。因此，河南省的社區衛生服務體系建設中有較大的社會力量參與，這也意味著政府需要出臺適合本省實際情況的社區衛生機構管理辦法。
3.2 社區衛生服務站中醫執業醫師比例較高 本調查顯示社區衛生服務站中醫執業醫師占其執業醫師總數的53.00%，此比例既高于全省此比例（23.81%），也高于全國此比例（10.43%）。
3.3 社區衛生服務站高學歷人員少 93.31%的社區衛生服務站衛生人員都有學歷，其中有中醫學歷的人員占38.41%，此比例高于全省的平均值。本科學歷的人員占17.75%，略高于全省平均值，但低于全國此比例（25.57%）；大專學歷人員占37.91%，與全國平均水平持平（37.27%）；中專人員占37.65%，高于全國平均水平（25.27%），由此可以看出，社區衛生服務站高學歷人員少，低學歷人員偏多。初級衛生人員要擔當得起“守門員”的職責，其學歷水平直接與衛生服務質量相關聯，因此，需要得到密切關注，解決學歷偏低問題。
3.4 社區衛生服務站的中醫設備總值所占比例不高 社區衛生服務站的中醫設備總值僅占全省的0.085%，占其自身的醫療設備的14.36%；調查的10種中醫設備中，每件設備每個社區衛生服務站平均不到1件。而有中醫學歷的衛生人員占到社區衛生服務站總人數的38.41%，因此，若要提高社區衛生服務站的中醫服務能力，需要加強中醫硬件設施建設。
獲得本科學歷的方法范文3
關鍵詞：高校教師 職業倦怠 影響因素 應對措施
中圖分類號：R 197 文獻標識碼：A
一、資料與方法
采用整群抽樣方法，以某高校專任教師為調查對象，采用Maslach Burnout Iinventory（MBI）-ES量表進行調查，共發放問卷220份，回收問卷220份，回收率為100%，其中有效問卷202份，有效率為91.8%。問卷當場收回。運用SPSS20.0統計軟件采用t檢驗、方差分析、秩和檢驗和逐步logistic回歸分析方法對所調查高校教師的結果進行分析。
二、職業倦怠影響因素logistic回歸分析
結果顯示，不同性別的教師在職業倦怠方面存在顯著性差異，具有統計學意義，其中女性教師職業倦怠程度高于男性教師；不同教齡的教師在職業倦怠方面存在顯著性差異，具有統計學意義，其中教齡在10年以內的教師職業倦怠程度高于11年以上的教師；不同學歷的教師在職業倦怠方面存在顯著性差異，具有統計學意義，其中碩士及以上學歷的教師職業倦怠程度高于本科學歷的教師；不同職稱的教師在職業倦怠方面存在顯著性差異，具有統計學意義，其中職稱為講師的教師職業倦怠程度高于其他職稱的教師；不同課時量的教師在職業倦怠方面存在顯著性差異，具有統計學意義，其中課時量在13節以上的教師職業倦怠程度高于12節以下的教師。
以將高校教師人口學變量為因變量，以是否職業倦?。?=不倦怠，1=存在倦?。橐蜃兞?，進行逐步logistic回歸分析，對多分類變量進行自變量處理。檢驗結果顯示，每周課時量對教師職業倦怠有影響，其余變量均無影響（見表1）。由逐步logistic回歸分析結果可得回歸模型為：P（y） = 1/ [1+e ^-（-3.056+0.609x每周課時量）]。
由表1模型中可以看出，每周課時量每增加一個單位，職業倦怠發生的危險程度增加了0.609倍。
三、討論
（一）不同性別教師的狀況分析
蔣會平[1]等人對高校教師的研究中發現，女性教師的情感枯竭程度要高于男性教師。本次研究的結果顯示女性教師更容易發生情感枯竭，這與蔣會平等人的研究結果相一致。女教師更易發生情緒枯竭這可能與女教師的心理特點有關。女教師的感情與男教師相比要細膩的多，因此對學生會比男教師傾注更多的耐心與關心，但女教師的心理耐挫力較弱，如果長期全身心地傾注于工作，卻沒達到預期的期望，會比男教師在情緒上更易產生倦怠感。
（二）不同教齡教師的狀況分析
Fessler 指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”即從教的前幾年，和“生涯挫折階段”（從教后 15 年左右）是職業倦怠的易發階段[2-3]。通過本次調查研究發現，教齡在3-5年間的教師職業情緒枯竭程度高于其他教齡段的教師。這與Fessler所研究的結果相一致。該高校教師在初入職場任教的幾年里，努力表現自己，希望能夠適應學校系統的運作，同時也希望能被自己的學生、同事和領導所認可，從而更好地融入到教學這個大家庭。在這一階段的新教師為了讓自己的工作更加出色，不斷增加自己的工作量，同時也對自己的工作質量提出了更高的要求，但這一階段的新教師如果沒有合理安排自己的工作的話，職業倦怠感便會滋生。年齡在51歲以上的教師在成就感程度高于其他年齡段的教師。其原因可能是：51歲以上的教師大多從教在30年左右，熱愛教育工作，對自己的本職工作擁有較高的成就感，認為自己對教育工作做出了很多貢獻，而其他年齡段的教師相對來說年齡較輕，工作時間較短，事業仍處于發展期，對自己的成就一直堅信會不斷提升。因此年齡較高的教師成就感要高于年齡較輕的教師。
（三）不同學歷教師的狀況分析
結果顯示，不同學歷的教師在情緒枯竭因子上存在顯著差異，即學歷的不同能夠成為影響其情緒枯竭的重要因素。本科學歷的教師情緒枯竭程度低于碩士及以上學歷的教師，出現這種結論的原因可能是：學v為本科的教師大多從事教學工作時間較長，屬于教育界的老前輩，他們對自己的教育工作感到十分光榮。同時，由于多年從事教學工作對教學和管理學生方面擁有豐富的經驗，對學生出現的問題能夠找到切實可行的解決辦法，在情緒方面，始終充滿了熱情，因而不易產生倦怠感。本科學歷的教師成就感程度高于碩士及以上學歷的教師。出現此結論的原因可能是：本科學歷的教師多年從事教學工作，雖然學歷相對較低，但在職稱上相對較高，本科學歷的教師認為自己對高等教育具有重要價值和意義，對自己的教育工作仍然充滿了興趣和熱情，極大地促進了其工作積極性，因此在成就感方面的倦怠就相對較低。學歷在碩士及以上的教師大多為年輕教師，從事教學工作相對來說較短，對自己工作的歸屬感和成就感要低于多年從事教學的老專家、教授[4]。
（四）不同課時量教師的狀況分析
結果顯示，不同課時量的高校教師在情緒枯竭因子上存在顯著差異，即課時量的多少能夠成為影響其情緒枯竭的重要因素。13節課以上的教師情緒枯竭程度高于12節以下的教師，出現這種結論的原因可能是：每周課時量較多的教師教學時間大都比較長，與學生接觸的時間也較長，面對的學生問題也會相對較多，付出的精力多且工作時間長，對學生個人感情上的投入較多，如果對學生問題束手無策，無法正確解決的話，過度的工作壓力而導致情緒與情感兩方面資源被過度消耗等特征加劇了其情感衰竭[5]會使其在身體上感到疲憊，心理上也同樣出現消極方面的變化，從而導致長時間教學的教師在情緒上出現倦怠。
據單因素檢驗結果顯示，影響高校教師職業倦怠的因素分別是：性別、教齡、學歷、職稱和每周課時量。經逐步logistic回歸分析結果顯示，影響高校教師職業倦怠的因素是：每周課時量。單因素和多因素分析結果不一致，出現這種現象的原因可能是：單因素分析將相互聯系的多個因素拆開，單個的與結果因素進行分析，只考慮了單獨因素。而多因素分析同時研究多個因素對結果因素的聯合作用，既考慮了各因素的單獨作用，又考慮了多個因素間的交互作用。所以造成單因素和多因素分析結果不一致。
由逐步logistic回歸分析結果和所建立的模型顯示，每周課時量越多，教師職業倦怠越嚴重。因此，要想有效緩解高校教師職業倦怠，學校應在保證教師教學質量的前提下合理安排教師課時量。
（五）不同職稱教師的狀況分析
結果顯示，職業倦怠在不同職稱上存在差異，即不同的職稱能夠成為影響高校教師成就感的重要因素。職稱為講師的教師成就感程度低于其他職稱的教師。出現此結論的原因可能是：高職稱的教師無論是在生活中還是在工作上都已經達到了一個相對較高的水平，對其生活和事業都有了較高的滿意度。而低職稱的教師由于年輕，各方面可能比高職稱的教師要相對落后，由于其事業剛剛起步，對于自己的低職稱無可厚非，并且認為必須依靠自己的實力和拼搏來晉升職稱，并從中獲得成就感。
參考文獻：
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獲得本科學歷的方法范文4
一、檢察人才隊伍建設現狀
縣人民檢察院設行政辦公室、政工科、等個部門，行政編制個，在崗干警名，50歲以上人，40-50歲人，30-40歲人，30歲以下人，其中副處名，正科名，副科名，科員名。全部干警中黨員人，占比%，檢察官人，占比%，大專學歷人，占比%，本科學歷人，占比%，女干警人，占比%。
二、檢察人才隊伍建設中存在的問題
(一)學歷層次較低
由于縣是山區小縣，經濟相對滯后，福利待遇偏低，人才吸引力不強，因此該院檢察干警學歷層次較低，本科學歷只占全院檢察干警的%，且部分本科學歷是通過繼續教育所得，第一學歷為普通高等院校法律專業本科生的極少，大多為大專學歷及以下學歷。
(二)專業化、高層次、復合型檢察人才缺乏
該院檢察干警學歷層次不高，因而缺乏專業化、高層次、復合型檢察人才，具有較高專業理論水平、較強業務能力和實踐經驗豐富，即精通法律、在其他專業領域有造詣的高層次、復合型人才欠缺。
(三)無法律職務人員較多
2002年國家統一組織司法考試以來，該院檢察干警參加司法考試者不多，參加者司法考試通過率較低。因而無法律職務人員較多，與檢察官隊伍的實際需要相差甚遠，存在檢察官斷檔現象。
(四)檢察院的編制與所承擔的工作不相適應
該院人少案多壓力大的問題較為突出，不能滿足實際檢察業務工作的需要。
(五)檢察干警待遇偏低
該院檢察干警待遇相比公安、法院較低，且職級晉升較慢，工作生活條件差，致使部分檢察干警不安心工作，選擇調離檢察機關，向發達地區或收入高、提拔快的單位流動。
三、產生上述問題的主要原因
(一)檢察院缺乏進人的自
長期以來，由于檢察機關實行的是雙重領導體制，編制管理機制不配套，檢察院進人都是由當地黨委、政府研究確定，檢察機關作為用人單位沒有多大自。從這些年情況看，檢察院進人渠道比較雜亂，主要是來自軍隊轉業干部和當地領導以及檢察院內部檢察干警的子女，導致現有檢察干警水平參差不齊。隨著國家司法考試制度的建立,部分干警由于司法考試難以過關，雖在長期執法實踐中積累了較為豐富的工作經驗，但并不具備執法主體資格，造成檢察員、助理檢察員、書記員比例失調，制約和阻礙了檢察工作的發展。
(二)檢察院缺乏吸引、留住人才的競爭力
由于縣的經濟、文化相對落后，高等院校的畢業學生不愿留在原籍工作。同時檢察院干警收入少，待遇差，工作清苦。部分檢察干警家屬下崗或沒有工作，部分干警子女就業有困難，不得不為生計奔波而影響工作。還由于檢察機關上下、內外交流機會少，導致干警職級偏低，挫傷了工作積極性，一定程度影響了檢察干警隊伍的穩定，不僅不能吸引優秀人才加入，還導致檢察院內部優秀人才的流失。
(三)檢察院缺乏建設人才隊伍的機制
檢察院由于人員少、任務重、要求高、壓力大，檢察干警接受業務培訓的機會不多，少數干警沒有擇業壓力，業務學習重視程度不夠，法律素質相對滯后，執法能力整體較低，難以勝任本職工作。檢察院一方面缺乏相應的人員淘汰機制，出口不暢，對于一些素質低、不適合在檢察院工作的干警，難以通過一種有效機制將其淘汰出檢察院。另一方面受編制的制約，符合條件的高素質人才不能順暢地進入，出現了想錄用的人進不來，要清退的人辭不去的尷尬局面，造成難以建設好檢察人才隊伍。
四、解決存在問題的幾點建議
(一)落實用人自，拓寬培養渠道，培養高素質檢察人才
檢察院要具有一定的用人自，要改進招錄方式方法，廣開門路選人才，有計劃地吸收引進法律專業本科畢業生，壯大檢察院干警人才隊伍，解決檢察院專業人才短缺的瓶頸問題。要拓寬培養渠道，選派優秀檢察干警到高校深造，到上級院掛職，提高檢察干警的政治素質、業務素質和辦案能力。要推行崗位資格準入制度，反貪、反瀆職侵權部門是檢察機關查辦職務犯罪的兩個重要部門，干警隊伍素質的高低直接關系到反腐敗工作的成效，通過崗位資格準入考試和個人履職情況綜合評價，提高準入門檻，真正把政治堅定、業務精通、素質優良、作風過硬的干警選人反貪、反瀆部門，進一步優化隊伍素質，促進人員的合理流動，增強偵查隊伍的戰斗力。要把檢察人才培養融入到日常工作中，注重在實踐中培養鍛煉檢察干警，多渠道、多平臺打造人才，在實踐中發現人才、培養人才、鍛煉人才，全面提高業務能力和工作能力。
(二)加大教育培訓力度，推進人才資源開發
要狠抓學歷教育，繼續提高檢察干警的學歷學識水平。要針對檢察隊伍學歷學位層次偏低的狀況，加強檢校合作，開辦法律本科遠程網絡教育，組織不達本科學歷的檢察干警參加學習。對參加學歷教育的檢察干警，除保障學習期間的工資及其它待遇外，給予取得學歷證書的要有一定的物質獎勵，以提高檢察干警參加學歷教育的積極性。要大力開展業務培訓和任職資格培訓，為高素質人才的快速成長搭建平臺。圍繞服務保障經濟平穩較快發展和深入推進社會矛盾化解、社會管理創新、公正廉潔執法三項重點工作，緊密結合檢察實踐中的難點熱點問題確定培訓內容，有針對性地組織相關知識和技能培訓，強化對重點崗位人員尤其是領導素能和一線執法辦案骨干的培訓。通過業務培訓和任職資格培訓，開展“崗位學習、崗位練兵、業務競賽”，做到在干中學、在學中干，以此提高檢察干警的綜合素質。要認真做好司法考試培訓工作，為參加司法考試的檢察干警提供一定的便利，鼓勵他們認真努力，積極應考，爭取通過司法考試，成為一名檢察官，解決檢察官斷檔問題。
(三)建立科學選人用人機制，促進檢察人才成長
要建立科學選人用人機制，堅持“公開、平等、競爭、擇優”原則，利于優秀人才脫穎而出，能夠充分施展才能。要在認真調研和充分征求全體干警意見的基礎上，制定檢察干部選拔任用工作辦法和非領導職務晉升工作辦法，明確選拔任用和晉升工作的方式、方法、程序和條件，鼓勵年輕檢察干警有更高的目標追求，敢于擔當重任，讓工作時間長、經驗豐富、踏實肯干的老檢察干警感到有前途、有奔頭，充分調動各年齡層次干部隊伍的工作積極性。要堅持“陽光作業”，確保選用過程和結果公正。及時將競爭的崗位、條件、方法、程序、人員報名、民主推薦、能力測試、黨組決定等情況予以公開，擴大群眾對檢察干部選拔任用工作的知情權、參與權、選擇權和監督權，最大程度地爭取干警的信任和支持，真正做到過程透明、結果公正、群眾服氣。讓年輕有為、富有朝氣、業績突出的優秀人才走上了重要的領導崗位。
(四)建設檢察文化，增強隊伍凝聚力
良好的文化能夠營造積極向上的健康氛圍，建立和諧融洽、團結奮進的工作環境，增強隊伍凝聚力。要通過建設檢察文化，增強隊伍凝聚力，使檢察人才甘于在艱苦環境中工作作貢獻。建設檢察文化一是加強核心價值體系建設，牢固樹立社會主義法治理念，堅持社會主義核心價值體系，教育和引導廣大檢察干警自覺踐行科學發展觀，堅定理想信念，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和榮辱觀，弘揚愛國主義精神和改革創新精神，確保永遠忠于黨、忠于祖國、忠于人民、忠于法律。二是加強政治素質建設，認真學習黨的路線方針政策和社會主義法治理念，開展各類“以人為本，執法為民”的主題實踐活動，進一步增強檢察干警的政治意識、大局意識、責任意識、法律意識和廉潔意識，激發檢察干警投身檢察事業的責任感和使命感。
獲得本科學歷的方法范文5
【關鍵詞】員工 培訓 體系 設計
一、員工培訓體系設計的目的及要求
柳州銀行成立于1997年，2011年末，柳州銀行資產總額已高達517.33億元，增幅115.68%。柳州銀行業務發展的下一個目標是：用3年時間完成資產規模突破400億元，5年突破700億元；2011-2015年，視經營發展情況啟動IPO工作，力爭采取多種模式推動盡快實現上市目標。然而，快速的機構擴張與高速的業務發展與人才嚴重緊缺和業務素質偏低的現狀，是困擾柳州銀行快速發展的最大困難之一。
雖然人才的大量引進和多方拓展，能夠相對暫時部分緩解上述矛盾。但是，由于業務高速發展帶來的人才緊缺狀態仍然沒有得到根本的解決。人力資源的開發與國內先進銀行之間的差距依然較大?？s短這種差距就要求盡快培訓出更多、更好的業務人才。這在客觀上要求柳州銀行員工培訓必須做到“多、快、好”：首先，是人員不足為第一緊迫，所以“多”為先；其次，是機構擴張速度快，客觀對人才的需求和要求也相應變“快”；最后，是業務的高速發展和提高服務質量以及與其他銀行的競爭要求“好”?！岸?、快、好”就是當前柳州銀行員工培訓體系設計的目的要求。見表1。
二、員工培訓需求的科學分析方法
培訓結果的成敗首先取決于對培訓需求的正確分析。因此，運用科學有效的需求分析方法是員工培訓體系設計科學化的前提條件。
諾伊分析方法：
由著名企業管理專家R?A?諾伊提出，它包括組織分析、任務分析和人員分析三個要素。在進行培訓需求分析，制定培訓規劃時，可以將調查收集的數據分門別類，分別歸入組織、人員、崗位三個層面，然后從這三個層面進行具體、詳盡的分析，以獲得所需信息。見圖1。
圖1 培訓需求分析流程
歸納培訓需求，就是收集完后的信息由培訓部門匯總并進行總結分析，對培訓需求進行定位。培訓需求定位的分析過程中，還應確定培訓需求是否符合客觀實際，以及對培訓環境的分析。
結合柳州銀行的具體情況進行需求分析。柳州銀行的組織架構，長期發展的戰略體系與不同的素質需求，可大致分為三大類，見圖2。
對三大類需求進行分析和歸納后的對培訓需求進行定位。在明確培訓需求之后，進行培訓項目開發計劃設計，也就是為達到培訓目標而設計的培訓課程和培訓內容以及培訓項目開發計劃如何設計；然后確定培訓方法和組織實施設計；最后還考慮培訓管理機構的設計。整個培訓體系的大體架構如下，見圖3。
三、員工培訓項目開發計劃的設計
員工培訓項目開發計劃設計和員工培訓方法設計，是員工培訓體系設計的實質性內容，是培訓體系設計成敗的關鍵。
員工培訓計劃項目的設計，要時刻關注培訓的目標導向性，以更好地隨時補充完善和執行各項培訓計劃項目。如可以制定一個有目標導向的培訓項目計劃表格（ZOPP），見表2。
當整個培訓流程結束后要進行培訓效果的評估。培訓系統是一個封閉環系統，只有將上次培訓實施的信息反饋回來才完成了一個循環。將在培訓工作的實施過程中出現的問題進行分析，以便在下一個培訓計劃制定前及時予以修正、補充和加強，才能不斷提高培訓實施的效果，讓柳州銀行的員工培訓做到“多，快，好”。
四、員工培訓方法和組織實施設計
首先，要設計培訓方案。員工業務培訓不僅是上崗的需要，更應該從長遠角度考慮增強對培訓方案的設計，采取更加科學的培訓方案。培訓方案主要是兩部分：一是新員工的培訓方案，主要按不同學歷分層次設計培訓方案；二是老員工的培訓方案，主要按不同時期業務技術發展需要、新產品和新的競爭手段、銀行間的競爭日趨激烈以及員工業務素質不斷提高需要，分不同階段不同內容設計培訓方案。
其次，確定培訓對象。培訓對象，首先要根據機構發展與業務發展需要實行分期分批確定培訓對象，把所有員工都作為同期培訓對象那是根本不可能的。培訓對象包括新員工和老員工。根據新招員工數量計劃確定分批培訓的對象；根據老員工所從事業務的需要確定培訓的對象。
再次，培訓前的準備。主要是根據按不同層次和新、老員工區別設置不同培訓班期計劃要求，做好培訓的場地、住宿以及生活安排的確定；針對不同培訓對象和培訓內容以及不同學歷組織編寫或購進培訓教材并擬定培訓課程；落實好師資隊伍；根據輕重緩急確定各培訓班的前后順序和具體時間安排，按不同層次和新、老員工區別設置不同培訓班期，合理安排時間組織培訓，不同的培訓班盡量不要同一時間都集中培訓，如新、老員工的培訓就應該在時間上錯開來，做到培訓與工作兩不誤。
具體的培訓方法和組織實施設計可分為如下幾點進行：
（一）研究生以上學歷新員工培訓方法與組織實施設計
1.研究生以上學歷員工的特點：所學專業理論知識豐富，博學多才，理解能力強，學科多樣，理論強實際短。從事趨于理論的業務工作比具體細致的基層工作上手快。
2.根據上述基本特點，柳州銀行的研究生以上新員工應適當地加強基層一線學習的實踐，確定崗位方向后重點開展崗位的業務培訓，有利于高學歷新員工盡快適應崗位，創造價值，彌補柳州銀行高學歷人才的短缺，有利于人才發揮。對于高學歷新員工的非專業業務培訓，可根據具體情況適當縮短培訓時間和節約培訓資源，達到人盡其才的目的。另外，根據一段時間的培訓，可在實踐中選擇培養的方向和崗位，有目的地培養高層次的人才，有利于該層次人才培訓的快、多、好。
3.課程設計：理論課應該只培訓銀行基本理論，其他可以自學，而且課時占用可適當少一點；業務知識與實際操作占用的時間應該多一些。這是研究生以上新員工培訓課程設計的基本原則。
（二）本科新員工培訓方法和組織實施設計
1.本科學歷員工的特點：所學專業實用性理論知識比較豐富，理解能力較強，學科多樣性，理論實際較好。從事理論指導的實踐上手相對比較快。
2.根據上述特點，本科新員工應該要有較長的基層學習實踐。根據一段時間的培訓，可在培訓和實踐中選擇培養的方向和崗位?？s短培訓時間和盡可能地節約培訓資源。有目的的在實踐中培養成為基層業務骨干或未來的基層領導打基礎。做到人才培養的快、多、好。
3.本科人才培養成為基層業務骨干或未來基層領導的重要性和緊迫性：（1）擴張最需要基層業務骨干和基層領導，這方面人才缺得多。（2）本科學歷特點最適合培養基層業務骨干與未來基層領導。
4.課程設計：理論課程以銀行應用性理論為主，注重理論與實踐的運用啟示，業務知識與實際操作要求較高。課時安排應相互平衡。這是本科學歷新員工培訓課程設計的基本原則。
（三）?？?職業類及以下學歷新員工培訓方法與組織實施設計
1.?？萍耙韵聦W歷員工的特點：所學專業偏重于具體操作，業務實踐上手快。
2.根據?？?職業類及以下學歷新員工的上述特點，這類新員工學歷偏重實踐，培訓主要是基層一線業務實踐操作，培養優秀的基層一線崗位員工?？筛鶕嘤柕陌l展情況選擇基層優秀崗位員工的培養。
3.論述?？萍耙韵氯瞬排囵B成為基層崗位優秀員工重要性和緊迫性：（1）擴張是最需要業務熟練的一線崗位員工，這方面人才缺得最多。（2）?？萍耙韵聦W歷特點最適合培養基層崗位優秀員工，因其實踐能力強。
4.課程設計：應以業務知識與實際操作為主，可安排少量課題學習銀行基本理論。這是?？萍耙韵聦W歷新員工培訓課程設計的基本原則。
（四）在職員工的再培訓的設計
1.在職員工再培訓的重要意義：業務技術不斷發展更新，需要再培訓。新產品，新的競爭手段出現，也要求再培訓。銀行間的競爭日趨激烈，員工業務素質需要不斷提高。在職員工再培訓同時也是一個培養和發掘業務骨干的方式。
2.培訓的特點：與新員工培訓不同，是提高性培訓，是有針對性的培訓。
3.各級領導班子成員、業務骨干、高學歷員工以及新業務的再培訓，是再培訓的重點。
4.特別應該注意對高學歷人才的再培訓。實際中再培養，力求人盡其才；不能人盡其才，將是浪費高級人才資源。后果對柳州銀行發展是不利的。再培訓機會被看著是對人才的重視與否，應該重視高學歷人才的再培訓機會。否則：1.人才易流失，留不住人，容易被其他行挖走。2.不利于人才競爭，對以后吸引人才不利。3.對提高柳州銀行人員的整體素質，對競爭不利，因為競爭歸根到底是人才的競爭。
五、培訓管理機構的設計
如前所述，有了科學的需要分析定位、培訓項目計劃設計、培訓方法和組織實施設計，而合理設計培訓管理機構，是完成“多、快、好”目的要求的組織保證。因此，針對柳州銀行的現狀甚少在總行和分行一級應該設立培訓管理機構。
總行的培訓管理機構，可以參照四大商業銀行的經驗與方法，結合柳州銀行的具體情況，在人力資源管理部門中設計員工培訓管理機構，如員工培訓管理辦公室、員工培訓管理處（科），人員配置3-5人為宜。當廣西絕大部分地級市都成立了分行或者員工人數達8000人以上，就應該考慮成立培訓學校（培訓中心），把培訓工作納入長年不間斷的進行。
一級分行的培訓管理機構，應在人力資源管理部門中設計員工培訓管理機構，如員工培訓管理辦公室、員工培訓管理科，人員配置1-3人為宜。
一級支行的培訓管理機構的設計不能像上述管理行一樣配置專人和專門機構。因為支行是經營行，不是管理行，主要擔負業務經營的具體任務。所以可以認命兼職的員工培訓管理員。
不論哪一級機構，都應該落實領導班子成員分工負責，把員工培訓工作當成一項必不可少的長態工作來抓。
獲得本科學歷的方法范文6
本研究以新疆維吾爾自治區伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區、和田地區和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調查對象，合計發放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調查法和訪談法。使用自編調查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質、單位所在地區、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業、畢業院校類別，當前學歷級別、專業、畢業院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數、內容、效果、問題、影響與需求。問卷調查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內容包括特教教師繼續教育的途徑、內容、次數、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行一些補充說明。
2研究結果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀
經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;?？茖W歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的?？茖W歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析
從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思
從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思
質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。
4建議
4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境
OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。
4．3構建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式
