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生命與非生命的區別范文1
6億多年前“寒武紀生命大爆炸”還沒有出現，地球上的生命只不過是一些肉眼根本看不清、只有在顯微鏡下才能分辨的微生物。地球上最早的生命出現在35億年前，在漫漫的地球早期演化史中，有很多億年，生命只是一些單細胞，多少年不變。大概到了18、19億年前，地球的大氣中開始出現了氧氣，這時除了有原始的原核細胞，又開始進化出了真核細胞，這是一種需氧代謝的細胞，比原核細胞復雜得多了，它具備了出現多細胞生物和雌雄分化的可能。
張教授是將磷礦巖中的多細胞化石與某些現代紅藻的有性生殖結構加以比較得出結論的。以我們這些外行人的眼光來看，原核細胞也好，真核細胞也好，不過是些針尖大的小點點，似乎沒什么區別。但是對于生命進化來說，那是一次了不起的革命。因為原核細胞的繁殖是靠自身的分裂，一變二，二變四，四變十六……而真核細胞出現了有性繁殖，繁殖率大大提高，一對細胞一次甚至可以繁殖出成千上萬的后代。有性繁殖的另一大特點是使得物種遺傳的變異量大大增加。舉例來說，如果原核細胞在遺傳時有10個位點上發生突變，那么它就會出現10加1共11種變異；而有性繁殖時如果有10個位點上出現突變，它就會有3的10次方這么多的變異，大概是5千多種。有性繁殖大量繁殖后代，比如一條魚會生幾十萬幾百萬個魚籽，但只有不足百分之一的活下來，剩下的都成了其它生物的食物，這就造成了生物食物鏈的形成；而遺傳變異量的大大增加，則為我們這個星球帶來了如此煌煌大觀的萬千生物世界。張教授說，所以，我推斷有性繁殖的出現應該是后來的“寒武紀生命大爆炸”高等動植物突然大量出現的一個誘因。
生命自從有了雌雄分化，就有了它的大量繁殖，就有了它的種類爆炸，它的進化步伐大大加速。后來過了很久很久，才有了男人女人間的愛情，有了父母之愛和親子之情，有了由此產生的古今中外的燦爛文化……當6億多年前的小小細胞在進行自己的化分化合時，它們怎么會想到將來會有這樣了不起的結果？
我問張教授：原始的細胞為什么要出現雌雄變化呢？是什么在推動這種變化出現？
張教授說：你問得很關鍵，這就是一個謎。因為對于細胞個體來說，出現雌雄變化，進行有性繁殖，是要付出很大的代價的。生物在進行有性繁殖前，必要先生出雄性或雌性的單細胞，由這兩種細胞進行。這時候，細胞對環境的適應值就要下降50％。相比原核細胞的無性繁殖（它光是自己分裂就行了），有性繁殖是件非常麻煩的事。但是，生命的進化還是不可逆轉地朝著這個方向走過來了。這是為什么呢？動力是什么？這是當前許多科學家都在熱心探討的問題?；蛟S我覺得可以這樣解釋：前面我們說過有性繁殖對于整個種群的種種好處，所以，盡管對于生物個體有性繁殖是件有代價的事，但它卻對整個種群有好處。
生命與非生命的區別范文2
輯始點和終點；生活化則是思想政治課實施生命化教學的過程和必要途徑?；诖耍岢鏊枷胝握n生活化
與生命化必須有機融合，在融合中幫助學生立足日常生活，學會由死觀生；建構德性生活，喚醒生命意識；置
身公共生活，激發生命熱情；瞄準未來生活，創造生命奇跡。
關鍵詞：思想政治課 生活化 生命立場
民國老課本中有一個閃耀著教育靈光的句子：
“教育的最高境界是讓生命敏感，物換星移不及一
個小孩在谷倉一角沉思麻雀之死更加動人?！边@與
今天我們主張思想政治課教學生活化必須堅持生
命立場有同曲之和，亦有異工之差。這一主張除了
基于對教育最高境界的追求，也自然地順應了個體
生命與生活兩者之間關系的呈展。在思想政治課教
學生活化的目標引領下，我國學校思想政治課教學
改革正沿著生活化路徑在延伸、在行進。然而回首
之間，筆者感覺到越是深入的改革越不能忘記甚至
脫離了根本，這個根本就是生命立場。目的催生動
機，立場決定觀念，思想導引方法，只有堅定這一立
場，思想政治課教學改革才具備了沿著正確的方向
走得更遠的可能。
一、生命立場：思想政治課生活化教學的
邏輯始點和終點
關于生命與生活之關系的研究，生物學、哲學、
社會學上不僅源遠流長，而且成果豐富?？疾焖枷?/p>
政治課教學視閾內個體生活與生命的內在聯系，通
常離不開以下三個視點：一是生命對生活的價值，
二是生活對生命的意義，三是自主、獨特、超越的生
命與現實、詩意、未來的生活彼此交織融合所生成
的新樣態。
1.從生命出發，脫離了生命的生活是不存在的
從生物學角度看，生命是個體生活的自然前提
和存在形式，通常以自我更新、變異與選擇以及新
陳代謝作為判別生命與非生命的標準。這一點人和
動物并無區別。然而不同的是，人可以在生命的基
礎上有意義地生活，人在生活中體驗著自己的生存
狀態，享受著生命的快樂和生活的樂趣；動物則只
能聽從生命的自然延續，毫無目標和意義可談。因
此，西方生命哲學實現了生物學對生命詮釋的超
越，關注生命的精神性、意義性?？傊撾x了生命
的生活就像沒有地基的建筑成為空中樓閣一樣虛
幻而不可想象。所以，思想政治課教學作為培養有
思想、有覺悟、有情操、有能力的人的工程，不能不
首先從關注學生的生命開始。
2.為生命而生活，離開了生活的生命毫無意義
認為，動物的生命是預成的，與周
遭環境保持著一致的關系。動物的生命活動是其本
能的體現，依附于特定的環境生存，延續生命。而人
的生命與動物的生命有著根本的區別，人的生命是
“有意識”活動的產物，使自己與自然的生命活動區
別開來。這表明，意識使人具有了“超生命”的生命。
所以，生命對于人來說是雙重的，是自然生命和超
自然生命的統一?？梢?，人生存和發展的最大意義
就在于借助于“高質量”的生活來涵養生命、提升價
值。生活是生命的旅程，是生命的一種自主、自由的
伸展，它弘揚著生命的個性，體現著生命的靈性和
律動。脫離了生活的生命同樣令人費解，因為它不
符合人的本質屬性和特征。可見，思想政治課教學
關注生命又必須借助于生活化教學這一途徑。
3.由始而終，思想政治課生活化理應堅持生命
立場
思想政治課的性質、目標、功能決定了其最高
價值在于培養人的高尚情感、科學態度和正確的價
值觀，其意義在于讓個體的現在生命得以豐實、得
以快樂，未來生命能夠更有意義。因此，思想政治課
生活化過程中沒有理由不關注生命，不堅持生命立
場。只有堅持生命立場，思想政治課教學過程才能
有根有本，有血有肉，教學結果才能符合人的發展
需要和社會的持續發展需求，否則思想政治課教學
將失去本真的意義而淪為機械的命題的系統或者
傳授知識的形態。
綜上分析，生命與生活是解不開的繩索，相互
交織，彼此共存。思想政治課生活化的研究與發展
無論如何也離不開堅守生命這一立場，而這正是很
長一段時間以來思想政治課教學所忽視或日忘卻
了的一個最基本的東西。
二、生活化：思想政治課生命化教學的過
程和必由路徑
如何讓學生具有生命意識、為意義而生活、為
生活提升生命品質？思想政治課教學承擔著重要的
對學生進行生命化教育的任務。如何進行生命化教
學？思想政治課的生活化是一個必須的過程和途徑。
1.思想政治課教學要以生活為本源，為學生提
供更為豐富和真實的生命體驗
從人類教育的產生、發展、變革以及理性回歸
的歷程來看，教育從來都與生活有著不舍的聯系；
從目標、性質、根本任務角度看，思想政治課教學也
必須基于生活、為了生活。如今學生身處一個整體
性、復雜性的泛生活背景之中，并且面向一種具有
很強不確定性的未來生活；有可觀可感的現實生
活，也有電影、電視、網絡提供給大家的虛擬生活
……那么這里作為教學本源的生活究竟應為什么
樣的生活？學生在學校作為受教主體，其現在生活
具有選擇性，因此政治教師和學生均應自主選擇具
有代表性、集中性、適合學生身心發展、有利于解決
學生中普遍存在問題的生活場景、生活方式，幫學
生進行豐富而真實的生命體驗，從而理解生活、珍
愛生命，真正達到教學為生活和生命服務的根本目
的。當然，對于虛擬生活場景，思想政治課教學中不
能選擇回避，因為它是對學生有著極大沖擊力和吸
引力，對學生產生著深刻影響的“客觀存在”。對此，
政治教師理應在課堂上加以理性而深刻的剖析，讓
學生明辨是非，分清良莠，真正懂得我們歸根到底
要生活在現實而不是幻想中。
2.思想政治課教學要依托生活來進行。為學生
提供“詩意棲居”的機會
生命化教育理念的核心表達就是“讓生命在教
育中詩意地棲居”，這也是生命化教育的最高境界
和追求。然而生命化教學一刻也離不開生活，從過
程來看，生命化教學必須依托生活來進行，這首先
是因為人的生命不僅是自然的，而且是社會的、文
化的，人的本能的發展和成熟只是自然生命的發
展，一個自然生命體要發展成為社會生命體，就必
須在其自然生命體的基礎上，獲得文化、智慧、道德
和人格等精神方面的發展。而這種發展是不可能通
過“生理遺傳”來實現的，它只能通過“社會遺傳”來
實現，也就是必須借助于生活化的教育和教學才能
實現。其次，思想政治課教學所依托的生活是日常
的、簡單的生活，所面向的就是平凡而普通的生命。
通過生活化的教學，讓學生懂得生命無限和尋求生
命意義的重要，懂得自我精神的滿足才是生存的本
質所在，懂得生活是基于現實而不是基于幻想。第
三，“詩意棲居”是一種境界，也是一種能力。培養學
生的這種能力可以有多種方式，思想政治課的生活
化教學即為其中重要的一種。依托這種師生共同營
造的現在生活，在一種愜意的生活化方式中為美好
的未來生活做準備，這個過程是區別于現時教育被
動的填壓的那種主動建構的過程，這怎能不算是一
種“詩意的棲居”？
3.思想政治課教學要有利于改善學生的未來生
活，為學生升華生命價值奠定基礎
梳理我國思想政治課開設的歷史和進程，任何
歷史時期的思想政治課教學無不具有鮮明的時代
特色和具體任務。那么如今，思想政治課教學所要
達到的目標是什么？在人本思想的指導下，我們發
現思想政治課教學的一個最本質、最關鍵的任務就
是幫助學生塑造靈魂，通過現在生活達到改善未來
生活的能力。通過思想政治課的系統教學，學生培
養起強烈的愛國熱情、集體觀念、服務意識、奉獻精
神、吃苦耐勞的品行等，這是升華人身價值不可或
缺的思想、認識和能力基礎。思想政治課教學如何
做到對學生的未來生活有益？首先，在教學目標的
確定上，要以學生的生活和生命為旨歸，以有利于
學生的生活和生命作為課程評價的重要標準，而不
是精確的、機械化的、冰冷的分值。其次，在教學過
程中，緊緊依托學生的生活和生命狀態，助其全
面關注、科學分析、享受或批判當下的政治、經濟、
文化和社會生活，從而心生對理想的未來生活的向
往和奮發熱情，激發改善未來生活的愿望，為升華
學生的生命價值奠基。最后，學習是為了生活，通過
思想政治課教學升華價值觀念，為完滿的生活奠定
基礎。
三、有機融合：實現思想政治課生活化與
生命化教學的統一
思想政治課生活化與生命化教學的有機融合
是最佳的教學狀態，有利于師生在教學中獲得超越
的價值，有利于改變當下師生關系的緊張狀態，有
利于師生更好地善待生活、善待生命。
1.立足日常生活，學會由死觀生
現代社會的人類生存危機已經變成為由生活
意義的喪失到生命價值的隱去，它成為當前人們面
臨的最大、最嚴重的人生問題。為此，我們必須解決
好人之生活與生命之間的關系，所得與所欲之間的
關系，個我與類我之間的關系，解決好生、愛、死三
大人生主題之間的關系。而這一切問題的解決，又
必從根本上求之于“由死觀生”的方法與途徑，也就
是通過對死的現象的觀察來領悟生的可貴及價值。
因此透過這些我們可以看到，思想政治課教學的一
個迫切任務就是要在日常的生活化教學中引導學
生由死觀生，進而懂得存在的意義和生命的寶貴，
初步喚起學生的生命意識。
2.建構德性生活，喚醒生命意識
現實生活中，很多人被權力、金錢、知識、美色
等有形的東西主宰著自己的世界觀。但越來越多的
人發現，這些其實都是有限的人生無法帶走的事
物?？梢姡诵灾杏蟹N追求外在的不屬于自己的
事物的傾向。那么，什么是外在的，終究可以不屬于
自己的事物？那就是精神、思想諸類。因此從這一層
面來看，學生有建構德性生活的必要。所謂德性生
活，就是蘊涵道德因子、區別于一般生活、具有某種
道德意義和價值的生活。建構德性生活既是思想政
治課教學要達成的目標、任務，也是每個學生自我
建構的目標和任務。比如，通過“社會主義市場經
濟”一課的教學就要幫助并促進學生自主建構一種
誠信的德性生活，在學生的內心世界建構起呼喚正
義、崇尚理性的德性經濟生活世界。再比如“民主監
督”，我們不僅要學生懂得監督的必要性和監督的
方式途徑，還要從內心喚醒學生參與監督的欲望和
積極性，教師只有在教學中幫助學生建構對社會的
責任德性，這種民主監督才能由紙上談兵落到現實
行動，學生的政治生命意識才能真正喚醒。
3.置身公共生活，激發生命熱情
思想政治課的目標具有社會性，思想政治課教
學要為社會服務，那就必須引導學生接觸并融入公
共生活。先生曾說：“生命本身沒有什么意義，
你要能給它什么意義，它就有什么意義。與其終日
冥想人生有何意義，不如試用此生作點有意義的
事?！边@對我們的教學有著非常積極的指導意義。思
想政治課教學就是要幫助學生在公共生活中激發
生命熱情，生成生命正義，成就有意義的生命。
4.瞄準未來生活，創造生命奇跡
思想政治課教學生活化的長遠目標是為了學
生的未來生活，因此只有指向未來生活的思想政治
課教學才能讓學生產生創造生命奇跡的欲望和可
能。教學如何指向未來生活呢？首先，教師的情感和
態度會影響整個的教學，政治教師自己首先要有一
個積極、樂觀、科學的世界觀、人生觀和價值觀，不
能把生活中遭遇的挫折、所受打擊的負面情緒帶進
課堂進行渲染。當然，這并不意味著對社會的負面
現象避而不談，也不意味著消極遁世，而是要用一
種特別理性、辯證的觀點幫學生分析現象、抓住本
質，激發學生改變社會的責任感和動機。其次，思想
政治課教學中教師要切實通過生活化的途徑，幫助
學生通過生活的體驗，產生對現有美好生活的珍愛
以及改變和創造新生活的動力及能力，從而能夠在
未來生活中更多地創造生命奇跡。第三，這一指向
不只針對學生而言，對于教師也具有相同的意義。
在思想政治課的生活化和生命化教學中，師生要實
現雙向互長，既有利于學生的未來生活，又有利于
教師的現在生活及未來生活，讓教師在教學過程中
享受生命的樂趣而不是職業倦態和無限怨言。
我們對于思想政治課生活化教學中生命立場
的研究將隨著時代的演進和人對自身解放之渴望
的加強而不斷深入，但這對傳統以及如今的思想政
治課教學生態是一個極大的挑戰，它需要批判的精
神、建構的意識和生長的理念。但我們也要注意防
止一些錯誤傾向迷亂了我們的視線，一要防止享樂
主義的滋長，二要防止學生過度追求自由、民主、解
生命與非生命的區別范文3
關鍵詞：教育目的；生命；生命取向
一、已有教育目的觀的爭論與思考
教育目的作為教育理論與實踐活動的基本導向，一直存在價值取向上的爭論。爭論主要集中在兩個方面，一是教育目的的“預設論”與“生成論”之爭。二是教育目的的“個人本位”與“社會本位”之爭。
從教育目的的基本概念來看，我國最具代表性的表述是，“教育目的是把受教育者培養成一定社會需要的人的總要求。教育目的是根據一定社會的政治、經濟、生產、文化、科學技術發展的要求和受教育者身心發展的狀況確定的，它反映了一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發點和最終目標，也是確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據?！甭摵蠂炭莆慕M織對于教育目的的表述是：“每一項教育行動都是指向某個目的的一個過程的一個部分，這些目的是受普遍的和最終的目的所制約的”、“某種形勢的客觀現實必然制約著每一個國家根據其特殊背景所制定的當前的教育目的，但這種教育目的，同社會的一般目的一樣，也是那些參加教育活動的個人意志與主觀選擇的結果”。顯然，兩種表述存在價值取向上的差異。前者認為，教育目的由國家機關規定，是整個教育活動的出發點和歸宿，表達了人們對從事教育活動所要達到結果的預期和愿望。后者認為教育目的是普遍目的與個人意志的共同體現，強調從事教育工作或者與教育發生直接聯系的人在教育目的厘定中的重要作用。簡言之，前者描述只是法定文獻上的價值判斷，這種判斷能否在實踐中予以貫徹與實現卻不得而知，此時的教育目的是先于教育實踐預設的。后者則認為教育目的是在教育實踐活動中生成的，教育目的的確立過程應體現出構建、生成與多元的特質。
關于教育目的的“社會本位”與“個人本位”之爭，我們首先應該明確一個基本事實，即任何形式的教育目的。其內容都包括兩個基本方面，即對人的身心發展做出規定，對人發展的社會方向做出規定。教育目的的兩個基本內容，在不同時期衍生出了不同的價值取向。社會本位論者認為。教育目的“要根據社會發展的需要來確定，個人只是教育加工的原料；教育的目的在于把把受教育者培養成符合社會標準的公民，使受教育者社會化，保障社會生活的穩定與延續；個人價值高于社會價值，個人的存在與發展依賴并從屬于社會?！狈粗?，個人本位論者認為，教育目的“應該從受教育者的本性出發，而不是社會出發；教育目的在于把受教育者培養成完人，充分發展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值；個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發展時才有價值?！憋@然，兩者爭論的核心就是教育目的厘定的主體之爭，社會本位論強調社會的主體地位，而個人本位論則認為人是厘定教育目的的核心因素。
二、生命取向：教育目的的新選擇
無論教育目的的爭論如何發展，“人”與“社會”、“價值先導”與“事實判斷”都是教育目的厘定需要考慮的因素。然而，在工具理性時代，價值取向中生命話語的進入。生命本真的召喚與回歸，能夠為教育注入了新的活力，從而展現著新的教育前景。因此，從生命的特性出發，探尋教育目的之于生命的關照，尋找生命之于教育目的的規定是有意義的。
(一)生命的特性
何謂生命?柏格森的生命是宇宙學意義上的生命，宇宙、世界就是一股“生命之流”，綿延向前、無始無終。生命是一種永恒的力量、一種神奇的活力。狄爾泰沒有對生命進行刻意的界定，他把生命當做生活過程，認為生命就是歷史的生活，人在生活中彰顯生命意義，體味生命滋味。拋開生命概念的糾纏，有一個事實是“人是唯一必須接受教育的造物，人只有受過教育，才能成為人?！薄敖逃且驗槿说纳嬖诘?，生命的生長需要才是教育的基本內容?！币虼?，厘清生命之特性、認識生命之本體成為探索教育的原初起點。
1 未特定性。馬克思認為，人來自于動物，又與動物有著本質的區別。人與動物的區別就在于動物是完全特定化的，完全依靠本能生存，動物的每一器官都是專門化的。如御寒的皮毛，鋒利的牙齒，敏銳的視力，急速的奔跑等。如此，動物只能在特定的環境中生存，形成與環境之間封閉的關系。而人是未特定化的，人生而有先天的自然缺陷，時刻面臨饑餓、寒冷與死亡的威脅。然而，正如蘭德曼所說“雖然未特定化開始可能有消極的影響，但在漫長的發展過程當中，它卻意味著一個非常寶貴的優點”，生命的未特定性給人的發展與創造留下了巨大的空間，形成人與環境之間開放的關系，人類可以憧憬無限的未來。生命的未特定性至少產生了兩個重要的影響：一是教育的產生，即人類借助學習以求生存，原始教育的產生正是源于這種需要；二是人之生命的無限擴張與生成，人面對無限而創造自我、生成未來。
2 超越性。動物是自在的存在，人是自為的存在，人的自為性源于“勞動”的發現。勞動使得人不再單純的適應環境，而是依靠勞動去改造環境，把環境作為自我意識的對象。生命也具有了自我支配的特征，人的主體性開始得到彰顯。而教育在其中的作用尤為突出。勞動經驗的積累與傳授、知識的獲得與傳承正是教育的最初任務?；诖?，人類不斷的創造世界，不斷的改造自我，在不斷的創造與改造過程中，實現自我生命的超越。劉濟良認為，“人的這種不斷超越的自我的能力來源于人的精神，表現為生命主體的主觀精神與表現主觀精神的物質世界上。即外在超越于對實物的改造，內在超越于對生命意義的追求。”教育正要培育這樣超越主體與品質。
3 完整性。完整的生命是一個復雜的組合，首先，人之生命是自然生命、精神生命和社會生命的統一體。自然生命是生理性的本能生命，人的本能的發展和成熟，只是人的自然生命的延展。一個自然生命體的人要發展成為社會生命體的人，就必須在其自然生命體的基礎上。獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發展。而這些發展，不是生理遺傳所能實現的，它只能通過“社會遺傳”。教育顯然是社會遺傳的有效途徑。其次，生命是一個過程之維，人的生命是過去、現在與將來的集合。人從“過去”走來，生活在“現實”當中，面向著“未來”，生命的完整性賦予終身教育新的任務。
(二)生命視域中教育目的之爭
在生命視域中，生命所具有的特性能夠為教育目的的厘定提供了新的視角與資源，能夠實現各種價值取向之間的融合。生命取向的教育目的既是預設的。也是生成的，既是個人的，也是社會的。
預設論認為，教育目的預設的依據有兩個：一是依據社會的發展，二是依據受教育者的身心狀況。兩個依據似乎囊括了教育目的厘定的基本要素，然而教育目的是一個功能完整的系統，仔細分析其要素，我們會發現，“一方面，社
會發展需要與個體身心發展需求之間并非具有天然的同一性，當這兩種需求發生矛盾時，我們如何選擇?另一方面，從現有的技術層面看，準確地把握社會發展需要和個體身心發展需求是十分困難的，在我們對社會發展需要和個體身心發展需求把握不充分的條件下，杜撰出來的教育目的只不過是一廂情愿罷了?！币虼?，生成論認為，教育目的是在教育實踐中發生與發展的，杜威的教育無目的論就是佐證。杜威認為教育的過程和目的是完全不同的東西，教育是無目的的，在教育過程之外預設目的是不合理的。那么，這兩種觀念那一種更切合實際呢?本文認為，教育目的預設是有意義的，它的指導性與前瞻性不容置疑，同時，教育目的的生成性主張也是合理的，理想的教育目的應該是預設與生成的結合，即在預設的同時也為生成留下空間。需要強調的是，這種結合并非是流于膚淺的庸俗辯證法，而是緊緊抓住問題的關鍵：尋找兩者的融合點――教育過程中“當事人”的發現。“教育目的只有轉化為教育過程當事人的教育目的時才有意義，真正的教育目的存在于千百萬教育過程當事人的行為之中?！钡拇_，無論是預設的抑或生成的目的，只有轉化為教育過程中“當事人”的目的才是有效的目的，才是“實然”的目的。而學生就是教育過程中最重要的“當事人”，當事人的發現肯定了學生生命在教育目的厘定中的主體地位，或者說教育本來就是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動?！鳖A設抑或生成的教育目的都是學生的目的，都是指向學生生命的目的。
關于社會本位與個人本位之爭，王坤慶教授認為，“實質上反映的是人們的教育需要?！币蚨皇谴嬖诮逃枰系臎_突，而不存在純粹的社會與個人的沖突?！安荒芎唵蔚陌褌€人價值的實現視為宣揚個人主義，把追求社會價值的實現視為是對社會秩序的維護，在特定的歷史條件下，人們選擇相應的教育目的價值取向，都是受客觀歷史條件制約的?！被蛘哒f，“個人本位論者一般是針對社會現實損害了個人發展而強調人自身發展需要的；社會本位論者一般是針對個人發展脫離或背離了社會規范而強調社會發展需要的?！钡拇_，“這兩種教育思潮在不同時代占有優勢，并不表示那個時代實際的教育目的與教育的現實便是如此。由于人類社會迄今為止距離社會利益與個人利益充分協調的理想狀態尚遠，在現實社會中。個人利益與社會利益的沖突普遍存在，因此，這兩種教育思潮都有一定的客觀依據，而明智的教育工作者只在個人發展與社會發展之間尋求某種平衡之點?！蓖醯揽∫舱J為，“不論哪一類教育目的――個人取向性質的或社會導向性質的――所要解決的基本問題都是人的素質與社會現實的矛盾，都是要提高人的素質，使其達到適應甚至超越社會現狀的水平，都是要把人培養成社會改造的主體與自我發展的主體?！庇纱丝磥?，尋求社會利益與個人利益之間的平衡點是關鍵，而這個平衡點就是“提高人的素質”“把人培養成社會改造與自我發展的主體”，即在于實現個體素質的提高。在于把個人培養成為自我價值與社會價值實現的主體。同時，人之生命表現為人的社會生活過程，人是社會的基本要素，個人生命價值的生成依賴于社會創造的條件。人還具有個性，社會的整體發展依靠個體完整生命的聚合。依靠一個個鮮活生命的自為與創造，正是個體的有效聚合，才產生巨大的改造世界的能量。可以說，“個體生命的健康成長，個體生命質量的提升是社會發展的動力和社會發展的標識所在?！币虼?，人之生命提升可以實現社會利益與個人利益的統一與協調。我們認為，教育促進個體發展，提升個體生命，符合社會發展與個人價值實現的需要。
三、教育目的的生命蘊含
教育必須指向生命，訴諸生命，教育的目的就在于提升人之生命，達成生命之特性，這便是教育目的的生命蘊含。教育目的的生命取向給現實的教育確定了基本的方向。
1 教育關照生命的生成。生命是無限生成的過程，教育要尊重這種生命的特性，挖掘受教育者的潛能。現實的教育目的是外向性的，它關注的是如何認識外部世界而不是人自身，他們被迫生活在成人的世里，機械的學習成人的經驗。這首先要求我們高度尊重兒童，把兒童當做發展的主體，遵循他們身心發展的內在本性。其次，生命取向的教育要求“把班級還給學生”、“把課堂還給學生”、“把個體發展的的主動精神還給學生”。使學習真正成為學生的自主建構和自我超越性活動。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒兒童自我發展的內在意識。激發其內在的發展動力。同時，生命取向的教育要求打破知識中心論對生命成長的壓抑。打破知識中心不是否定知識，而是重新安置知識在教育過程中的位置，即教育不再是要求學生“占有”知識，而是“發現”知識，“走向”知識，這也意味著學生學習主動權的回歸。
生命與非生命的區別范文4
影片伊始，用一曲“長亭外，古道邊”點出了“送別”的主題，可以將之后的故事詮釋為在精神病院長的脅迫下，女主安希不得不與其“非法”生產的附屬人格告別，由此我們可以窺見一種生命①與規訓權力機構之間展開的話語權力爭奪。精神病院長認為安希生產的附屬人格是虛擬的存在物，必須將之消滅才能保安希周全，安希則認為那些人格是一種真實存在，它們給予了她真切的溫暖、關愛和陪伴。關于“正常的人”的指向性，雙方展開激烈的爭奪。當然，這場話語權爭奪的性質較為復雜，并非簡單地呈現出二元對立的關系。
一、 不正常的人――政治生命化
法國哲學家米歇爾??？略谄渲鳌恫徽５娜恕分袑ⅰ盎稳恕薄靶枰脑斓膫€人”和“兒童”納入“不正常人”的范疇之中，認為他們對現存的法律權威提出了挑戰?！盎稳说母拍钪饕且粋€法律概念而不完全是生物學或醫學的概念，畸形人之所以被分離出來，當作單獨的一個范疇，是因為其對法律提出了挑戰，構成了法律的障礙?！盵1]需要改造的人，更多的是那些不服從權威統治的個體，兒童同樣也是作為權力技術在空間維度上的治理策略存在。福柯認為，權力主體試圖以醫學技術為媒介實現對中產階層的控制。本文中，關于正常人與非正常人的界定，從米歇爾??？聦Ψ钦Ｈ说恼螌W解釋中延伸而來，正常人主要指的是符合現存權力體制的一類群體，也就是權力技術可以掌握的群體，不正常的人則是指違背現存社會秩序，超出了權力技術控制范疇的個體生命，這一內涵與精神病院長的觀念相契合，在他看來，《你好，瘋子》中安希在孤獨失落的狀態下非法生產的虛擬的存在物――附屬人格，比如記者李正、出租車司機楊猛、寵物醫生等均屬于不正常的人。
阿甘本認為，規訓權力進行規訓之前所做的必不可少的一件事情，就是將政治生命化。在他看來，“被剝奪了所有政治狀態”[2]的個體生命，可以被他者肆意踐踏，而不用遭到任何懲罰?！赌愫?，瘋子》中精神病院院長給予安希和李正、楊孟等訓對象“不正常的人”的精神鑒定，這種鑒定剝奪了他們的政治狀態，使其淪為一種生命。生命的概念來源于吉奧托?阿甘本，指不被法律認可、保護的個體生命，是“被剝奪了所有政治狀態”的人，安希生產的附屬人格便是一種生命，他們作為一種虛擬存在，理所當然地被法律棄置，被法律棄置的個體生命猶如生活中的阿貓、阿狗，可以被他者肆意踐踏。在阿甘本的觀念里，“生命”很大程度上作為生命政治的管理術存在，以實現其人口治理的目的。精神病院院長通過將畫家安希列入“不正常的人”的名單來將其政治生命化，在此基礎上對其生命進行治理，也就是?？滤f的“規訓”。
二、 規訓權力的運作機制
由于無法承受現實社會帶來的孤獨與落寞，畫家安希生產了七個虛擬的生命。正如安希所說，李正像男朋友一樣，每天給她陪伴、歡樂，什么臟活累活都交給楊猛，寵物醫生像父親一樣給她關愛，莉莉則每天陪她逛街買衣服。安希這種自我療救的方式恰恰違背了現存的社會秩序，她的這種非法生產干擾了社會秩序的正常運行，亦挑戰了某種社會權威。規訓權力機構歷來作為生產和規訓個體生命的唯一合法者，不容許任何他者的事物介入，它將其他生產者和規訓者貼上“非法”（即不正常的人）的標簽，也正因為此安希成為精神病院規訓的對象。規訓權力將安希的政治生命化之后，將其隔離、監控起來，并采取生產虛擬影像的技術手段改造她。
（一）全景敞視主義：監控與緘默策略
精神病院長將安希及其附屬的虛擬人格關進精神病院，使其與外界隔離起來。?？抡J為，精神病院的本質是“一個整齊劃一的立法領域，一個道德教育場所”[3]，也就是說它經常被作為規訓權力運作的空間，這里布滿各種監控設備，成為區別于19世紀的圓形監獄。權力規訓者精神病院院長通過監視器將“不正常的人”的所有行為動作盡收眼底。這一監視的權力技術手段運作過程有兩個不可忽略的特點，一是監視者幾乎處于一種緘默狀態；二是被監視者清楚自己被監控的事實。李正、楊猛等人極力想要證明自己“正常人”的身份，絞盡腦汁思考正常人所具有的標志，寵物醫生憑借自己的醫學專業知識得出正常人“集體性”的標識，于是，他們在鏡頭面前表演了一曲“送別”。監視器的另一端精神病院院長則呈現一種緘默狀態，這種狀態讓李正等人抓狂，也讓他們的證明行動失掉意義。抓狂的記者李正等人意圖制造一場虛假的鏡像以打破精神病院長的緘默狀態，歷史系老師假裝調戲莉莉引發眾怒，對鏡頭敏感的李正假戲真做，差點掐死調戲者，楊猛及時出手制止，至此，院長的緘默策略有效誘發七人之間的不和諧的同時，也成功喚醒了人性中的惡。
（二）真理話語與鏡像語言的生產
話語，即權力，指能夠對話語對象形成強大影響力甚至能夠支配話語對象的符號規則，它經常披著科學、權威的外衣來傳輸某種意識形態。精神病院院長援引弗洛伊德的精神分析學，運用影像和文字符號多次告誡安希，如果她不殺死其生產的附屬人格，那么附屬人格就會將其殺死，自己成為主人格。然而，安希的出現本身就是犧牲自己救贖世人的，所以精神病院院長企圖讓安希親手槍斃自己生產的生命，幾乎不可能。院長為了馴服安希，不斷地對其大腦關機重啟，多次在其大腦中植入生命為了獲得“自由”，互相傷害的影像，終于導致安希精神奔潰直至昏迷。結尾安希的真情告白喚醒了李正等人內心的真善美，使耶穌救贖世人的故事最終演變為世人犧牲自己救贖耶穌的神話。
（三）非奧威爾式審訊與暴力懲罰
審訊，即審查和訊問。在福柯看來，審訊更多的是作為規訓權力運作的一種技術手段存在，這種審訊觀，在金基德導演那里得到了完美的詮釋。前不久在中國大陸上映的金基德導演新作《網》，講述了在南北朝鮮冷戰時期，一個北朝鮮人不小心漂流到南朝鮮，被南朝鮮士兵帶去審訊室，經過多次審訊的折磨，回到祖國懷抱之后，又重新接受審訊的故事?！赌愫?，瘋子》中，精神病院院長在審訊李正、楊猛等人過程中，面對他們對“非正常人”的鑒定的質疑，對自己是“正常人”的極力證明，精神病院院長采用了電擊療法，試圖通過這一暴力手段來馴服規訓對象。規訓權力在以往將多種非人道的刑罰施加到需要改造的人身上，試圖使其在暴力的威懾下被馴服。精神病院長的溫和式審訊迥然于奧威爾式的暴力審訊，盡管電擊療法同樣也是暴力的，但遠遠不如奧威爾式暴力。奧威爾《一九八四》中老大哥在審訊溫斯頓時，采用了“拷打”、恐嚇等暴力手段，“他們打他耳光、擰他耳朵……要他用一只腳站立，不讓他撒尿，用強烈的燈光照他的臉，一直到眼睛里流出淚水。但是這一切的目的不過是侮辱他，打垮他辯論說理的能力”[4]，他們將其放在醫學儀器上，拉升他的身體，使其在痛苦的下屈服。由此看來，電擊的懲罰手段似乎過輕，以至于李正在被電擊之后依然有勇氣號召大家繼續以絕食和不吃藥來反抗規訓權力。
三、 生命的反抗與妥協
生命的反抗規訓權力的形式多種多樣，主要分為以下三種類型，即政治式反抗，包括甘地式絕食、監獄囚犯暴力等；妥協式反抗；耶穌式反抗。然而，這些反抗手段僅僅適用于享有政治權利的人，反抗手段與生命的錯位，注定了李正等人的抗爭以失敗告終。
（一）政治的反抗：甘地式絕食、囚犯式暴力
絕食，這一兒童化的行為，歷來被弱勢群體作為一種反抗規訓權力的手段，他們組織大規模的弱勢群體在公眾場合參加絕食活動，以向強勢力量表達自己的不滿。為使印度逐步擺脫英國的殖民統治，甘地曾經多次采用絕食的手段表達對英國當局的強烈不滿。《你好，瘋子》中，記者出身的李正亦領導大家采取同樣的方式反抗精神病院長對他們的“非法”禁錮。除此之外，打架、斗毆也是他們反抗精神病院長非法禁錮的主要手段。熟悉監獄權力運作機制的律師馬睿從工作從得到靈感，認為犯人通常通過打架、斗毆等暴力行為吸引監獄長的注意，為了獲得與精神病院長談判的機會，他們亦可以效仿那些犯人的做法。由金士杰飾演的歷史教師在大家的要求下，在監控面前，佯裝調戲項目公關莉莉，眾人佯裝憤怒，毆打歷史教師。對鏡頭了如指掌的李正洞悉監控的客觀還原性質，面對大家拙劣的“表演”情急之下，假戲真做，差點將歷史教師掐死。最終，李正因非人道主義的做法被大家孤立起來，“打架、斗毆”的反抗手段亦宣告流產。生命以甘地式絕食、打架及斗毆等方式來表達自己對規訓權力的反抗，吊的是，這些反抗的技術完全不適用于被剝奪了政治狀態的生命。區別于現代社會中監獄內的囚犯，李正等被貼上“不存在的虛擬想象”標簽的生命猶如社會上流浪的阿貓、阿狗，被法律棄置，不再享有任何政治權利，即使被餓死、被打死，也不會有任何人因此遭到懲罰。這一抗爭的技術手段與使用者身份的錯位注定了生命抗爭無效。
（二）妥協式反抗
覺察冷暴力的反抗手段無效之后，他們佯裝對強大精神病機構的妥協，選擇曲線迂回的策略，即假裝承認對方“對于自己不正常”的診斷正確，然后經過一番治療，已由不正常變為正常。他們在監控器面前，搶著吃藥，假裝一片和諧。在這場妥協式的反抗中，只有安希一個人在撕心裂肺地吶喊，試圖制止他們這一荒誕可笑的行為。其次，遵從規訓權力下達的“找尋唯一真正的瘋子”的指令。精神病院院長時間的緘默之后，選擇在規訓對象崩潰之際，讓其找尋“真正的瘋子”。此時，規訓對象從佯裝順從變為真正的順從，結果也如規訓者所料，安希生產的附屬人格歷史教師、律師和寵物醫生指向了她。
（三）耶穌式反抗
安希多次制止其他人格之間爭吵、打斗等惡的行為時，導演都會在影片中加一個“耶穌被吊在十字架”上的鏡頭，顯然，導演將生命的生產者安希隱喻為為救贖世人而犧牲自己生命的耶穌。耶穌為洗滌世人的暴力、貪婪等罪惡，甘愿被釘上十字架，犧牲自己、感化世人。電影《賓虛》講述羅馬帝國入侵賓虛王子的國度，并將暴力、爭奪、貪婪、歧視等罪惡帶到了這片土地上，耶穌的化身者為了拯救該國度百姓的靈魂，自愿被羅馬士兵釘上十字架。影片的結尾出現了奇跡，耶穌被釘上十字架之后，賓虛王子家人的麻風病瞬間得到痊愈，人們的靈魂也得到了凈化。安希這種耶穌式反抗規訓權力的方式在前期主要表現為吃藥，這一階段，安希為了不被電擊，主動承認自己“不正?！?，并乖乖吃藥。事后，她主動要求包攬所有人的藥；中期轉變為勸說，看到大家為了一件事情互相抨擊、暴力相向，安希運用勸說、吶喊的方式來阻止打架，這一階段，安希的反抗呈現無力感；后期則變為替罪、真情告白等，即勇敢站出來承認自己是院長要找的那個“瘋子”，向其生產的生命真情告白。在安希的感化下，附屬人格似乎覺悟，主動選擇自殺，保全主人格。附屬人格的自殺，表征著在生命與規訓權力的角逐中，以失敗告終。精神病院長成功將安希生產的附屬人格槍斃，使其回到了社會秩序認同的“正常人”的行列。
生命與非生命的區別范文5
一、世界、生命、人之間的倫理關聯
生命倫理學所討論的“生命”，有廣狹含義之規定：廣義的生命，是指地球生命；狹義的生命，是指“人”這一物種生命。生命倫理學所關注的重心是人類生命，更具體地講是生存進程中的人的生命；但要對生存著的人的生命問題有其全面的體認和把握，必須將其置于廣義平臺上來審視。因而，從倫理入手考察生命的倫理問題，必先審視生命在自然宇宙中的位置，以及生命與世界之間的內在倫理關聯。
（一）生命與世界之間的內在倫理關聯
審視生命在自然宇宙中的位置，必須考察自然宇宙的基本構成。
關于自然宇宙的基本構成，科學界為此不斷探求其答案，但所有的答案都指向生命：生命才是自然宇宙的基本構成；自然宇宙是生命性的，生命書寫著自然宇宙。
當這樣來看待自然宇宙和生命之生成關系時，有兩個潛在的問題凸顯出來：生命是什么？生命構成自然宇宙有無依據？
關于第一個問題，量子物理學家薛定諤在《生命是什么》中做了系統闡釋：所謂生命，不過是一種充滿自“活性力”的有機存在體?！吧袡C體似乎是一個部分行為接近于純粹機械的與熱力學相對立的宏觀系統，所有的系統當溫度接近絕對零度，分子的無序狀態消除時，都將趨向這種行為?！盵2]68自活性力構成了生命的基本特征：“一塊物質什么時候可以被認為是活的呢？答案是當它繼續在‘做某些事情’、運動、和環境交換物質等的時候，而且期望它比一塊無生命的物質在類似的情況下‘保持下去’的時間要長的多。當一個非活的系統被孤立出來，或是把它放在一個均勻的環境里，由于各種摩擦阻力的結果，所有的運動都將很快停頓下來；電勢或化學勢的差別消失了；傾向去形成化合物的物質也是如此；溫度也由于熱傳導而變得均勻了。此后，整個系統衰退成死寂的無生氣的一團物質。這就達到了一種持久不變的狀態，其中不再出現可觀察的事件。物理學家把這種狀態稱為熱力學平衡，或‘最大熵’。”[2]68
世界存在物內在地具有自活性力的生命觀，為自然宇宙的生命構成提供了充分的依據。古希臘米利都學派所提出的水本原論、無定本原論、氣本原論思想都貫穿了“萬物有靈”的主題?！叭f物有靈”的思想經過漫長的孕育，到19世紀時，達爾文、赫胥黎等進化論生物學家以及社會哲學家赫伯特·斯賓塞從不同角度闡發一個共同的直覺認知，即物理環境在塑造生物的同時，生物也塑造著身處其中的環境；如果將生物與環境的互為塑造置于時間的大尺度上觀照，就會發現：環境也是生物，生物即是環境。法國自然哲學家讓·巴蒂斯特·拉馬克在1802年寫道：“以單體聚合、礦體、巖層等形式出現的所有構成地殼的復合礦物質，以及由此形成的低地、丘陵、峽谷和山脈，都是在地球表面生存過的動植物的獨一無二的產物?！鄙绞?、山脈、海洋等亦是生命形態的觀點，表面看來很荒謬，“但在橫向因果關系下卻頗有道理：我們周圍目所能及的一切——白雪皚皚的喜馬拉雅山，從東到西的深海，逶迤起伏的群山，色調陰森的荒漠峽谷，充滿樂趣的溪谷——與蜂窩一樣都是生命的產物”[3]120。早期的理論生物學家阿爾弗雷德洛特卡于1925年寫道：“進化的不只是生物或物種，而是物種加環境的整個系統。兩者是不可分割的?！盵3]1231926年，俄羅斯地質學家和地球化學家弗拉基米爾·沃爾納德斯基在《生物圈》中闡述了一個基本主題：生命直接地塑造了地球的肉身。沃爾納德斯基將宏大的以生命為呈現形態的地球資源系統稱之為“生物圈”。在“生物圈”中，“活體生物不過是巖石的一個特類……既古老又永恒年輕的巖石”[3]123才是生命的基本形態，每塊石頭都從生命中起源，它們與生命機體之間形成不斷互動的歷史進程表明：巖石是生命中移動最慢的一部分，并且，山脈、海洋里的水以及天空中的氣體，都是節奏緩慢的生命形態。1972年，英國大氣科學家詹姆斯·洛夫洛克和生物學家林恩·瑪格麗絲共同提出并闡述了“蓋婭假說”，指出“我們呼吸的空氣，以及海洋和巖石，所有這一切要么是生命機體的直接產物，要么是由于他們的存在而被極大地改變了結果”，“在地球表面的任何地方，生命物質與非生命物質之間沒明確的區分。從巖石和大氣所形成的物質環境到活細胞，只不過是生命強度的不同層級而已”[3]123。
地球力量最終表征為生命力量，生命是最具有威力的地質力量。在地球上，生命越多，它的物質力量就越強大。并且，地球自治，在于生命自創生。自創生，不僅屬于個體生命，更首先是整體的存在方式，因為，只有整體自創生才促成了個體自創生。洛夫洛克將地球的整體的自創生稱之為“蓋婭”，他寫道：“地球上的所有生命體集合，從巨鯨到細菌，從柳樹到海藻，可以看成是一個單體生命，它能夠熟練地操控地球大氣層以滿足自己的全部需要，而其所具備的能力和能量也遠超過其組成部分?！盵3]122另一方面，整體與個體是互為創化的，如果說整體自創生促進了個體自創生，那么，個體的自創生才實現了整體的創化?，F代宇宙大爆炸理論卻為其提供了解釋依據：一個精密的粒子在時間的孕育中完成了自我生長的全過程，即實現了生命創化，這就是宇宙的誕生。以統合的眼光看，這就是地球與個體存在物、自然宇宙與生命的共生互生，這一共互生成關系蘊含一種倫理，即“共互生生”的倫理，它構成了人類倫理的原初結構、原初形態和原初價值定位。
（二）生命化的世界與人之間的倫理關聯
有機論哲學懷特海認為，不斷涌動向前發展的歐洲哲學，最終不過是柏拉圖思想的注釋而已。懷特海的獨斷之所以能為人們所容忍，是因為柏拉圖先驗地體悟到了世界的存在結構，并由此構建起哲學理解世界的整體框架和基本路徑：以生命為肉身的存在世界（即宇宙和地球），卻以二維方式構建起自身的本原結構，即由千姿百態的生命所構筑起來的存在世界，是自然宇宙（之野性狂暴創造力與理性約束秩序力及其對立統一之張力）創化的成果，它既是一個形成的世界（worldofbecoming），更是一個本體的世界（worldofbeing）。后者構成前者的本質規定，前者成為后者的形態顯現。將這個形成的世界和本體的世界統合起來構成存在整體的卻是自然宇宙的創化運動。自然宇宙的自創化運動不僅推動了生命的繁衍生息，更促進了生命的進化。在這一繁衍與進化互動進程中，人這一物種從自然宇宙之生命群落中涌現出現而成為“人”：他扎根于存在的本體世界，顯現于存在的形成世界之中，既從本體世界和生物群落中吸取營養，又按照人的意愿方式而站立前行；既不可避免地遵循地球與生命“共互生生”的自然倫理原理，又以其人的風發意氣創建人倫道德原則和規范。因為，人的生命之根深扎于存在的本體世界的內部，并且，人這個生命得以存在并敞開生存的土壤是生物世界：人這個生命經歷自然宇宙創化和自我創化而佇立于兩個世界之中并而成為實質上的兩棲生命，接受自然、生命、社會的三維倫理照護，其關系可用圖1[4]15-16表示。這是我們研究生命倫理學所必須具備的基本認知。
二、人的生命構成及其倫理蘊含
生命構成世界，隱含三個存在事實：第一，生命構成世界，意味著世界生命化；第二，生命構成世界，意味著生命世界化；第三，自然宇宙的變動不居，根源于生命的生生不息。
第一個事實提醒我們：任何形式的科學探索，都不得忽視生命，哪怕是日常所見的降雨，也是整個自然宇宙各種形態的生命共運合作的體現。
第二個事實要求我們：從任何領域或角度切入探討生命，都必須考慮其存在的世界性，否則，哪怕最精密的論證或最嚴謹的定量分析，也如同“瞎子摸象”那樣只能產生自以為正確的“認知謬誤”。比如一只泥鰍，或者一株花草，以及一塊土地，當然包括四腳爬行的動物或兩腳直立行走的人，都離不開陽光、空氣、水分，以及土壤、地溫、氣溫。因為這些既是所有生命得以存在的基本條件，也是一切生命得以生生不息敞開生存的資源或養料。
第三個事實告誡我們：任何封閉、靜止的觀念，都無益于正確地探索世界，更是對認知、理解生命有害。整合開放、動態生成的認知姿態，才構成我們探討世界、體認生命的必備視域。生命之根雖然扎于存在的本體世界之中，但生命只能借助于存在的形成世界而得到顯現。無論在絕對意義上還是在相對意義上，存在的本體世界是恒常、不變的，它表現為普遍、永恒、真理，生命扎根其中，使它本性自持，方向不變，既為生命在形成世界中存在提供了原動力，也為生命在形成世界中開辟出不可逆之進化方向；與此相反，存在的形成世界始終呈流動、變化態，它表現為具體、短暫、易逝，生命存在其中，始終呈未完成、待完成和需要不斷完成態。因而，生命誕生，既標明開始，更敞開“生-活”，即因生而活、為活而生且生生不息，這既是生命與世界的共生本性使然，更是存在之生命敞開生存的必需。
正是在存在的本體世界和存在的形成世界之雙重力量推動下，生命進化成為可能，人從動物演化為人。
人的生命從動物進化而來，它既超越動物，也繼續保持動物之根性，這是因為動物的生命結構、生命本性以及與世界的共生方式仍在人身上保持，這是“只有生命才可能理解生命”的真正奧秘[5]37，更是“人與天調，然后天地之美生”[6]之內在機制。更一步講，人的進化，表現在存在形態、生存方式與動物根本不同，但這種不同最終源于人的生命構成要素的獨特性。生命哲學家西美爾認為：“沒有形式，生命便不成其為生命?！盵5]23所有的生命，無論是慢節奏運動的巖石，還是快節奏運動的動物、植物或者微生物，都是實存體，都有標識自身存在的形式結構和樣態。人亦是如此，但標志人實存的形式結構和樣態與自然宇宙中其他所有生命有根本不同。
首先，在自然宇宙里，所有生命都有心靈，它可表述為生命的靈性、靈魂，這是天賦的本能。但人的心靈既是天賦的，也是后天培育的，是天賜和自育的有機杰作，它由自由意志、靈魂、生命激情三者構成[7]61-83。
精神為人的生命所獨有，這是區別于其他生命形式的根本標志。人的精神由意識、前意識和無意識構成。萬物均以天賦的本能存在，人卻自我意識地存在。意識地存在的本質含義，是按照自己的意愿方式存在。按照自己的意愿方式存在，就是自為選擇地和創造性地存在，它的內動力機制是心靈，即以自由意志定向，以靈魂定位，以生生不息的生命激情為內推力。
自由意志、靈魂、生命激情對心靈的定向功能、定位功能和原動力功能的整合發揮，就形成心靈鏡像[7]5（見圖2）。心靈鏡像向外釋放它所形成的張力空間，就是心靈鏡像視域。心靈鏡像視域必指向精神和身體，構成對精神和身體的主導。
換言之，人的身體和精神之所以能協調運動，就在于以自由意志、靈魂、生命激情為實質內涵和整合力量的心靈鏡像對精神和身體的協調運作[7]243（見圖3）。人的精神方面的疾病，最終是心靈的疾病。比如，自由意志的羸弱，使人喪失定向能力和生命的方向感或目標感，往往會生成精神的紊亂；再比如，當作為心靈主導的靈魂丟失或者泯滅時，本能必然導航生存而在行為上持續受阻時，精神的疾病自然產生。僅就身體而言，西醫學認為身體的疾病源于病毒積聚和擴散嚴重地干擾身體有序運行所致，因而治療的根本方法就是攻克、抑制、消滅病毒。如果不行，就切除局部組織或移置器官。但實際上，身體的疾病最終源于心靈運動失序，導致精神功能弱化。心靈運作失序和精神功能弱化的持續敞開所形成的直接結果，是身體失去內在約束力和自生生（即自組織、自修復、自生殖）的代謝功能，由此身體疾病產生。所以，導致身體疾病的雙重根源是身體之外的精神和心靈?；蛟S正因為如此，中醫的病理學理念才可得到正確理解：中醫認為，“三分疾病，七分思想”，即表現在身體上的疾病只有三分，但精神上的疾病卻是七分，或者，只有當人的精神患病積累性生成到七分時，身體才表現出疾病來。但是，因為自身原因而導致身體疾病的精神，卻生成于隱密的心靈，所以中醫才提出一種獨特的“辨證施治”方案，這就是“三分治療，七分調養”。在人們的習慣性理解中，“調養”的不過是飲食、作息等內容而已。其實，中醫所講的“調養”有其治標與治本的功夫：治標之調養，就是以飲食、作息等為基本內容；治本的調養內容，則是情志，即情感和意志。在這里，“情感”乃是對人之精神的概括；“意志”即是對人之心靈的濃縮性表達。治本之調養，即是對精神功能的恢復和對心靈的呵護。這就是當人生病需要治療時必須以七分努力來調養的根本理由，這也是中醫“辨證施治”的精妙所在。
進一步看，中醫“辨證施治”的真功夫不是“三分治療”，而是“七分調養”。作為辨證施治的“調養”之實質，就是協調身體、精神、心靈三者，使之功能恢復；通過調養而使患者心靈、精神、身體恢復自身協調功能之實質，就是使自己的生命復興其自生生能力，即自修復、自生長、自生殖能力。中醫辨證施治的“調養”理念實質上源于世界與生命的共生互生法則，即上蒼創化生命的行為本身賦予了被創造物（生命）與天地萬物相協調而養生的倫理法則和內在力量，它為人的身體、精神、心靈自相協調、自相修復提供了內在倫理指南和方法。
其次，人的生命不僅有其由身體、精神、心靈為基本構成的實存形式和呈現樣態，而且還有其對象化方式和實存樣態，這就是文化。
如果說，以心靈為指南和原動力的精神，構成了人的生命與世界生命的內在區別，那么，以心靈為原動力、以精神為指南、以身體行動為基本方式所創造出來的文化，則構成了人的生命區別于世界生命的外在標志。人的生命的自身形式和對象化形式同樣要達成內在的協調，因為它以身體、精神、心靈的自協調的生命倫理準則為根本指南，所以“無論什么時候，只要生命超出動物水平向著精神水平進步，以及精神水平向著文化水平進步，一個內在的矛盾便出現了。全部文化史就是解決這個矛盾的歷史……這些形式是最富有創造力的生命的框架，盡管生命很快就會高于這些框架。框架也應該給富有模仿性的生命以安身之所，因為，歸根結底生命沒有任何余地可留?？蚣芤坏┇@得了自己的固定的同一性、邏輯性和合法性，這個新的嚴密組織就不可避免地使它們同創造它們并使之獲得獨立的精神動力保持一定的距離。文化之所以有歷史，其終極原因就在這里。只要生命成為精神的東西，并不停地創造著自我封閉，并要求永恒的形式，這些形式同生命就是不可分割的?！盵5]23當然，人的生命與其對象化形式“文化”之間也可能形成本質上的分裂，這種本質上的分裂表現為文化對生命的異己性，但最終是身體欲望、生物本能、野性對心靈和精神的異己性，這一雙重異己取向的最終生成之因，卻是本于世界與生命共生之自然倫理法則對人的生命健康存在的引導功能的弱化或缺失。直言之，生命自身倫理力量的消解導致了生命與文化的分裂，生命與文化的分裂的形成性表現，就是人與人、人與社會、人與自然之倫理紐帶的斷裂。
三、人的生命的理解方式
（一）人的生命張力與存在限度
林宏德在《生命技術與人的生命》中對生命的體悟很有意味。他說：“生命是自然的，自然是生命的‘生命’。生命運動并不神秘，因為它有物質載體。生命有體，是生物有體。生物體是自然物體。只要生命有體，就具有自然性。人的生命也具有自然性。生命是從無機界自然演化出來的，人的出生是自然生殖過程；人的生理變化與生老病死均不以人的意愿為轉移；人的生命必然死亡。每個人的生命既屬于自己，又屬于自然界。人的生命來自自然，最后又回歸自然。否定人的生命的自然性，就是否定生命本身。”[8]
生命與生命、生命與自然之相向存在，創構起世界的生命邏輯空間[7]45（見圖4）。在這一邏輯空間中，世界與生命共生互生，生命與生命共生互生。
所謂生命邏輯，就是生命的自為和互為邏輯，它的最終依據是生命本性，它的外在規范是生命的自為存在方式。這是它與觀念邏輯的根本不同。所謂觀念邏輯，就是人根據自己的意愿方式而制造的認知邏輯、思維邏輯，它構成人群化生存之行事準則和思考方式的最終依據。在理想意義上，觀念邏輯應以生命邏輯為依據和準則，并應該符合生命邏輯，但在實際運用中，可能合生命邏輯，也可能逆生命邏輯。如果是前者，觀念邏輯的運用合生命倫理；反之，一切形式的逆生命邏輯的觀念邏輯，其運用無論表現出何等的實利功能，都是反生命倫理的。比如“殺人償命”的古老習俗、律法體系中的死刑罪，臨床醫學中的器官移置、人工授精、試管嬰兒、安樂死，以及各種形式的動物實驗、基因修改技術等，這些不斷開發出來的生命技術雖然可以現實地解決許多的生命問題，但在本質上卻是反生命倫理的。反生命倫理的實質，就是反生命邏輯，反生命的自生生本性[9]。
人是生命之一種存在形態，人的生命邏輯可表述為以生命為本體的人性邏輯，它敞開為三個維度的張力空間。
首先，人的生命邏輯向世界敞開，就是親生命性，它所呈現出來的張力空間域度，就是人的場化存在，即人的生命是以在場或退場的方式而存在。
其次，人的生命邏輯向自身敞開，就是限度生存和自生生，前者意指人的個體生命始終是向死而生的，并且其向死而生的最終限度并不由人自己所決定，因為生命的誕生是得之于天，受之于地，承之于（物種、種族、家族）血脈，最終才形之于父母。生命向死而生的有限性由天地“神”人之整體力量所構筑，非人力所能為：古代的皇帝無論怎樣利用手中權力及其資源求長生不老，最終都是“南柯一夢”；現代社會一切形式的生命技術企圖改變生命的長度和消解生命有限性，最終仍然失敗，究其原因，因為這些做法及其努力都是反生命邏輯的。后者敞開為生命的自組織、自生長、自修復，這恰恰揭示了以外部力量的方式作用于個體生命，使之達于健康和長壽，是非常有限的。
再次，人的生命邏輯向他人或群敞開，就是生利愛，即人的生命的自生源于生他，自利源于利他，自愛源于愛他。因為人作為個體生命，其“因生而活、為活而生且生生不息”的根本需要，是對人的需要[10]。在人的存在世界里，“人最需要的東西乃是人”[11]，然后才是人對物的需要。并且，人對物的需要的實現，必要通過對人的需要的達成來體現。這是因為作為個體生命的人，最終不能完全以己之力而求得生存，必要借助于他人的協助和合作才可獲得對生存所需要的基本物質條件和環境空間。
由此不難發現：其一，生命邏輯在本質上是生命倫理，并且它是內生的；其二，生命邏輯所形成的張力構成生命邏輯空間，即生命之內在本性與其向外張揚的自在方式之間所形成的存在張力，就是人的生命邏輯空間；其三，對人的生命邏輯張力所形成的空間場域始終處于形成性、塑造性的進程之中，它有起點，卻沒有終點。
（二）人的生命之倫理本位
生命始終是倫理的，生命誕生，倫理必然伴隨出場（見圖5）。所以，“生命倫理”概念的實質表達，就是生命是倫理本位的。關于此，作者以《生命的自在意蘊及倫理本位》[12]為論題做過專門討論，本文只對其做簡要概括。
首先，在存在的本體世界里，生命的誕生與存在必是倫理本位的。因為生命誕生于自然宇宙的創化，自然宇宙創化生命的行動本身賦予生命以野性狂暴創造力與理性約束秩序力及其對立統一的張力，這種張力的語義內涵即是限度、節制、生生。生命的存在必求限度、節制、生生。
其次，在形成的世界中，生命的敞開與創化同樣必以倫理為本位。因為生命誕生意味生命存在，生命存在必敞開為生存，但生存對每個生命來講都呈現當下時態，并因為一個又一個當下時態的連綴而形成生命“因生而活、為活而生且生生不息”的外化奮斗史、創造史、苦樂史，又內在地濃縮為生命本性的分合史：在由一個又一個當下時態所連綴構成的生命奮斗史、創造史、苦樂史中，生命本性的自相分裂，就是自私對無私的征服，自利對利他的遺忘，自愛對愛他的蹂躪；與此相反，生命本性的自相合樂，則表征為生己與生他、利己與利他、愛己與愛他的對立統一，這種對立統一可以抽象為生命的自我顧全與相互照護。
再次，在形成世界中，生命敞開與創化的倫理本位化，雖然是自為的，但卻以存在的本體世界為平臺，以限度、節制、生生為根據和準則。二者自相協調而統一，是因為生命的倫理本性要求生命的存在、敞開、創化必須接受其方法的引導與規訓。以倫理為本位的生命倫理方法有二：一是中庸方法；二是樂道方法。前者是生命存在、敞開、創化的道德方法，它表現為生命的存在、敞開、創化直接追求生己、利己、愛己，但又必須接受本體意義上的限度、節制而實現自我生生的引導。在這個意義上，中庸的道德方法，就是生命利己不損他或利己亦利他。后者乃生命存在、敞開、創化的美德方法，它表現為生命的存在、敞開、創化直接追求生他、利他、愛他并最終實現自我生生。概括地講，生命的樂道方法，就是生命以自勵助他和個性作為的方式而實現自我生生。自勵助他，是人人舉手可為的具體美德方法，它可具體化為以己之力，盡可能給他人一點幫助；以己之力，盡可能給他人一點關愛；以己之力，盡可能給他人一點快樂。個性作為，卻往往是社會精英創造文明世界和意義生活的美德方法。
（三）基于自身邏輯規定的人本生命解釋方式
由于生命既為自然宇宙所創化，又構成自然宇宙和整個存在世界的肉身；自然宇宙演化不已、存在世界變動不居，皆因生命自身的生生不息，因為生命始終是未完成、待完成、需要不斷完成的自活性體，它始終處于生與變的進程之中，因生而活、為活而生且生生不息，構成生命的自身要求。生命佇立于自然宇宙的中心，構成存在世界的主體，成為人的世界的主人，自然宇宙、存在世界、人類社會，皆因為它而變得復雜，也因為它而多姿多彩、美不勝收，更因為它而問題叢生。生命，既是一切的起因，也是一切的歸屬。這就注定了生命必然成為意識的中心、關注的中心、探討的中心，從人類社會及其演進歷史或未來取向角度看，對世界的解釋、對存在的解釋，最終都會直接或間接地成為對生命的解釋。所以，生命又構成一切形式的解釋的最終對象。以此來看，解釋生命的方式必然多種多樣，并且異彩紛呈（見圖6）。
圖6是對生命理解的社會-歷史圖景：對生命的理解方式，可以大致歸納為三類。第一類是自然的理解方式，它是從自然角度來解釋生命的方式，具體敞開為生物學的生命解釋方式、物理學的生命解釋方式、化學的生命解釋方式、生態學的生命解釋方式。生物學、物理學、化學、生態學，構成探討自然宇宙世界問題的基礎性學科，它們生殖繁衍出其它眾多自然科學，并統攝起所有自然科學解釋生命的具體方式，比如物理學的生命解釋方式統攝起天文學、宇宙學、地理學等更為具體的生命解釋方式。第二類是社會的理解方式，是從社會角度來解釋生命的方式，這就形成政治學的生命解釋方式、經濟學的生命解釋方式、教育學的生命解釋方式和文化學的生命解釋方式，并且，這四種基本的解釋生命的社會方式統攝起各種更為具體的生命解釋方式，比如政治學的生命解釋方式統攝起制度學、管理學、法學等更為具體的生命解釋方式。第三類是哲學的理解方式，是對社會的和自然的生命理解方式的整合性理解方式，包括神話的生命解釋方式、宗教的生命解釋方式、人性的解釋方式和倫理的解釋方式。
倫理學作為解釋生命的哲學方式，它具有綜合性，因為倫理學既是哲學的實踐論定格，也是人性的實踐探討，更是宗教的奠基性拷問，還是神話的現實理解方式。
生命與非生命的區別范文6
關鍵詞 生物；教育價值
一、生物學科的教育價值
就生物學科來說，社會需要體現在中學生物學科設置和生物學科教學總體要求上。目前的生物學科教學大綱中，生物學科教育的社會需要尚未充分體現，主要原因是其能力目標、技能目標、德育目標等太過原則、籠統，而知識目標過分強調系統、嚴密。從中學生物教學具體情況而言，生物學科的教育目標應放在人與自然的開放系統中，從生物科學自身發展、生物科學對社會發展的巨大貢獻，以及社會與自然和諧發展等角度，提出體現當代社會需要的生物學科教育的知識、能力、技能、德育等目標。而生物學科教育的個體需要來自于個體生存與發展的內在需求。這種內在需求對生物學科教材和教學方法，提出了挑戰。只有當中學生物學科的教育誘發了學生對自然的好奇心，激發了探究的興趣和欲望，習得了分析解決有關問題的能力，這種內在需求才是持久的，才能激發出無盡的學習力量。
二、生物學科教育價值的實現
作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐，在充分實現生物學科教育價值上有所作為。
1.小課堂、大自然、大社會
讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺乏生命力。
因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題： （1）精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等。
（2）讓書面教材無法承載的或是變化、發展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識、材料經過精心篩選后再進入課堂。如細胞學說的創立史、哈維和血液循環理論、 克里克和沃森與DNA雙螺旋結構、達爾文和進化論、卡爾文和光合作用、關注海洋、克隆羊、DNA重組技術、保護臭氧層、無磷洗衣粉推廣、控制“白色污染”、赤潮成因及防治等等。
（3）以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一草一木，飼養小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之于人、自然、社會的價值。
2.培養生物學科基本觀點
生物科學中，有許多樸實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。
（1）唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性――最初的生命是由非生命物質在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性――C、H、O、N、S、P等元素組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位――細胞。生命現象的物質性――生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上的解釋。
（2）辯證統一的觀點。自然界、生命、生命現象是相互聯系、相互制約、辯證統一的：生物界和非生物界的統一性――生物有明顯區別于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素組成，且與非生物界進行著物質和能量的交換。細胞和生物體自身結構的統一性――這些自身結構各有其結構和功能的特點，但同時又相互聯系組成一個統一的整體。生物體結構和功能的統一性――這是生命科學最基本的觀點之一。
（3）動態、變化、發展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷的運動、變化、發展的。生物的組成物質是動態變化的――生物體的新陳代謝使生物體每時每刻進行著新舊更換。細胞和生物個體是動態、變化的――他們都有一個發生、成長、衰老、死亡的動態變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物和環境的關系等也是動態、變化、發展的。
3.培養創造性思維
創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方法。
（1）充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合“主導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這個生物學概念是否準確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什么干擾因素？該觀察結果、生命活動或生理現象如何從本質上作出規律性的解釋？等等。
