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電大學前教育畢業總結范文1
關鍵詞：基層電大；學習支持服務；教學督導；學員
學習支持服務能力是基層電大的核心競爭力。“增強服務意識，提高服務能力”已深入每位開放教育工作者的人心。如何優化學習支持服務是每位開放教育工作者面臨的現實問題。筆者通過多年的督導工作，在分析基層電大學習支持服務現狀的基礎上，初步形成了基層電大優化學習支持服務的對策，并提煉出實踐經驗。
一、學習支持服務和學習支持服務體系的內涵
電大開放教育強調的是學習支服服務。但學者們對學習支持服務的認識不盡相同，學習支持服務也表述為學生學習支持服務、學生支持服務等。隨著理解的逐步深入，學習支持服務越來越在廣義上為人們所接受。
學術界普遍認為：學習支持服務是指遠程教育機構（工作者）為學習者提供的各種支持服務，以滿足學員自主學習的需要，使學習者能夠順利、有效、愉悅的學習。
按照系統的觀點，教育的過程是教育者根據社會需求對受教育者通過媒介發生作用，并由社會評價來檢驗這種作用優劣與程度的動態過程。通常，教育者應采取一切可能的措施來保證這種作用的適切、有效。由此，在某種意義上，這些措施的總和就是學習支持服務體系。它主要包括：一是主體，即教育者；二是客體，即受教育者；三是媒介，即各種服務；四是對象，即學習活動、學習過程及其產生物的各類問題。由此可見，學習支持服務體系的范圍很廣，只要是為學生的學習提供各種直接或間接的指導與幫助，使大量情況各異的學生及時有效地獲得有關信息，從而克服學習過程中的障礙的活動，都可納入支持服務體系的范疇。[1]
二、基層電大學習支持服務面臨的現實問題
（一）學習支持服務體系的構建從中央到省級電大都處于一個不斷探索、不斷完善的過程。靠基層電大獨自撐起一片藍天可以說是“望梅止渴”。
電大自成立以來，就是依托整個電大“系統辦學”的巨大優勢而得已發展狀大。基層電大處于三級系統服務終端功能的發揮在相當程度上要依靠上級電大的“給力”。
重慶電大就明確提出“學校應當通過教學計劃擬定，學習者入學教育培訓、自主學習指導、學習資源建設、教學點的建設與管理、交流互動平臺的搭建、考試形式等環節的改革，建立高效、完善的學習支持服務系統，不斷提升學員學習滿意度?！?/p>
（二）基層電大實體化、信息化建設先天不足，學習支持服務能力的全方位提升受到硬環境和軟環境的雙重制約。
基層電大隨著辦學規模的不斷擴大，辦學場地、師資力量等方面日顯“短板”。以九龍坡電大為例：學校本部只有一棟不足一千平米的三層教學樓。自2006年底分校成立以來，目前全校辦學規模達近四千余人。盡管“一校三區”的建立改善了辦學場地不足的狀況，但與重慶電大系統內的其它基層電大相比較，辦學場地的差距仍較大。同時，在職在編專兼職教師隊伍不超過二十余人，并且多數來自原區屬職業中學，教師的教學及學術能力等方面也有待提高。學員網上學習資源的建設則主要依托“電大在線三級平臺分校版”，以每位任課教師的PPT課件、文本資源為主。自制視頻錄播課資源方面由于受技術力量、場地、設備設施等方面的制約還處于探索、償試階段。
通過以上分析可以看出：基層電大由于受客觀因素及條件的制約，全方位提升學習支持服務是不現實的。
三、基層電大學習支持服務開展的優勢
（一）雖然整個電大系統學習支持服務體系的構建還處于不斷探索、不斷完善的過程，但在已經成型的各學習支持服務環節都有相關制度的配套和固定流程，基層電大按相關要求開展即可。
自教育部決定實施“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”項目以來，中央及省級電大逐步形成了相對有效、固定的各學習支持服務環節，并有相關制度配套。比如在“學籍管理”、“教務管理”、“教材管理”、“考務管理”等方面，基層電大通過參加上級電大組織的各種形式的培訓并加以實施，是可以做“到位”的。
（二）基層電大直接面對受教育者，學習支持服務方式、方法提升空間巨大。
基層電大做為電大系統辦學的服務終端，直接面對學員組織實施具體的教育、教學、管理、服務。相比上級電大，學員對基層電大所提供的支持服務的感受及體驗也是最直接的?！皩嵺`出真知、育人無止境”，基層電大教育工作者可以通過實踐不斷改進服務方式、方法，從而不斷提升育人質量。
四、基層電大優化學習支持服務的“定位”
學習支持服務能力是基層電大的核心競爭力。優化學習支持服務的手段和方法，提高學員滿意度、提升社會美譽度可形成雙方（學員和學校）共贏之局面。
基層電大是百姓身邊的大學；基層電大本質上是教育機構，肩負著社會責任——“育人”。因此基層電大優化學習支持服務的“定位”就在于“提高學員滿意度”，“提升社會美譽度”。
五、基層電大優化學習支持服務的對策：“從學員中來，到學員中去”
（一）“從學員中來，到學員中去”的含義。
“從學員中來，到學員中去”指的是學習支持服務的直接對象是學員，一切學習支持服務行為要符合學員的現實和合理化需求，在學習支持服務過程中，要通過學員的反饋不斷改進、優化學習支持服務手段和提升能力，達到良性互動之效果。其核心是“以人為本”，注重人文關懷，關注學員的生存和發展。更多的是強調“人（教育者）對人（學員）作用”的軟實力。
揚長避短。基層電大在短期內想從實體化和信息化（硬實力）上加以全方位提升學習支持服務能力是不現實的；基層電大更多地應在優化學習支持服務之“人對人作用”的“軟實力”上下功夫。
（二）“從學員中來，到學員中去”的現實依據。
以九龍坡電大為例：筆者有幸參與電大的督學工作，多年來深入教學第一線，通過聽課、與學生座談、實地調研、學生督導團反饋等方式了解到學員現實狀態及需求。通過近幾年學員信息反饋：
1、學員對學校的辦學條件，特別是對校舍的陳舊等方面沒有提出過一條意見，可見學員在意的不是學校的硬實力（如辦學場地）。
2、也有學員反饋分校平臺部份課程沒有網上學習資源，特別是視頻資源，但告之學員在“中央電大在線”上、在“重慶電大在線”上有相應的課程學習資源，建議學員登錄其中學習，學員也能接受。由此可見，即使學員在意基層電大在網上自建學習資源上的“硬短板”，也能通過系統優勢在一定程度上加以“補缺”。
3、學員提出意見最多的是不滿意個別教師上課時的沉悶，抓不住成人學習的心理。分析原因一是教師自身缺乏教學藝術，二是缺乏與學員的溝通。凡是教師與學員溝通過的，都或多或少改進了教學方法，學員也能接受?？梢姟叭耍ń逃撸┡c人（學員）溝通”的重要性。
4、學員提出表揚最多的是班主任認真負責的態度和工作作風，問其原因學生回答說“很敬業”?？梢姟叭耍ń逃撸┦┡c人（學員），人（學員）必施與人（教育者）”。
5、學員對學校管理層面提出的意見也僅僅集中在考試時間安排與其工作相沖突的層面。對于期末紙質統考課程，這的確不是基層電大能解決的問題，向學員解釋清楚后學員也能明白。對于試點網考、各類機考，基層電大由于有一定的安排考試時間的自由度，在不違反原則的前提下安排考試時間，學員表示滿意。如九龍坡區的各位幼兒園園長就反映：他們幼兒園的絕大部份教師都在我校就讀學前教育專業并且同一屆。期末考試時間最好集中在星期六和星期天的非上班時間。如安排在平時，學員為了參加電大的考試整個幼兒園就要關門歇業，并產生很大的社會負面影響。為此學校專門把這部份學前教育專業學員的試點網考課程的期末考試時間安排在星期六進行，得到了學員和幼兒園園長們的好評?？梢姟叭伺c人只要換位思考，人與人之間也能相互理解”。
6、學員提出建議最多的是希望學?；虬嗉壎嗷顒?，加強學員間的聯系，可見學員關心的不僅僅是學業，還有“想交往人（社會型）”的需求。
7、各專業的學員都不約而同的提出希望學校多舉辦諸如“創業”、“人生勵志”等方面的講座，幫助他們實現自我發展。可見，學員還有“自我發展”的需求。
通過以上案例，可以看出“從學員中來，到學員中去”是優化基層電大學習支持服務品質的本質所在。
六、基層電大優化學習支持服務的實踐——以九龍坡電大為例
（一）“愛心”構建“學習支持服務”小環境。
基層電大教育工作者，特別是電大班主任是聯系學員和學校的紐帶，實踐無數次證明，只要用了“心”開展助學、促學工作，都會得到學員的認可，同時學員在潛意識也自然認可學校。
“愛心”從本質上講就是對學員的熱愛，對學員的關心。九龍坡電大一位從事多年電大班主任工作的輔導員就總結出：電大班級管理工作所必備的“五心”：即“細心”做好每位學員的助學服務；“真心”做好每位學員的促學工作；“耐心”解答每位學員的問題；“公心”客觀地評價每位學員；“恒心”提升班級管理水平。近年來，九龍坡電大分?！耙郎猩省敝鹉暝鲩L，誠然與學校內涵建設、知名度的提升密切相關，但更離不開班主任以“愛心”構建的“學習支持服務”。
（二）“齊心”營造“學習支持服務”大環境。
可以這么說：凡是從事基層電大開放教育的工作者都是“基層電大學習支持服務體系”這部運轉著的機器上的一個零部件。凡是某個零部件運轉不靈了，都有可能造成這部機器的癱瘓。所以“相互補位”、“齊心”協力，以“學校核心價值觀、先進校園文化”作劑時刻浸潤自己，促進“零部件”的正常運轉就顯得尤為重要。
文化是學校的靈魂，是立校之本。九龍坡電大人堅持“網納百川、育人興學”的校訓精神，突出“開放辦學，優質服務”的特色，在“八個提倡、八個反對”、“四個意識”和“三創”為導向的學校核心價值體系的引領下，在“困境中奮進”、在“反思中突圍”、在“機遇中謀發展”。學校實現了從破產企業廢墟上的崛起，成為中央電大首批“示范性基層電大”。[3]
（三）“人文關懷”提升“學習支持服務”品質。
“人文關懷”比“以人為本”更進一步，重點關注的是人的生存和發展。
在日常工作中，經常聽說某某班級某某學員生了小孩后又回來復學了，某某學員外地工作一年后又回重慶工作后復學了，某某學員經“失業”又重新“上崗”后復學了，這些都與基層電大教育工作者日常與學員的“人文關懷”密不可分。
“人文關懷”更多的體現在“對學員的增值服務”上。如各種職業上崗證、資格證的培訓，又如學員的心理輔導，學員畢業后發展狀態的跟蹤回訪；又比如學員“行業職業道德”、“公關”、“禮儀”、“理財”、“管理”能力等方面的培訓提高都是大有可為，大有可舞之處。
最后，從“支持服務對象的不同”來分析，基層電大優化學習支持服務，除優化“對學生支持服務”外，還包括優化“對教師的支持服務”。“對教師的支持服務”主要涉及“工作環境支持”、“教師培訓”、“課件制作支持”、“教學研討支持”、“政策支持”、“科研支持”等方面。[4]但這個屬于學校宏觀層面，不在本文討論之列。在此不在贅述。
參考文獻：
[1]王碧紅、胡海：《現代遠程開放教育人性化學習支持服務體系研究》，湖南社會科學
[2]李玲、南旭光：《重慶廣播電視大學學習支持服務體系的構建與評價》，重慶廣播電視大學學報
電大學前教育畢業總結范文2
[關鍵詞]幼兒園教師；繼續教育；現狀調查；對策研究
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0039-05
教師是教育改革的主力軍，其素質直接影響教育質量。提高在職幼兒園教師的職業道德、專業水平及整體素質已成為當前幼兒教育改革的關鍵環節，而這需要高質量的幼兒園教師繼續教育來支撐。
為了解浙江省幼兒園教師繼續教育現狀，筆者在全省范圍內隨機抽取757位教師、168位園長、50位幼兒園教師培訓機構負責人進行問卷調查，并對部分教育行政部門領導、園長、培訓機構負責人進行個別訪談和座談。
調查內容包括：浙江省各級教育行政部門對幼兒園教師繼續教育的重視程度、經費投入、管理情況；繼續教育機構的日常運轉情況；園長對繼續教育的態度；教師接受繼續教育的情況：園長和教師對繼續教育的評價及其對今后繼續教育的需求與建議，等等。
一、浙江省幼兒園教師繼續教育中存在的主要問題
近年來，浙江省幼兒園教師繼續教育工作發展較好。不少地區幼兒園教師接受了越來越多的繼續教育培訓，有些地區的培訓機構根據幼兒園教師需求開展了形式多樣、富有成效的培訓，但是，浙江省幼兒園教師繼續教育仍然存在諸多問題，具體有以下幾個方面。
(一)繼續教育發展不平衡
1、地區發展不平衡
調查表明，由于經濟發展水平不同、教育行政部門重視程度不同等多方面原因，浙江省幼兒園教師繼續教育發展呈現出較大地區差異。就幼兒園教師接受繼續教育培訓的次數來說，2004～2007年，寧波、紹興地區幼兒園教師人均接受過9次左右的培訓，而衢州等地只有4次左右。
2、城鄉、公辦民辦不平衡
調查發現，浙江省幼兒園教師繼續教育發展還呈現出一定的城鄉、公辦民辦差異，主要體現在培訓經費的管理上。浙江省各級教育行政部門撥款主要向城市公辦幼兒園傾斜，民辦幼兒園一般得不到教育行政部門的培訓撥款，其教師培訓經費全由幼兒園或教師承擔。在教師自負培訓經費的幼兒園中，村鎮民辦幼兒園所占比率最高，其他性質的幼兒園如城市民辦幼兒園、國有民辦幼兒園的教師培訓經費主要由幼兒園負擔。部分幼兒園教師在訪談中透露，村鎮民辦幼兒園之所以存在較為普遍的教師自負經費情況，主要是因為這些幼兒園承擔不了這些費用和怕教師培訓后流失，如果教師自己掏錢參加培訓，則幼兒園的師資流失風險及損失會減少。民辦幼兒園教師與公辦幼兒園教師的待遇差距較大，自負經費的規定讓很多民辦幼兒園教師被迫放棄參加繼續教育培訓的機會。
事實上，民辦幼兒園尤其是農村民辦幼兒園教師最需要接受培訓。調查結果顯示，沒有幼兒園教師資格證書的教師主要集中在各類民辦幼兒園，占82％。其中，村鎮民辦幼兒園中無幼兒園教師資格證書的教師所占比率最高，達53.2％。盡管這些教師非?？释玫脚嘤枺涃M少、業余時間少、距離城市遠等原因使他們參加培訓的機會非常少。這也是本次調查中農村幼兒園園長和教師普遍反映的問題。
教育部曾明文規定，社會力量舉辦的中小學和其他教育機構的教師繼續教育經費由舉辦者自籌。這樣的規定對于目前已占浙江省幼兒園總數75.1％、在園幼兒數占全省在園幼兒總數61.8％的民辦幼兒園來說，十分不利。因此，如果培訓經費不解決，將嚴重影響到浙江省民辦幼兒園教師乃至所有幼兒園教師繼續教育的推進，阻礙浙江省幼兒教育事業的發展。
(二)繼續教育網絡不夠健全，管理不夠完善
1、網絡不夠健全
與中小學教師繼續教育網絡建設相比，浙江省幼兒園教師繼續教育網絡建設較為滯后，存在的主要問題有省幼兒園教師培訓中心的龍頭作用尚未充分發揮出來，培訓規劃不夠完善，各類培訓未形成體系，與各培訓機構聯系欠緊密，等等。到目前為止，浙江省各幼兒園教師繼續教育機構還沒有建立起聯系制度。這一方面與目前教育行政部門關注的重點仍在中小學，對幼兒園教師繼續教育的關注度偏低有關，另一方面與幼兒園教師繼續教育工作起步較晚，目前還處在探索階段有關。
2、管理體制不夠完善
浙江省幼兒園教師繼續教育培訓機構在構建教研、科研、培訓一體化的培訓體系時，暴露出一些問題。部分地區幼兒園教師繼續教育歸口不明確，與教研部門未理順關系。在被調查的50個培訓機構中，有39個是教師進修學校，3個是培訓中心，3個是教育局幼教管理部門，5個是由原來的教師進修學校和教研、科研等單位合并而成的教師發展中心、教研與教師培訓中心。眾多的教師繼續教育培訓機構使幼兒園教師繼續教育歸口不明確。培訓中心、教師進修學校、教育行政部門等權責不明。據調查，目前培訓機構有培訓資格，但專業性不夠強、培訓效果不夠好；而教研室組織的教研活動貼近一線教師需要，但沒有培訓資格，培訓經費也緊缺；有的地方因教師進修學校一直未開展幼兒園教師繼續教育活動，不得已由行政部門連同教研室共同組織開展當地的幼兒園教師繼續教育工作。
(三)工學矛盾突出，培訓效果不夠理想
工學矛盾突出是幼兒園教師、園長和培訓機構一致反映的出現在教師繼續教育中的問題。浙江省幼兒園特別是村鎮、民辦幼兒園師資偏緊，有的幼兒園甚至采用教師包班制，不少教師每周只能休息一天。因此，不少教師幾乎沒有時間參加培訓。
調查表明，大多數幼兒園教師和園長對目前開展的各類培訓效果評價主要集中在“較好”和“一般”上，對培訓效果持非常肯定態度的較少，而培訓機構的自我評價較好。這表明，培訓機構與幼兒園教師、園長的認識并不統一，后兩者的需求尚未得到真正滿足。從實際情況來看，很多培訓的效果并不理想。
調查還發現，不少培訓機構組織的培訓偏重形式。首先是培訓內容脫離教師需要。調查發現，73％的培訓機構會在一定程度上根據教師需要來開設培訓課程，但仍有27％的培訓機構有時脫離教師教育教學實際，根據主觀判斷來確定培訓內容，缺乏系統性和針對性，特別是缺乏創新精神，不能滿足教師個性化需要。其次是培訓形式單一。
調查顯示，在培訓形式方面，雖然有90％以上的培訓機構表示已采用集中培訓和園本培訓相結合的形式，但主要還是以集中培訓、理論講授為主。培訓形式較為單一。
(四)培訓隊伍不夠專業，部分培訓者學歷層次偏低
根據浙江省教育廳要求，教師繼續教育培訓者應具備較強的教育專業理論知識，要熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力。其他專業的教師較難達到這一要求。然而，在被調查的培訓者中，學前教育專業畢業的僅占26.8％。培訓隊伍不夠專業已成為教師繼續教育培訓深入開展的瓶頸。
從培訓隊伍的學歷層次看，有12.6％的培訓者仍是?？茖W歷，他們主要是幼兒園教師、園長、教研員等，而來受訓的教師45.4％已達到?？茖W歷，17.0％已是本科學歷。訪談中一位培訓者自嘲道：“我自己的學歷層次和理論水平不高，怎么去提升幼兒園教師的理論水平呢?”
二、對策
綜上所述，浙江省幼兒園教師繼續教育之所以產生上述種種問題，主要是因為人們對幼兒教育的認識和管理體制出現問題。人們對幼兒教育在國民教育體系中的作用認識不到位。政府關注的重點是義務教育和高等教育，對幼兒教育重視不夠。改革開放以來，國家提倡幼兒教育事業發展要堅持“兩條腿走路”的方針，浙江省民辦幼兒園數量迅速增加。在改革辦學體制時，政府一度忽視幼兒教育的公益性，對幼兒教育尤其是民辦幼兒教育投入嚴重不足，有的地方甚至將公辦幼兒園出售給個人經營。由此造成幼兒園地區之間、城鄉之間、公辦民辦之間的發展不均衡，進而造成全省各地幼兒園教師繼續教育出現較大差異。
要解決調查中發現的問題，可以從以下幾方面著手。
(一)增加投入，促進繼續教育均衡化
自2005年起，浙江省教育廳開始撥專項經費用于面向農村幼兒園骨干教師的省級培訓，但下撥的經費遠不能滿足農村幼兒園教師特別是農村民辦幼兒園教師接受繼續教育的需求。因此，要保證幼兒園教師繼續教育培訓經費，各級政府還要給予適當支持。
政府經費撥給的具體方式可以參考國外的做法。如美國，當公民參加某個社區學院的繼續教育時，國家就將所需經費轉到辦學單位。我們也可從當地教育事業經費中為經費不足的幼兒園，尤其是民辦幼兒園教師專門列出一筆經費，在這些幼兒園教師的培訓考核合格后，將一定比率的經費撥給培訓機構。
一些農村民辦幼兒園教師繼續教育還非常需要社會的支持，溫州市永嘉縣政府發動企業投資幼兒園教師繼續教育的做法值得借鑒。正如一位園長所說，幼兒園教師繼續教育經費單靠一種力量解決是困難的，政府、社會、幼兒園、教師都應該承擔一點。
(二)完善繼續教育管理體系，加強指導和評估工作
1、加強省幼兒師資培訓中心的指導作用
浙江省幼兒師資培訓中心是全省幼兒園教師繼續教育的指導機構，應發揮龍頭作用，為各地區培訓機構提供業務指導和服務。
為此，參照省中小學師資培訓中心的職能定位與人員配備標準，省幼兒師資培訓中心應強化非學歷培訓功能，配備足夠的人員，專門開展幼兒園教師繼續教育規劃制定、方案策劃、培訓隊伍組建、培訓及科研的組織與管理等工作。
此外，省幼兒師資培訓中心應加強與各培訓機構的聯系，經常開展調研，掌握全省幼兒園教師繼續教育情況，發現問題，總結經驗，加強指導：還應經常組織開展對培訓隊伍的培訓，提高培訓隊伍的綜合素質；為各培訓機構搭建交流平臺，使好的培訓經驗得以推廣。
2、完善管理體制，保證工作質量
在解決培訓效果問題上，有學者提出“四位一體”的培訓體制。所謂“四位一體”，就是對教師培訓中心、教研室、電教中心、電大等單位進行內涵性資源整合，達到優勢互補，促進“研訓一體化”。目前，浙江省不少地區成立了由原來的教師進修學校、教研室、電大等單位合并而成的教師發展中心，如平陽縣教師發展中心。在合并后的培訓機構中，幼教教研員同時還是幼兒園教師繼續教育的組織管理者，由于他們更了解一線教師的需要，能結合教研實際開展培訓，培訓效果相對較好。
對幼兒園教師繼續教育的開展情況進行評估也非常重要，它能不斷完善幼兒園教師繼續教育。建議浙江省教育廳根據幼兒園教師繼續教育的實際情況，制定幼兒園教師繼續教育培訓機構評估體系，定期組織評估，促進培訓機構的建設和培訓工作的開展，確保繼續教育工作的落實和改進。
(三)組建高水平幼兒園教師繼續教育培訓隊伍
組建一支專業化、高水平的專職培訓隊伍是將浙江省幼兒園教師繼續教育推向深入發展的重要保證。參照《示范性縣級教師培訓機構評估標準(試行)》，幼兒園教師繼續教育專職培訓者應具備如下基本條件：學前教育專業碩士及以上學歷，有強烈的事業心、責任感和創新精神，有較強的教育專業理論知識，熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力，有策劃、組織培訓和開展教學以及組織開展對培訓者進行培訓的能力。
選拔培訓者可采用三條途徑。一是進入。引進正規大學學前教育專業碩士畢業生。進入培訓機構后，先讓其到幼兒園鍛煉半年以上，積累實踐經驗，并開展本地幼兒園教師繼續教育調研工作，掌握第一手材料，為開展培訓作準備。二是系統進修。如果幼兒園有合適人選，可送到學前教育專業教育碩士點學習，提高其學歷層次和綜合素質。三是短期培訓。招入和選拔的培訓者如不熟悉成人教育規律，可通過培訓提高其理論水平和策劃、組織培訓的能力。此外，各培訓機構還可以聘請專家或優秀幼兒園教師任兼職培訓人員。
(四)構建以發展能力為導向的培訓課程體系
萬中、程敏等人將“能力本位教育”引入幼兒園教師繼續教育領域，提出了要根據能力需要來確定培訓內容，要以培訓具體的操作能力為中心，要尊重受訓人員的個性和需要等觀點。這些觀點對發展、完善幼兒園教師繼續教育課程體系具有一定的借鑒意義。
1、以發展能力為首要目標
幼兒園教師繼續教育工作應當以提升幼兒園教師教育教學、科學研究和實踐創新能力為首要目標。只有目標定位準確，培訓工作才能循序漸進地深入開展。
2、按受訓者的需求設置課程
不同年齡、不同層次幼兒園教師的培訓需求不同，培訓機構要以此為導向來設置必修課程。比如，新教師的任務是盡快適應幼兒園工作，最需要得到關于組織幼兒一日生活活動和教育教學活動的培訓，也非常需要得到提高藝術技能、與家長溝通能力、觀察了解兒童能力、為人處世技巧等方面的培訓。據此，培訓機構可增設比較實用的《人際溝通技巧》《藝術技能》《幼兒園教師行為藝術》等課程。中青年教師開始關注自身教育教學能力和教科研能力的提高以及學前教育理論知識的豐富和自己的心理狀態，據此，培訓機構可以增設《教師心理健康》等課程。
在選修課程方面，各地有較大的自主性，培訓機構可在調查教師實際需要的基礎上開展“主題式”或“菜單式”培訓，以滿足幼兒園教師多樣化、個性化的需要。
3、以促進能力發展為導向實施課程
目前，一些國際培訓機構非常關注課程實施的方式。他們認為能力只有在反復實踐中才會不斷提高，因此課程實施應特別注重學員實踐參與性的培訓方式。培訓規模宜小不宜大。專家引領下的觀摩研討、師帶徒、課題研究、專題沙龍、案例分析與研討、外出參觀等都是深受教師喜愛的培訓方式，對提高教師實際能力的作用也非常顯著。
如何將培訓規模由大變小，培訓機構可借鑒美國的做法。在美國，社區學院只選擇幼兒園中學歷層次高的教師作為培訓對象，之后由這些教師將培訓理念、培訓內容、培訓形式帶到所在幼兒園對所有教師進行二次培訓，其培訓規模都不大，每次在15人左右。這種培訓人人都有充分參與的機會。培訓效果很好。
4、以實踐能力水平為主要評價指標
以能力發展為培訓的首要目標要求幼兒園教師繼續教育以實踐能力水平為主要評價指標。目前，幼兒園教師在繼續教育中考試和作業任務繁重，壓力很大，不利于教師專業能力的發展。今后的培訓考核，可以考慮將幼兒園教師實際能力水平作為主要評價指標，由幼兒園自己組織考核，培訓機構進行抽查。
