前言：中文期刊網精心挑選了法學學位論文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
法學學位論文范文1
生物這門課程與我們的日常生活緊密相連，很多事物都可以從現實生活中找到，學生通過生物這門課，可以認識到自然界中的各種生物，對他們的生長習性有更多的認識。從而能更好服務于平時的生活，這是一門與人類日常生活有緊密聯系的學科。
（一）提高學生認識生物學科的前提
傳統生物知識的獲得，都是通過教師講課獲得的。在課堂上，教師通過生物書和學生進行學習、互動，是一個啟發學生發展的地方。新課改后，課堂不再是只傳授知識的課堂，而是引導學生去發現知識的課堂。另外，我們要關注學生的生活、心理，在自己的時間和空間范圍內，讓學生假設問題情境，從而進行自主探索。
（二）教學準備是關鍵
1.了解學生。首先，為了很好地選擇和實施課堂教學方法，要了解學生的生活環境、心理狀況，以及學生熟悉的生物環境。其次，要備學生知道的生物基礎知識。2.運用科學的教學方法激發學生學習生物的興趣。學生對生物的學習，很大程度上，跟教師有關系，一個幽默風趣的教師，可以喚起學生的學習興趣，也會激發學生學習的欲望。所以，在課堂上，要對學生進行引導，讓他們根據教師提出的問題，去思考，調動學生的學習主動性，不斷提高對生物的學習樂趣。3.生物課堂要貼近學生生活。我們在講課本內容時，把與現實生活結合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關的圖片，讓學生通過這些圖片，進行思考，聯系生物知識，解釋出現的現象，學以致用。學生的學習興趣得到激發。讓學生在課堂中做自己的主人，學生自行安排自己的時間，發揮主觀能動性。4.生物課堂多樣化。根據生物學科本身的特點，它是和人們的生產、生活、實踐聯系比較緊密的學科。因此，我們組織學生去野外觀察、學習來促進生物課堂教學的成功。
二、發散思維在生物教學中的運用———光合作用
由于學生具有好奇心和求知的欲望，這就促進學習、思考。根據這一特點，我們生物教師可以充分利用教學資源，即地圖，包括地圖冊、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節課進行具體的分析。植物有一項很重要的功能，即光合作用。對于這個概念的理解，教師要進行講解，讓學生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進行的一種能量轉化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進行反應，最后生成氧氣和有機物的過程。這一過程中，光合作用產生了氧氣，可以供給人和動物的呼吸，教師引導學生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實驗能否成功，則是教學中突出重點和突破難點的關鍵。
（一）先學后教的方法
教師在講這一節的內容時候，可以讓學生以小組為單位，進行資料的搜集、整理，等上課的時候，讓中學生以小組的形式，進行代表發言，將你們搜集到的知識講給其他同學聽，其他組內針對這一組同學的匯報，提出自己的質疑，教師寫到黑板上，分條進行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發現過程。這樣，可以讓學生在主動探究過程中，體會最后獲得真理的感動。通過多媒體動畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產生氧氣”兩個演示實驗，讓學生更加深刻的明白了原理。同時，讓學生分組進行有關光合作用的一組探索性實驗，學生通過自己做實驗，更加明白了實驗的重要性，通過實驗，可以得出真理性的知識結論，從而學會了光合作用這節課的主要內容。然后，教師在通過一些相關的練習題，將學會這部分內容。總之，通過學生自己做實驗去探究，這樣對光合作用的概念有了更深刻的理解，同時培養了他們認識問題，主動探究的能力，還有對創新能力的思維的培養也起到了很重要的作用，啟發學生運用知識來說明或解決實際問題，在分析和說明問題過程中領悟光合作用在生物界乃至整個自然界中的重要意義。不斷提高學生的自身的各方面的能力，更好地為學習新的內容做好鋪墊。
（二）學生逆向思維能力的訓練
法學學位論文范文2
關鍵詞：文藝美學；學科定位；研究對象；研究方法；中國傳統美學
中圖分類號：J01 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）14-0061-01
文藝美學最早出現是在學者王夢鷗于上世紀70年的《文藝美學》一書中。80年代由胡經之正式提出“文藝美學”概念。于是文藝美學作為一個全新的美學概念及學科在中國迅速發展，可以說文藝美學是中國美學研究對世界美學的一項獨特貢獻。文藝美學雖然在中國提出，但還遠遠談不上有固定的體系。對于文藝美學的學科定位、研究對象、研究方法等問題仍然值得我們進一步研究和探討，這對于促進文藝美學進一步發展成熟并成為被世界認可的美學思想有重要意義。
文藝美學作為中國學者自己的獨立見解，就應該有更好的獨創性。中國學者提出的文藝美學完全可以看作是中國傳統美學的現代形態，作為中國美學自身的現代轉換。從西學東漸以來，大多都是通過西方概念和范疇來規劃中國自身的文化知識體系，美學也不例外。美學在西方由鮑姆嘉通提出，是感性學的意義，立足于感性知識的完善，主要運用的還是理性的思維方式，形成了西方典型的藝術哲學。但在中國并沒有自主提出過美學這一學科名詞，一方面中國的古代文藝理論、美學理論在西方話語之下還有多少本色存在？另一方面這種西方改造是否取消了我們立足于自身能做出的獨特貢獻也是個問題。所以文藝美學的提出恰恰可以從另一個角度來表達和發展中國自己的傳統美學，使之成為現代化的美學體系。
文藝美學作為文藝學與美學的交叉學科，一方面是對具體藝術行為的分析論證，另一方面是著眼于這些藝術行為的審美特性。這種指向與中國古代文學藝術的討論方式有巨大傳承性。中國古代藝術論具有立足于藝術本身，從審美感悟的方式做出論述的理論品質，這是我們古代文論區別于西方美學的重要一點。藝術活動是具有典型美學特征的活動，以其審美的審查方式存在的文藝美學是比技術美學、社會美學等更具有美學說服力的學科劃分。這種學科劃分無疑是中國美學的獨創，也是中國傳統美學的現代表達。
從對文藝美學的界定和研究對象認定，道出了文藝美學新的研究方法，這個問題具有更大的學術探討價值之。周來祥先生在他的《文藝美學》一書中提出要以辨證規律來探討文藝美學。哲學是我們探討藝術規律的重要哲學指導，也是長期以來指導我國學者進行理論創建的科學的哲學觀和方法論。
中國古代的美學論著無不與具體的藝術探討有關。例如《文心雕龍》是探討文章的寫作方法，強調文章要注重“神思”、“風骨”，這些無不具有重要的中國美學意義。在《人間詞話》中，王國維以中國傳統的“境界”說來表達自己的美學思想。他早年研究西方哲學，對康德、叔本華、尼采等有很大研究，并深受影響。王國維寫到“有有我之境，有無我之境?！疁I眼問花花不語，亂紅飛過秋千去?！煽肮吗^閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。’有我之境也?！删諙|籬下，悠然見南山?！ㄥｅＦ穑坐B悠悠下?！療o我之境也。有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物。古人為詞，寫有我之境者為多，然未始不能寫無我之境，此在豪杰之士能自樹立耳。”從中可以看到這種劃分受到了西方哲學的影響，“有我”與“無我”與康德美學思想中“無目的的合目的性”不謀而合，“有我”可謂有目的，“無我”可謂無目的。這種有無之劃分與西方的二元劃分習慣有很大關系。但是“有我之境”、“無我之境”又是具有絕對中國特色的表述，與中國傳統密不可分。更值得注意的是王國維在提兩種境界時，絕不忘記對具體文學作品的舉例與分析。“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路?！说谝痪骋病！聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴?！说诙骋??！娎飳にО俣?，回頭驀見，那人正在，燈火闌珊處?！说谌骋?。此等語皆非大詞人不能道。然遽以此意解釋諸詞，恐為晏、歐諸公所不許也?！睂τ谠娋车姆治霾恢褂诿缹W學術方面，更提升到了人生哲理的高度，可謂是中國美學獨特的學術視角，這也符合以文藝美學樹立中國美學品質的要求。
文藝美學在發展中國傳統美學方面有著艱巨的任務，可以說這是中國學者義不容辭的責任，同時也是中國美學走向世界的良好契機。文藝美學也只有在發展傳統美學的基礎上，才能獲得自身獨特的理論品質。我們相信，在堅持哲學方法論的原則下，發揚中國傳統美學的特色必然會使文藝美學獲得長足的發展。
參考文獻：
[1]曾繁仁.中國文藝美學學科的產生及其發展[J].文學評論，2001，（5）.
法學學位論文范文3
以問題為基礎的教學法（problem-based learning,pbl）是一種以自我學習為主，教師引導的新型教學方法，具有一定的優越性。該文結合pbl應用于《中醫診斷學》教學實踐的體會，闡述了教師在pbl教學模式中的角色及作用變化，并進一步對pbl教師培訓工作提出了要求。
【關鍵詞】 《中醫診斷學》； 以問題為基礎的教學法
以問題為基礎的教學(problem-based learning，pbl)模式是近年來國際上受到廣泛重視的一種醫學教學模式。pbl教學法在20世紀80年代被引入我國，現在還處于實踐探索階段，在中醫高等院校教育中積累的成功經驗和失敗教訓均較少。在該教學模式中，教師、學生和問題是pbl教學的三個重要要素，而教師又是pbl教學能否成功的關鍵要素。與傳統教學方法相比，pbl教學中教師的地位和作用發生了相當大的變化。
《中醫診斷學》是基礎理論與臨床醫學之間的橋梁課，理論性與實踐性都很強，其范圍廣，內容多。初學者學習的難度較大。為能更好地讓學生掌握《中醫診斷學》的基本知識、基本理論和基本技能，本教研室以學分制1大班為試點，開展了pbl教學，旨在培養學生的團結協作能力和創新精神，提高其動手能力和解決實際問題的能力。作為輔導老師，我們參加了pbl在《中醫診斷學——臟腑辨證》教學的全過程，對于如何成為一名合格的pbl教師有一定的體會。
1 轉變舊觀念，接受新角色
pbl教學模式與傳統教學模式對教師的要求完全不同。pbl教學“以學生為主體”，要求教師角色必須進行根本性轉變，即從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者。面對新的教學模式，教師的知識結構要求更加完善，思維要求更敏捷，擔負的責任更重［1］。
目前大多數高校采用一位教師承擔一門課程，或者幾位教師承擔一門課程的教學方式，其中每位教師主講一段(幾部分或幾章內容)的授課方法。這樣可以使教師對教學內容更熟悉，更能講深講透。然而這種教學方式限制了教師的知識面，只有深度而缺乏廣度。中醫診斷學一般開設在大一下學期，學生們剛剛結束了中醫基礎理論的學習，對中醫的認識還比較模糊，如果內容講得太深可能不便于學生理解記憶。作為pbl指導教師，我們除了需要講授學科前沿的研究進展，擴展學生的科研與學習興趣，更需要具有扎實基礎帶領學生討論，予以直接指導。
《中醫診斷學》的知識點繁多、零碎，概念較抽象，“填鴨式”“灌注式”教學方法給學習者帶來了一定的難度。pbl教學圍繞問題而展開，從教學開始提出問題到問題的最終解決主要是通過學生的小組討論和自我學習完成的。在整個的學習過程中，始終是以學生為中心，這與“以教師為中心”“以課堂講授為主”的傳統教學模式有著較大區別。bpl教學不但能培育學生自己探求問題、理解問題、分析問題和解決問題的能力，結合中醫診斷學本身臨床技能應用強的學科特點，亦可強化和彌補操作技能應用的局限，提高學生收集臨床資料及對已獲得的臨床資料進行動態分析和概括的能力［2］。
2 組織討論，注重引導
在傳統的教學方式中，教師的角色就是知識的傳授者，教師始終處于主導地位。pbl教學模式則不同，教師從主導地位轉變為催化者，其主要作用表現為：在學生分析問題的過程中提出非指導性、但具有啟發性的問題來促進小組討論，激發學生思考；協助學生聯系過去相關的知識、經驗；協助學生討論、理清及認識其學習議題；協助學生搜尋及運用學習資源；扮演學生學習的咨詢者［3］。“授之以魚，不如授之以漁”，這是pbl的必然要求和結果。在學習過程中，雖然是以學生為中心，但并不意味著教師就可不管不問，對于學生的問題置之不理。教師的“引導”作用應當貫穿始終，特別要扮演好在課堂中的角色。
鼓勵和促進學習是pbl的主要教學方法。指導教師在努力營造良好學習氛圍的同時，還需要設法促使學生開展積極的思維并能夠主動投入到課堂討論中。這就要求設置的問題不能太復雜，應該采用提出一些調動求知欲、發人深省、自由回答式問題。當學生遇到困難而出現“冷場”時，不能代替學生思考，更不能直接指出答案，而是應該注意引導的方式，提供有關線索，引導學生進行討論、思考。最主要的是，幫助學生激活已學的知識，使學生通過自我管理式的學習掌握新知識，并運用這些知識來解釋和解決某些實際問題等。
作為輔導教師，要適時地給予學生鼓勵和肯定，知道如何恰當地干預討論，而不是強行打斷，對學生的問題提出實際的反饋意見，在幫助他們建立信心的同時也可以提高他們學習的積極性和學習效果。此外，必須注意改變傳統的知識權威形象，善用“低姿態”及平等“口吻”，以自己的專業知識來贏得學生的尊重，提高學生參與討論的信心。同時，側重于對學習過程的組織、引導，并對自己的教學實踐進行反思、研究，將整個教學討論融會于教師與學生的最大快樂之中。
3 加深交流，培養感情
通過本次教學，我們發現，每組學生都非常愿意與輔導老師交流，他們討論的內容已經不局限于課堂教學內容的本身，還包括中醫診斷學的學習方法，如何將所學知識應用到實踐，怎樣參與科研活動等諸多問題。事實上，這種交流讓老師們清楚同學的興趣及愛好、了解同學希望學習到哪方面的知識頗有益處，可以有針對性地指導學生，有助于開拓學生思維，從而大大地提高學習興趣。
實際上，在課堂pbl教學之前，師生已經建立了某種關系。教師要求學生根據問題進行預讀和查找資料，一方面引導學生的學習方向，使其始終保持在正確的軌道上，另一方面，幫助學生了解獲取各種信息資源的途徑，啟發學生怎樣對獲取的大量信息進行綜合評價和取舍，并會利用這些信息進行學習和解決實際問題。如果此時與學生溝通不夠，關系不融洽，勢必會影響pbl的教學效果。
pbl教學效果評價非常重要，采用傳統考試方法只能占其一部分，另一部分應由教師根據學生在平時小組討論中的表現進行動態評估。標準由教師和各小組負責學生掌握，師生互評便是其中一種。每次pbl課程討論結束后，在學生對自己的表現互相評論的基礎上，輔導老師從學生在討論中的表現、學生的自我學習情況、小組學習及相互間的合作等方面對該次討論課進行綜合性的評價，肯定優點并指出問題，以促進學生在下次討論時更好地表現自己。同時指導老師也要聽取學生對該階段學習情況及老師的評價，以便不斷改進方法，保證pbl教學的順利進行。
所有這些溝通交流在增進師生感情的同時，更能反應學生本身真實的需要，讓教師真正理解pbl教學的目的與目標，使自身知識水平與業務素質達到pbl的教學需要，亦對pbl教學模式的推廣運用起到了非常大的作用。從表面上看，運用pbl教學時教師的工作量大大減少，似乎教學的重心轉到了學生身上，教師可以輕松些了，其實恰恰相反，pbl對教師的教學技能和課堂組織駕馭能力的要求更高，教師專業化特征越來越明顯，僅有某一學科的知識結構遠遠不能滿足pbl對教師的要求。目前國內具有pbl執行能力的教師還為數不多，這對教師培訓工作也提出了更多的要求［4］。
【參考文獻】
［1］ 黃 翠，王 革，宋光泰，等.pbl教學模式中教師的作用［j］.口腔醫學教育，2006，22（5）：568.
［2］ 王軍瑞，王 仁，嬡楊艷.中醫診斷學實施pbl教學模式的構想［j］.中醫藥管理雜志，2006，14（2）：32.
法學學位論文范文4
1.法律學習的根本目標是法律思維能力：法學教育的核心價值觀就是能夠通過專業法學訓練以及學習，能夠使學習者具備基本的從業資質以及從業技能，在對相關理論知識熟練掌握的基礎上，能夠以法律相關的職業要求作為基本標準來對學生能力和素質進行具體培養。法律知識只是法律從業者需具備的基本內容之一，是相關法律工作的理論基礎，通過法律知識能夠對相關問題作出更加明確的定位和判斷，在此基礎上，通過對事物的具體認知與思考，并通過全面系統地對問題的分析，透視出事物的本質，并在法律體系中做出最終的定位，這種能力就是所謂的法律思維能力。在法律的相關工作過程中，需要以法律知識為基礎，并通過嚴密的邏輯思維能力，對事情進行法理分析，根據不同的實際狀況，做出有針對性的不同的判斷，在這種情況下，只有具備這一專業能力，才能夠應對相關的法律工作。
2.思維能力是法律專業必備素質：與法律相關的職業屬性特殊，首先，特殊的工作對象，在絕大多數法律案件中，人是勾連起整個案件的核心內容，而且關系錯綜復雜，在這種情況下，法官只有通過自身的直覺與經驗才能夠做出最真實的判斷。其次，特殊的活動，總體來講，職業活動不僅需要理論更需要時實踐，同時還需要抽象思維與經驗結合，不僅需要過硬的專業水準，還需要豐富的社會經驗以及社會認識。最后，就是需要具備完備系統的法律儲備，不僅是知識、素養，還有技能。
二、刑法特點與思維方式
作為法律體系中的重要部分，刑法特點極為鮮明，其已經涵蓋了所有的法學原理以及基本知識，法律的所有構成以及特征在刑法中都能夠體現出來。而且這項法律是建立在實踐基礎上，需要通過科學嚴謹的實際行動過程，才能夠使這項法律發揮作用，以理論指導實踐，通過實踐執行理論。不僅如此，刑法的法學原理構成最為系統，同時也最為完備，而且覆蓋面積極為廣泛，涉及到了國家建設以及日常生活中的方方面面，并且所有執行標準基本都已成熟，而且形成量化標準。這樣看來，刑法自身的種種特質和屬性，使得學生能夠在刑法的學習過程中，能夠培養出更加科學嚴謹的做事以及思考態度，同時還能夠形成完整系統的思維邏輯。在這種情況下，學生就能夠以這幾項基本素質為基礎，形成更加豐富更加全面法律思維能力。
三、利用刑法促進學生形成法律思維的方式
1.確立正確的刑法觀念首先，要引導學生能夠正確認識刑罰。在我國長久的歷史發展過程中，已經形成了系統完備的刑法體系，并且確定了刑罰的御民作用，而且這種刑罰觀念流傳至今，使得學生在具體的法律學習過程中，形成了以刑法為核心的錯誤觀念。刑罰是刑法的主要方式，從罰金到限制人身自由，從剝奪人身自由到剝奪生命，毋庸置疑，刑法是最為嚴厲的。但是學生們應該從法學的形而上學原理出發對法律展開系統的思考，認識到法律的本質意義，刑罰不是法律的最終目的，其最終目的是打擊犯罪，保護人民人身安全。其次，明確罪刑法定的觀念。具體是指，沒有明確的法律規定不定罪、不處罰，所有的犯罪定性，以及刑罰標準都必須以法律為依據、為準繩，只有法律中有明文規定才能夠進行具體的定罪和處罰。但是在這一原則的具體學習過程中，學生很難對其進行充分全面的理解，思維一直處于僵化狀態，從而造成理解上的偏差。具體來講，對于單位領導慫恿員工偷竊別單位財務應作出何種判斷時，學生普遍認為不能夠定為盜竊罪，因為刑法中沒有針對單位作出規定。
法學學位論文范文5
【摘要】問題發現過程的行為圖可分為獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型、縱向深入型、縱橫交錯型、單維監控型和縱橫監控型等七種類型。大學生在潛藏式情境中使用縱橫交錯型行為圖的頻次高于矛盾式情境，在矛盾式情境中使用橫向平行型和橫向歸納型行為圖的頻次高于潛藏式情境，高低能力組被試在問題行為圖的使用頻次上不存在差異。
1引言
問題發現是指在解決一個已清晰呈現的問題之前經歷的所有活動、過程和事件，它是人類探究未知世界的第一步，也是開展認知活動、創造性活動和解決問題的起點(Csikszentmihalyi＆Getzels，1970)。作為一種復雜的思維活動，問題發現能力的重要性得到了學界的認同(Einstein＆Infeld，1938)，但是在實驗研究方面，比起一些與它聯系密切的領域如“創造性”、“問題解決”等，該領域的研究非常缺乏，在理論與方法上都有待更深入地探索。許多學者都試圖對問題發現過程進行觀察、測量與分析，尋找其中的規律與特征，但由于問題發現過程本身的復雜性、隱蔽性、潛伏性與開放性等特點，給研究的深入帶來了很大的困難與挑戰。已有研究大多考察了問題發現的外部表現(韓琴，胡衛平，2005;肖浩宇，張慶林，史慧穎，2006)、影響因素(Lee＆Cho，2007)、評價方法(Ramirez，2002)及實踐應用(Gautier＆Solomon，2005;Hofstein，Navon，Kipnis，＆Mamlok-Naaman，2005)等，極少能夠深入到問題發現者的內部思維過程，揭示問題發現的認知機制與規律。對知識狀態和思維操作轉化過程的深入研究有助于揭示問題發現的內部認知機制，而問題行為圖則是一種能夠把內部思維序列外顯化和精細分析的有效工具。問題行為圖是Newell和Simon(1972)提出的一種對問題解決過程的口語報告資料進行分析的技術，問題行為圖由知識狀態和思維操作兩個成分組成，在圖形繪制中按照時間先后順序將思維過程中所進行的各種知識轉化和思維操作序列直觀呈現，便于區分哪些是思考內容，哪些是思考方式，以清晰地把握個體思維的發生、發展與變化過程。雖然，已有研究多把問題行為圖技術運用于問題解決領域，但其對內部認知過程的序列分析原理是同樣適用于問題發現領域的。在本研究中，擬借鑒問題行為圖這種經典的研究技術，對問題發現思維過程做深入考察。發現問題的心理實質是個體覺察到現有的某一狀態與預想的目標狀態之間存在差距(Hayes，1981)，這個差距可能是明顯的，也可能是隱藏的，前者代表了矛盾式問題情境，后者則代表了潛藏式問題情境。Dillon(1982)指出，矛盾式和潛藏式問題是現實中最典型的兩類問題發現活動，矛盾式情境本身包含缺陷、不調和或矛盾事物等問題事件，問題發現的任務就是找出這些已經存在的矛盾、錯誤、不足等問題，比如偵探斷案的情境;而潛藏式情境本身不存在錯誤和矛盾，需要個體在不具有任何現成問題的情境中去發現和挖掘潛藏的問題事件，比如牛頓發現萬有引力的情境。Dillon還指出，兩類問題發現涉及不同的認知過程，由于矛盾式情境中存在著明顯的矛盾事件，個體要做的僅僅是去知覺(perceives)、認知(recognize)與辨識(identify)問題;而在潛藏式情境中，問題是潛在的，個體必須去創造(create)、建構(construct)和發明(invent)問題。許育彰(1999)認為，矛盾式情境體現的是聚合式問題發現能力，而潛藏式情境體現的則是發散式問題發現能力。Shepardson和Pizzini(1991)提出，前者需要個體回憶信息，后者則需要個體以新的方式來假設、推測、概括、創造和評價以超越已有信息?；诖耍狙芯空J為，個體在兩類問題發現情境中的知識狀態運用與思維操作過程可能存在差異，認知過程各有其重點，但已有研究對此缺乏實證分析。此外在對認知過程，尤其是對問題的研究中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究。比如林沂升(2003)探討了研究生與小學生科學問題發現的思維模式差異，發現研究生在思維方式的多樣化和復雜性上遠高于小學生。李廣洲、程萍和任紅艷(2002)對比了教學專家和新手解決中學化學平衡問題的思維過程，并把其差異歸結于知識結構化程度和反省認知水平的不同。這種對比研究能夠反映出問題發現過程的認知差異情況，有助于探索問題發現的認知加工機制。因此，本研究也擬借鑒專家－新手對比研究范式，通過比較能力強和弱兩類被試的表現，探索兩者在問題行為圖上的使用異同及其原因。本研究假設，被試在潛藏情境中需要更多結合已有知識積累去深度加工信息以發現問題，因此對內部信息和縱向思維的使用多于矛盾情境;矛盾情境的問題發現更依賴于個體對情境內容本身的認知與加工，因此被試會更多地使用情境信息;高能力被試更擅長于將橫向與縱向思維進行綜合和融匯，因此對縱橫交錯型問題行為圖的使用多于低能力組。綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學生在問題發現過程中知識狀態、思維操作和問題行為圖的使用異同，并分析其原因。研究有助于深入探索問題發現的認知過程和心理成分，為建構科學的問題發現認知模型奠定基礎。
2研究方法
2.1實驗設計實驗采用2(問題情境)×2(組別)的混合設計。其中，問題情境為組內因素，分為矛盾式情境和潛藏式情境兩個水平;組別為組間因素，分為高問題發現能力組和低問題發現能力組兩個水平。因變量是問題發現中的知識狀態、思維操作以及問題行為圖的使用情況。2.2被試在預備研究中，采用團體實驗對620名大學生(男302人，女318人，平均年齡20.82歲)問題發現能力的基本狀況進行考察。從團體實驗得分較高(高問題發現能力組，以下簡稱高能力組)和較低(低問題發現能力組，以下簡稱低能力組)的前后20%大學生中，隨機各挑選出10名參與本實驗。大學生來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學、廣東技術師范學院等四所高校。20名大學生中，男女各半;最大年齡22歲，最小年齡19歲，平均年齡20.4歲。2.3材料與儀器在材料設置上，參考了邵惠靖(2001)和林沂升(2003)的設計。從網絡中收集數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇分數適中的材料作為正式實驗材料，以提高研究的區分度。團體實驗中，矛盾式情境材料為一個“斷電盜竊事件”，其中存在多處錯誤與漏洞;潛藏式情境材料介紹一件“善解人意”的襯衫，材料本身沒有任何現成的矛盾和錯誤(見附錄1)。兩段材料的難度(M1=3.15，M2=3.25;t(1，19)=－0.623，p>0.05)、啟發性(M1=3.30，M2=3.40;t(1，19)=－0.525，p>0.05)和熟悉性(M1=3.35，M2=3.30;t(1，19)=0.252，p>0.05)適中，且不存在差異，團體實驗材料沒有在字數上作控制?；趩栴}總數量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率(僅在矛盾式情境)等7個指標，對大學生問題發現能力做出評價，將這7個指標上的得分轉化為標準分后求和即為總評分，并依據此選擇個別實驗的被試。個別實驗則在矛盾式與潛藏式情境中，分別選取了一個“郵件車廂搶劫案”和一段“58歲上大學”的新聞(見附錄2)作為實驗材料。兩段材料在難度(M1=3.00，M2=2.90;t(1，19)=0.809，p>0.05)、啟發性(M1=3.40，M2=3.55;t(1，19)=－1.000，p>0.05)與熟悉性(M1=3.20，M2=3.35;t(1，19)=－0.567，p>0.05)上得分均為中等，且沒有差異。個別實驗的兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。此外，本研究需要對思維過程作詳細分析，因此采用出聲思維的方法，要求大學生在問題發現中“大聲說出”自己的思考過程。為了便于呈現材料并用錄音記錄下出聲思維內容，實驗在帶麥克風的電腦上進行。2.4程序采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級、年齡和學校等信息，然后向被試出示統一的指導語并開始實驗。為確保實驗效果，主試由心理學專業的碩士研究生擔任，并在事前對其進行培訓。為排除主試個人因素對實驗的干擾，對主試在實驗中的行為做了書面上嚴格的規范。實驗分為訓練和正式實驗兩個階段。訓練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習慣于做出聲思維，要求大學生針對一段訓練材料，說出所發現的問題(至少三個)，并同時進行出聲思維報告。在正式實驗階段，則要求被試針對“郵件車廂搶劫案”和“58歲上大學”這兩段材料分別說出發現的問題并進行出聲思維，實驗沒有時間限制。為避免順序效應，每個組別的大學生各隨機分配一半先參加矛盾式情境實驗，另一半先參加潛藏式情境實驗。2.5出聲思維報告編碼由于問題行為圖主要從知識狀態與思維操作兩個方面作分析，因此編碼也涉及這兩個維度。2.5.1知識狀態編碼從兩個維度對知識狀態進行編碼。(1)基于加工性質的差異，參考Gagné和Driscoll(1988)的知識分類標準，把知識編碼為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識指關于“是什么”的知識，包括各種事實、概念和原理等(編碼a，在問題行為圖中用虛線框表示)，本研究中表現為陳述一個現象或引用一段事實等;程序性知識指關于“怎么做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的行為或操作步驟等(編碼b，實線框表示)，本研究中表現為闡述動態行為、辦事程序等;策略性知識指關于如何感知、如何記憶、如何思維等元認知方面的知識(編碼c，雙線條框表示)，本研究中表現為對自我的認知、體驗和調控等。(2)基于信息來源，參考Hoover和Feldhusen(1994)提出的問題發現過程的信息處理包括問題情境中的數據、經驗或信息，個體已有的知識基礎以及兩者的聯結與整合的觀點，把知識編碼為情境信息、內部信息和推斷信息。情境信息指情境材料中提供的原始信息(編碼A，方形表示)，本研究中表現為對材料內容的直接引用和復述;內部信息指被試頭腦中存儲的信息(編碼B，圓形表示)，本研究中表現為回憶自身已有的知識;推斷信息指被試通過思維活動對情境信息和內部信息進行加工之后得出的新信息(編碼C，三角形表示)，本研究中表現為結合自身知識對情境信息進行理解、加工和整合。2.5.2思維操作編碼由于需要考察各個知識狀態之間的思維關聯和轉換情況，因此，從知識狀態之間的相互關系角度進行思維操作編碼，參考Newell和Simon(1972)提出的問題行為圖繪制遵循橫向操作從左到右，縱向操作自上而下排列的原則，結合學者們對問題發現中元認知思維意義的肯定(Hoover＆Feldhusen，1994;謝居盛，2003;林育秀，2004)，將思維操作分為四類。(1)獨立思維，指相鄰知識狀態之間是相對分離、沒有關聯的(編碼Ⅰ，在問題行為圖中沒有連線進行連接)，本研究中表現為分別闡述兩個獨立的內容;(2)橫向思維，指兩個知識狀態之間是一種平行并列的關系(編碼Ⅱ，橫向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有水平擴展的關聯;(3)縱向思維，指前后兩個知識狀態之間是一種深入和遞進關系(編碼Ⅲ，縱向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有上下位關聯;(4)元認知思維，指思維過程中所引出的知識狀態是針對被試自身思維活動的評價、監控和調節(編碼Ⅳ，雙線箭頭連接)，本研究中表現為闡述策略性知識。對知識狀態和思維操作的編碼是基于大學生的出聲思維報告。將實驗錄音轉譯為書面文字后，以“問題”為單位對文字進行“斷句”和“分段”，每個分段都要表達一個獨立的意義和主題。之后，再以“分段”為單位進行編碼。例如對于矛盾式情境的一段出聲思維報告:“歹徒一進門就將他打倒，那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”。首先將該段報告以逗號為間隔，分解為兩個獨立分段，然后對每一個分段都單獨編碼。第1個分段“歹徒一進門就將他打倒”，是針對情境內容的復述，因此在知識狀態維度編碼為陳述性知識和情境信息;第2個分段“那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”是
3研究結果
運用SPSS14.0統計軟件對數據進行統計分析處理。3.1問題發現中知識狀態的差異比較根據編碼方案，分別統計能力高與低兩類大學生，以及潛藏式與矛盾式兩類情境中知識狀態的使用頻次，結果如表1所示。以大學生的組別和問題情境為自變量，各類知識狀態的使用頻次為因變量進行重復測量方差分析，結果顯示，在矛盾式情境中，大學生使用情境信息的頻次高于潛藏式情境(F(1，18)=5.76，p
4討論
4.1問題發現中知識狀態的使用情況知識對問題發現具有重要影響。Lakatos(1976)指出，問題的出現往往與個體的背景知識相關。Mumford，Roni和Redmond(1994)也提出，問題的形成與知識基礎密切關聯。研究結果顯示，在情境信息的使用上，矛盾情境高于潛藏情境，這與本研究的設想一致。在矛盾情境中，發現問題主要是通過知覺、認知、辨識等找出情境中的錯誤與矛盾(Dillon，1982)，需要個體對情境本身進行細致充分地理解與分析，因此會更多使用情境信息。而在內部信息的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境，這也符合本研究的設想。Hoover和Feldhusen(1990)指出，潛藏式問題發現需要個體將額外的新信息整合到已有知識系統中。在潛藏式情境中，發現問題不但需要個體利用情境信息，還需要更多調用頭腦中已有的知識來幫助理解情境，深入加工和整合信息以挖掘、揭示出潛在的問題線索，因此會比矛盾式情境更多地使用到內部信息。這個結果既反映出問題發現過程對知識和信息的依賴，同時也揭示出不同類型問題對知識需求度的差異，矛盾式問題的發現更需要個體對外部情境信息作出客觀分析與判斷，而潛藏式問題的發現則對個體自身知識基礎的要求更高，后者也印證了一個現象:在某個領域能夠創造性發現有價值問題的人必定是該領域的專家。高低能力組被試知識狀態的使用頻次不存在差異。本研究對知識狀態的考察主要涉及知識的分類，而非知識內容本身，即并非考察知識本身的豐富程度，而是考察了知識類別的出現情況。因此，個體自身知識積累的數量和質量并沒有對實驗結果產生影響。知識狀態在類別上的表現，更多地反映出個體信息加工過程的某些本質特征與規律，具有共通性和普遍性的特點，因此在高低能力被試中沒有出現差異。各類知識狀態的使用頻次存在顯著差異。從知識加工角度，使用率由高到低依次是程序性知識、陳述性知識和策略性知識。Marbach-Ad和Sokolove(2000)指出，問題發現過程需要個人理解當前主題并將知識元素連接起來。Miyake和Norman(1979)認為，發現有意義的問題意味著一個知識結構的形成。問題發現中，需要不斷對知識進行整合、推理、重組等動態地加工，而不僅僅是靜態地復述，因此會較多運用到體現動態過程性的程序性知識。而策略性知識主要起到對問題發現過程進行監督、控制和調節的元認知作用，相對運用得較少一些。從知識來源角度，使用率由高到低依次是推斷信息、情境信息和內部信息。推斷信息是指個體基于情境信息和頭腦中已有的內部信息進行關聯、歸納、演繹等從而得到的新信息。Hoover和Feldhusen(1994)提出，在問題發現過程中個體需要獲取知識或信息，將其整合于已有知識體系之中，并在知識基礎之間建立聯結。推斷信息是建立在對情境信息與內部信息整合、加工基礎上的，它的使用頻率高說明在問題發現過程中，知識是處于一種不斷轉化、發展和演變地動態過程中，只有對知識和信息進行持續地加工，才能完成問題發現任務。4.2問題發現中思維操作的使用情況Dillon(1988)指出，問題是個體思維的模擬。本研究顯示，在橫向思維的使用上，矛盾式情境高于潛藏式情境。矛盾式問題發現，主要依賴于個體對情境信息的分析、推理和判斷，其焦點是找出矛盾與錯誤。在這個過程中，需要將情境中的各種信息進行反復地比較和推敲，因此會更多地出現能夠將知識進行聯結、對比和整合的橫向思維。在縱向思維的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境。在潛藏式情境中，由于問題更具有隱蔽性，需要進一步地發掘，因此必須利用縱向思維對信息進行更深入地探索和精細地加工，才能夠發現潛藏問題。Allen和Rott(1969)的調查發現，科學家們把縱向聚合式思維評價為問題發現中最經常使用的思維操作。Subotnik(1988)對西屋科學天才研究獎獲獎者的研究顯示，縱向聚合式思維對發現問題的作用大于橫向發散式思維?？v向思維的運用可以提高思考的深度，有助于挖掘潛在的問題線索，這對于潛藏式問題發現是非常重要的。高低能力組被試思維操作的使用頻次不存在差異，其原因可能與在知識狀態使用上的差異不顯著相似。即思維操作的類別，反映出個體問題發現的基本認知過程和思維規律，具有普遍性特征。從使用頻率來看，縱向與橫向思維明顯高于元認知與獨立思維。這說明，問題發現過程主要依靠橫向思維的延展和縱向思維的深入，縱橫交錯，在深度和廣度空間同時獲取問題線索。4.3問題發現中知識與思維的加工效率本研究值得關注的一個結果是，單從各類知識和思維操作的數量來看，高低能力組之間差異不顯著。那么，高能力者在認知過程中的優勢體現在何處呢?為此，本研究對知識與思維加工的具體過程作了分析，發現兩組被試在加工效率上存在差異。下面，舉一列說明。矛盾式情境中，高低能力組的各一位被試都發現了同一個問題，即“怎么認出劫匪是英國人?”。低能力組被試的口語報告是這樣的:“1.當事人說進來的是一個胖子，一個瘦子，而且還蒙著面具，———2.那么就是，有而且蒙著面具，———3.瘦子，嗯，不用說了，也蒙著面具，———4.那么當事人怎樣認出他們是英國人?”分析上述報告可以看出，在思維的前3步，被試都在描述情境提供的信息，2和3都只是對1的簡單和低水平地重復，這3個步驟完全可以只用1步就完成。以上說明，這位低能力組被試傾向于反復多次對同一個內容進行表征和描述，多次重復加工一個顯而易見的事實，加工效率比較低。而對于同一個問題，高能力組被試的描述是:“1.佩雷怎么辨認出是英國人的?———2.是通過口音嗎?———3.是通過長相嗎?———4.佩雷怎么通過帶著面具的人臉判斷出是英國人的?———5.怎么通過火車聲大聽不清楚的聲音，判定出是英國口音?”在被試的五步思維活動中，每一個步驟都是非常有針對性的。首先進行了整體上的質疑(第1步);然后通過發散思維描述出兩種可能性(2、3步);之后再分別針對兩種可能性，結合材料中的信息給出了進一步地質疑(4、5步)。在這些步驟之間，邏輯思維清晰、嚴密，每一步的思維進程都是必須和有效的。而在兩組被試發現的另一些共同問題上，也存在類似的情況?；谏鲜龇治隹芍炕难芯坑袝r難以完整展現出被試認知過程的全部狀況。對于問題發現這類復雜的思維活動過程，定量研究與定性分析相結合可能會更加合理。4.4問題發現中問題行為圖的使用情況在七類問題行為圖中，獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型和縱向深入型都是線性思維模式，相對來說比較簡單。但縱向深入型可以體現思維的深度，因此相對更占優一些。單維監控型本質上也屬于線性思維模式，只是有元認知思維介入其中。比較復雜的是縱橫交錯型和縱橫監控型，它們都同時涉及了橫向思維和縱向思維，體現出思維在廣度和深度兩個方面的發展，而后者更有元認知思維的參與。矛盾式情境中，個體對橫向平行型和橫向歸納型行為圖的使用高于潛藏式情境，這可能是由于矛盾式情境中問題是已經明顯存在的，需要對情境信息作對比、分析、判斷以找出其問題所在，因此橫向聯結類的行為圖出現頻次較高。潛藏式情境中，個體對縱橫交錯型行為圖的使用高于矛盾式情境。潛藏式情境的問題需要挖掘，不但需要個體對信息進行關聯與整合，更需要結合自身已有的知識作縱向地深入探索，去發掘和創造新的問題，因此更多地用到縱橫交錯型行為圖。高低能力組被試對各類問題行為圖的使用頻次不存在差異。在構成問題行為圖的兩個基本要素，知識狀態和思維操作上組別差異均不顯著，而兩者組合形成的各類行為圖也不存在差異，這與本研究的設想不同。在已有采用專家－新手對比研究范式的考察中，均在兩者身上不同程度地發現了差異。本研究中，差異的不顯著可能是由于考察的指標均屬于認知本質層面，反映出認知過程抽象化后的本質成分，說明個體問題發現的認知過程和心理成分具有共同性。在問題發現中高低能力被試的差異可能并不在于認知的過程和結構，而在于認知的具體內容，對于這種差異性，將來還需要借助更敏感的指標或技術進行研究。各類問題行為圖的使用頻次存在差異。Arlin(1976)指出，各類結構化信息間的復雜關系與交流而構成的系統性思維與問題發現之間存在聯系。本研究中，這種復雜關系展示出的是縱橫交錯型、橫向平行型與縱向深入型等體現思維關聯、擴展的行為圖使用頻率較高。橫向思維指思維在廣度空間上的搜索和擴展，有助于幫助個體廣泛搜尋各種潛在的問題線索，避免信息的疏忽與遺漏;縱向思維指思維在深度空間上的深化和延伸，有助于個體針對其中的某個具體線索展開深入詳細地分析和考察，對問題的科學性、價值性和可行性作出分析與判斷。兩類思維的綜合使用和融會貫通構成了縱橫交錯型的模式，促進問題的產生和發現。本研究顯示，運用橫向和縱向兩種思維模式，以及兩者的相互交織，是最常見的問題行為圖。可以說，問題發現過程就是在廣度和深度這兩維空間上同時對問題線索進行搜尋和操作的過程。綜上，本研究采用問題行為圖技術考察潛藏式與矛盾式兩類典型問題發現任務的認知過程，結果顯示在知識狀態、思維操作和問題行為圖的使用上，兩類任務均表現出各自顯著的差異性特征，反映出兩者可能涉及不同的認知過程和模式，用實驗映證了學者(如Dillon，1988;許育彰，1999)對此的看法。而高低能力組被試在上述指標上均沒有表現出差異，可能與指標反映認知本質特征而非具體認知內容有關，說明不同能力個體其問題發現的基本過程與規律具有共通性，但今后還需借助更敏感的指標或技術作能力差異分析。本研究對問題發現心理成分和認知過程的探索，為進一步認識問題發現的本質規律，建構科學的問題發現認知模型奠定了基礎。
5結論
法學學位論文范文6
題 目：
作 者：
年 級：
專業方向：
指導教師： 姓名 + 職稱
論文類型：
1.年級一欄：例：統招為“2003級”;在職為“2003級(在職)”
2.專業方向一欄選擇：經濟法、民事法、國際法、刑事法、憲法與行政法
3.職稱：教授或副教授
4.論文類型一欄選擇：專題研究、調查研究報告、案例分析報告
注意：開題報告以書面(A4紙打印，左側訂)方式向導師組提供，字數不少于3000字。請在規定時日之前，按照各導師組成員數提供相應開題報告份數并交到JM辦公室。
一、開題報告應包括如下內容：
第一、選題的目的和意義 X X X X X X X X
第二、選題在國內外研究的現狀及你個人的新見解
第三、論文的結構、基本框架、主要論點、論據和研究方法等 例：基本內容(研究框架)：
序言一、紐倫堡審判
二、法律家階層與實證主義 3.XXXX
結語參考文獻：擬參考資料(書目、文章和其他素材)及其來源
——請注意：著作部分不少于20個，論文部分不少于20個后記
