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教育基礎知識理論范文1
1.知識管理理論。斯克姆對知識管理的定義是：為實現組織目標，通過創造、收集、組織、傳播、應用和開發等一系列規范化、系統化的管理手段對知識進行管理。知識管理的內容可分為兩種：第一種是知識本身的管理，即對顯性知識、隱性知識、顯性知識和隱性知識相互作用的管理。野中郁次郎將知識的特性（隱性和顯性）與知識創新主體結合，提出了SECI組織知識創新螺旋模型。該模型將知識創造過程劃分為社會化、外在化、組合化、內在化四個模式，反映了組織知識創新的動態特征和創新的全過程。知識社會化是隱性知識之間通過共享手段轉化成新的隱性知識；知識外在化是通過言語和行為等手段將隱形知識表現出來，形成顯性知識；知識組合化是將顯性知識與顯性知識融合起來，形成更加系統、完整的顯性知識；知識內在化是通過學習等手段將顯性知識變成自己的隱性知識。第二種是知識基本過程的管理，體現知識線性價值鏈，其過程包括知識的獲取、表示、共享、應用、創新以及存儲等幾個環節。
2.系統設計思路。基于知識管理理論，基礎教育改革項目管理系統應該符合如下要求：
（1）符合“省級管理部門-試點縣區-試點學校-試點班級”四級知識主體的要求。
（2）符合項目信息采集、項目活動計劃、項目過程監控、項目成果總結四個環節的知識管理需求。
（3）符合隱性知識和顯性知識的獲取、表示、存儲和共享的特點。其中，從知識基本過程的管理角度來設計，針對知識獲取，擬收集項目基礎數據、教師和學生能力狀態數據，以及項目實施過程中的各種通知、方案、活動人員名單或總結報告等數據文檔，再進行歸類整理，提供搜索，形成可用的、有價值的統計信息和知識；針對知識存儲，規定統一的數據結構和規范，利用數據庫對適用性知識進行存儲，便于相互交流借鑒；針對知識共享，遴選推薦優秀案例或總結報告，推送至前臺門戶網站，將存儲的知識分享給項目參加人員，并構建郵件系統和異步交流論壇，促進項目參加人員分享顯性和隱性知識。
二、總體架構設計
基礎教育改革項目管理系統分為后臺管理系統、前臺門戶網站兩大部分，其中，后臺管理系統包括基本數據管理、項目信息管理、項目活動管理、教師能力狀態監測、學生發展狀態監測、站內通知郵件、在線論壇、前臺門戶管理七個模塊。前臺門戶網站對外宣傳試點項目的通知公告、文件、活動、成效等。根據試點項目分級負責、分級管理的要求，系統采取省級、縣區、試點學校、實驗教師四級管理模式，操作用戶相應分為省級部門管理用戶（含管理員和領導）、試點縣區管理用戶（含管理員和領導）、試點學校管理用戶（含管理員和領導）、實驗教師和項目專家等四大類。用戶登錄之后，可以訪問后臺管理系統。前臺門戶網站面向公眾用戶開放。
三、功能模塊設計
1.基礎管理。該模塊用于管理系統的基礎數據和設置，分為基礎數據管理、系統參數設置、模塊管理、用戶權限管理、系統幫助等子模塊。系統管理員利用模塊管理，可以對后臺系統的菜單模塊進行添加、刪除和禁用，指定模塊標示和ASPX頁面，動態維護后臺系統的菜單結構。用戶權限管理模塊，用于實現系統權限的分配和管理，包括用戶管理、角色管理、用戶組管理、用戶權限分配?；A教育改革試點項目是一個動態復雜的過程，涉及到的部門層級多，用戶人員廣。有鑒于此，該系統采用基于角色的訪問控制（RBAC）來實現用戶與訪問權限的邏輯分離，RBAC的基本思想是：定義一組用戶集和角色集，在特定的環境里，權限被賦予角色，而角色被指定給一個用戶，此用戶就擁有了該角色所擁有的權限。
2.項目信息管理。該模塊對參加試點項目的部門和人員的基本信息進行管理，包括試點縣區管理、試點學校管理、實驗班級管理、實驗教師管理、項目專家管理等子模塊。各級項目管理人員可以對所轄區域內的項目信息進行查詢、統計、導出和打印，以圖表方式查閱統計結果，及時掌握試點學校、實驗班級和實驗教師的數量與結構。其中，數據圖表采用JavascriptCharts實現。
3.項目活動管理。該模塊用于對各級部門、各類項目活動的計劃、實施、總結的整個周期進行管理，便于上級部門監控下級部門的項目工作狀態，以及收集下級部門開展項目的佐證性材料，實現項目知識的獲取與存儲。
（1）活動計劃管理，包括上報活動計劃、審核活動計劃、查閱活動計劃統計。每級部門均可上報本級的活動計劃，活動計劃表需要填寫活動內容、起止時間、參加對象人員、活動地點、活動類型、活動負責人及聯系信息等。其中，活動類型包括考察學習類、會議研討類、培訓訓練類、展示觀摩類、實驗研究類、評比競賽類、檢查評估類等。下級單位的上報活動計劃為待審狀態，經上級單位審核后，即進入已審核待實施狀態。
（2）活動實施管理，包括實施活動、填寫活動報名表、審核學員報名?；顒佑媱澖涍^上級單位審核后，可以向下級單位活動通知，將活動添加到活動實施表，后的活動進入“正在實施”狀態，納入進程監督和考核驗收的范圍，活動承擔部門需要定期上報活動完成的比率。上級部門可以通過所屬地市、試驗縣區、活動實施狀態等字段，篩選監控活動實施情況和完成率，可以對完成率進行排序比對?；顒訁⒓尤藛T名單是項目活動的重要佐證材料。經授予權限，實驗人員和非實驗人員可以填報活動回執進行報名?；顒映袚块T能夠對報名名單進行審核，并導出活動人員名單用于會務工作。
（3）活動總結與存檔，包括填報活動總結、審閱和瀏覽活動總結?；顒咏Y束后，要求參加教師撰寫教師個人總結，活動承擔部門撰寫活動總結報告，作為項目活動開展的過程性資料進行存檔?；顒涌偨Y的主要屬性有：活動效果評級（1~5級）、審閱狀態（不存檔、存檔）、分享范圍（不共享、本級部門內共享、后臺共享、前臺共享）、上傳附件（活動的文檔資料、視頻、圖片等）。
4.教師能力狀態監測。該模塊包括掌握進度監測和能力檔案監測，用于對教師參加項目所需能力的掌握進度進行監測，對教師參加項目的教案、獲獎、參加活動情況及總結報告等各種檔案信息進行管理。教師能力狀態監測利用一個基于系統設定的、包含二級項目的評價量規，由教師本人及上級管理部門進行評價，具體分為個人自評、學校評價、縣區評價、自治區級評價等四級評價。評價量規中的每個評分項目由未知、知道、理解、掌握、精通五級（用1~5分表示）構成。定期評價教師能力狀態，及時更新教師得分。各級管理人員可以按教師、學校、縣區三個層面，對教師掌握能力情況的得分進行查詢和統計。
5.學生發展狀態監測。該模塊用于對實驗學校學生的中高考成績和綜合素質等方面的發展狀態進行監測，包括上報監測數據、學生發展狀態分析等子模塊。
教育基礎知識理論范文2
【關鍵詞】日本；思想政治教育；理論基礎；本土；外來
日本作為東亞的一個島國，也是當今亞洲為數不多的發達國家，在當今世界的政治、經濟、文化、科技等眾多領域占有舉足輕重的地位?？梢哉f，日本之所以取得今天如此輝煌的成就，與其獨特的思想政治教育是密不可分的。而研究日本的思想政治教育，我們有必要先對日本思想政治教育的理論基礎做一個基本的研究，縱觀日本的歷史，我們可以看出，它是一個善于吸收和合理改造別國文化為自己所用的國家。其思想政治教育在發展過程中，顯示出兼容并包、注重改造、為我所用的特點。所以，其思想政治教育理論基礎也不例外。為了便于表述，本文將其分為本土的和外來的，但是由于日本民族對外來文化這種獨特的創新和消化吸收，因此其本土的理論可以說不是純粹的本土，同樣，外來的也不是純粹的外來，而是一個不斷融合和創新的過程。
一、本土理論
1、神道教理論。神道教簡稱神道，其核心是神國觀念，這種思想在很大程度上影響著日本人的行為和習慣。神國主義思想對日本古代以及近代的思想政治教育有著很大的影響。從圣德太子開始，歷代天皇都被看作是天照大神的子孫后代，神國主義思想被歷代封建統治階級不斷的強化，日本以神國自居，鼓吹大和民族的優越性，日本這樣的思想政治教育能夠教育出一代代服從于天皇指揮，忠誠于大和民族，可以為天皇貢獻自己一切的忠臣良民。神道教理論可以說是日本思想政治教育很重要的一個理論基礎。
2、國民教育論。森有禮的國民教育論對于日本現代思想政治教育的理論基礎具有非常重要的意義，它的核心思想是國家主義。國家主義認為“精神的實體”高于一切，社會有機構成是神的化身，一切個人及個人要求都應從屬于國家和國家權力。在教育上強調培養國家觀念和忠君愛國的品質。1885年森有禮掌管文部省以后，推行一整套國民教育制度計劃，把其國民教育論變成實際行動，對明治中期確立國家主義教育體制起了重要的作用。
3、武士道精神。武士道是指武士的道德及行為準則，日本學者新渡戶稻造在其作品《武士道》一書中將其定義為“武士的訓條”，也就是隨著武士階層的身份而來的義務。武士道重視的是君臣戒律，盡忠是絕對的價值。武士道精神不僅要求武士信佛敬祖、崇尚武勇，而且還要求武士們忠于主君、忠于日本國，甘愿為主君和本家族的利益犧牲自己。因此武士在人格上容易導致極端的兩重性：自狂而又自卑；信佛而又嗜殺；注重禮儀而又野蠻殘暴；追求科學而又堅持迷信；欺壓弱者而又順從強者等等。武士道精神不僅僅是對日本的武士的思想政治教育起著重要的影響作用，從一定程度上來說也是整個日本思想政治教育的理論基礎。
4、福澤諭吉的道德教育思想。福澤諭吉（1835-1901）是日本近代著名的啟蒙思想家、明治時期杰出的教育家。他的代表作有《勸學篇》和《文明論概略》，基本的教育主張是通過教育來改變日本國弱民愚的社會現狀，他主張通過道德教育培養民眾，從而使國民形成正確的國家觀念，提高民族自尊心與自信心。福澤諭吉認為道德是一個人內心的真誠，是一個人內心的準則，他主張道德教育應該在除了學校以外的多方面展開，家庭、社會都應該成為全方位進行道德教育。他的道德教育思想對日本明治時期以后的思想政治教育產生了重大的影響，可以說是日本近代思想政治教育的重要理論基礎之一。
二、外來理論
1、中國的儒家思想。公元3世紀左右，中國的儒家思想傳入日本，此后便一直受到日本歷朝統治者的廣泛推崇，儒學在日本的傳播過程中，被深深打上了日本社會和統治階級的烙印。但是日本對中國儒學的吸收并不是簡單的照搬，而是在日本國情的基礎上對其進行了本土化改造，中國的儒家思想把仁、義、禮、智、信作為最重要的美德，并且認為“仁”是人類本質的美德。儒家思想在日本經過改造后，變為把忠、義、勇、信、儉。忠誠被看做是日本最重要的美德，這種忠誠不僅僅意味著對自我良心的真誠，而是完全獻身于自己領主的真誠，這種真誠可以達到犧牲個人生命的程度。因此，日本式的儒學完全變成了以忠誠為核心的民族主義思想。這種以忠誠為核心的民族主義思想對近現代日本的發展起著極其重要的作用。
2、民主主義思想。1945年日本二戰戰敗后，美軍占領日本，為了保證使日本不再威脅美國及世界的安全與和平，同時為了建立一個“和平而負責任”的政府，美軍在占領時期實施了非軍事化和民主化的措施，教育改革也相應的在這一指導下進行。美國要求日本清除戰前以《教育敕語》為指導思想的軍國主義教育，要求推行民主主義教育。1946年，日本頒布了以和平主義和民主主義為原則的新憲法，在1947年3月又制定了《教育基本法》和《學校教育法》，以個人主義、民主主義價值觀否定了戰前《教育敕語》所規定的整體主義、國家主義價值觀。這種價值觀的轉變成為二戰后日本思想政治教育的重要理論基礎。
3、杜威的“多元主義”思想。約翰·杜威（1859-1952）是美國著名的哲學家和教育家，其思想在大正時期傳到日本以后，對日本產生了極其深遠的影響。杜威主張與傳統教育不用的民主教育，在思想道德領域應實行“多元主義”思想，他認為個體和社會的發展需要“多元主義”，在真正的民主社會中，只有通過自由的相互交流，才能使社會不至于僵化和靜止，才能促進個體和群體的道德發展?！岸嘣髁x”不是道德教育的目的，而是其工具、手段和條件。此外，杜威的思想在美國具有舉足輕重的地位，日本在二戰后的發展在很大程度上都依賴于美國，所以杜威的思想恰恰促進了日本社會民主化的進程，同時也成為戰后日本思想政治教育的重要理論基礎之一。
通過以上對日本思想政治教育理論基礎的分析，我們可以看出日本思想政治教育的理論基礎有兩個基本特征：一是其本土和外來的界限不是特別明。雖然本文為了便于研究將日本思想政治教育的理論基礎分為本土和外來的兩部分，但是我們仔細推敲就可以發現，本土理論中滲透有很多外來的思想，同樣，外來的理論也在不斷地被日本本土思想所融化和吸收，越來越趨向本土化；二是日本思想政治教育的理論基礎在二戰后變化較大。這是因為日本戰敗后先是被美國統治，獨立后又在很大程度上依賴于美國，所以日本思想政治教育的理論基礎在二戰后受美國影響下有較大的改變，這也是很多學者在研究日本思想政治教育的時候以二戰日本戰敗作為一個標志性的時間的原因。
時至今日，日本思想政治教育的理論基礎仍然處于一個不斷發展變化的過程。一方面，本土的很多理論在當今國際化的進程中開始接受越來越多的西方國家的思想和理論；另一方面，各種外來思想和理論又在不斷被打上日本本土文化的烙印。所以對日本思想政治教育理論基礎的分析也要用一種總體和發展的思維，認識到其動態性。只有這樣才能客觀全面的認識日本思想政治教育的理論基礎。
【參考文獻】
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教育基礎知識理論范文3
關鍵詞： 教育機智 問題行為 教學過程 教師 新課程
學生的問題行為是教學過程中一個非常普遍的現象。它的形成，有其主觀和客觀諸多因素，如不良的社會文化效應，較低的家庭社會經濟狀況，家庭教育環境的不和諧及方法的不當，學校教育的失誤，某種生理或性格特點等的影響。學生的問題行為一般可分為兩大類：一類是品行方面的問題行為，是指那些直接影響環境和他人的不良行為，如攻擊、破壞、不服從行為等。另一類是人格方面的問題行為。本文所闡述的主要是品行方面的問題行為。
學生在教學過程中的問題行為不僅會直接影響自己的學習活動，而且會干擾教師的正常教學活動和其他同學的學習活動，從而使自身的學習和師生關系、學生之間的交往受到很大的影響。所以，為了使教學過程能順利發展并取得預期成效，教師在教學過程中對問題行為的控制和處理就顯得非常重要。而學生是個性特點鮮明的人，每位學生都是一個完整的生命個體，他們都需要他人關心，需要他人尊重。尤其是存在問題行為的學生，他們在態度、價值觀、信念等方面可能更加特殊和復雜。因此，運用教育機智，有效地控制問題行為，凈化教學環境，從而使學生的人格得到健康的發展，就具有十分重要的意義。
機智是瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場智慧和才藝。教育機智是一種對突發性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。即良好的心理素質、敏銳的觀察力、靈活敏捷的思維能力及在課堂上表現出來的應變能力。它是每一位教育者在具體的教育實踐場景中體現出來的敏感、睿智、富有同情心、責任心和發自內心的深沉而慈愛的感情。教師的教育機智并非是天生的，而是教師在學習教育理論，總結教育經驗，努力參加教育實踐的過程中逐步形成和發展起來的。一個優秀合格的教師應當具有教育機智，能在錯綜復雜的教育情境下迅速做出反應、妥善處理好學生的問題行為，把它們引入對學習活動或對教育教學工作有益的軌道上來。針對在教學過程中如何運用教育機智，優化教學效果這一問題，本文試從以下幾方面進行探討。
一、靈活多變，對癥下藥
教育機智并不是隨心所欲“靈機一動”，對學生的深刻了解是形成教育機智的前提。教育對象是千差萬別的，正如馬卡連柯指出的：“在我這里沒有兩種情況完全相同的?！苯處熤挥袑W生的年齡特征、知識水平、個性特點和行為表現的每個細節都了如指掌，才有可能充分估計到學生接受教育的可能性。
教師的愛和期待是批評的出發點。學生在品行方面的問題行為較為外顯，一般較容易被教師發現。如果教師不能根據每個學生的個性特點靈活運用教育機智，而是得意于“人贓俱在”、“當場抓獲”的及時處理，這大都是沒有經驗的表現；或一味地采用懲罰或“一刀切”的處理措施，其效果會適得其反，達不到應有的作用。及時介入并創造性地運用教師的智慧，就顯得具有非同尋常的意義。我有次上課時，學生劉某一直在擺弄東西，還不時地和同桌小聲說話。他是一位其他老師都反映“頭疼”的學生，據說是“軟硬不吃”。趁著自由閱讀的時間，我輕輕走到他身邊，替他拉好敞開的衣服拉鏈，有意識地拍了拍他的后背，用信任又略帶威嚴的目光看了他一下。雖沒有語言的交流，但接下來的課他的表現明顯好多了，聽課也認真了。
新課程理念認為，教學過程既是知識、信息傳輸反饋的過程，又是精神、情感交流融會的過程。教師豐富細膩的面部表情，充滿愛心的教學語言，恰當、適度的評價方式，能產生師生心理上的“認同”與“共振”。
二、尊重為先，增其自信
存在問題行為的學生，大都學習成績不太理想。隨著學習難度的逐步增加，有些學科可能對他們就成了“天書”。在課堂教學過程中，即使教師講得再生動有趣，對于這些“問題學生”也仍舊一個難熬的“煉獄”過程。所以，他們不認真聽講，違反課堂紀律也就不足為為奇了。教師如果能從這些存在問題行為的學生的角度出發，把尊重學生的人格放在首位，努力發現他們身上的閃光點，維護他們在同學們面前的自尊心，讓他們知道“我也行”、“我其實不笨”、“我一定會做得更好”，從而循序漸進地克服不良行為。
我曾接手一個高一班的歷史學科教學，上課沒幾天，就發現有一個姓董的學生幾乎一上課就做好了睡覺的準備，要不就小聲說話，做小動作，等等。其他學生都有點看不起他，無形中也就使他有點自卑，對歷史學科的學習也是“心有余而力不足”，這對他問題行為的發生有很大的影響。在一次上課前半小時，我偷偷把他叫到辦公室，指出上課時將要默寫的諸子百家代表人物……上課時，當我點名叫他到黑板前默寫的時候，其他同學都笑了，那是一種不信任、更是一種嘲笑。但結果卻令全班同學大跌眼鏡，他得了滿分。當全班同學用熱烈的掌聲歡送他回到座位的時候，我分明看到了他眼睛中亮閃閃的東西。從那以后，他就像換了個人似的，課堂問題行為也逐漸減少，一步步發生著可喜的變化。
新課程理念認為，教師是課程的開發者和建設者。課堂上，教師將隨著學生學習方式的改變而調整自己的教學方式。相比之下，教師高水平的教學機智比剛性機制極強的書面教案顯得更為重要，更具有實用價值。
三、細致觀察，及時提醒
“眼睛是心靈的窗口”，優秀的擁有教育機智的教師在上課過程中應該始終與學生保持視線聯系，并運用姿勢語言表明自己時時在關心和注意著他們的活動。教師在與學生建立視線聯系時，表示出對學生的了解、信任和肯定，會使學生心理上更傾向接受教師的指導，而抑制可能出現的問題行為。
一次課正上得很投入時，我發現后排有兩個學生神色不正常，正在低頭悄悄寫著什么。我沒有作聲，在要求全班學生注意看黑板的時候，嚴肅地看了他倆一下，又輕輕地搖了搖頭。課堂內容仍在繼續，但他們的注意已轉到了教學內容上，可能出現的問題行為立即被扼殺在“搖籃”里。同樣類似的還有“敲山震虎”的辦法，即針對課堂上有點開小差的學生，不提醒他，而是提問他的同桌，同樣可以起到抑制跑神的現象。
新課程教學觀認為，教學不只是課程的執行和傳遞，更是課程的創生與開發；教學不是實施計劃、教案，照本宣科的過程，而是課程內容持續生存和轉化的過程，是幫助每一個學生進行有效的學習，共同發展的過程?？梢?，教學過程的情感化和非理智化是新課程課堂的基本走向。
四、大事化小，小事化了
蘇霍姆林斯基曾說：“有時寬容引起的道德震動比懲罰更強烈?！睂W生是正在發展中的個體，犯錯誤是難免的。同樣發生在教學過程中的學生的問題行為也是正常的。教師要能正確分析學生問題行為發生的起因，在教育學生和處理問題時實事求是，把握分寸，以最小的代價取得最佳的教育效果。用師愛的寬容來喚起學生的自尊，達到“潤物細無聲”的教育效果。而不可“窮追猛打”，“得理不饒人”，把學生當成人看待，用成人的標準來要求他們，不要動輒請家長、罰站、寫檢討等。我認為，對待學生的問題行為，宜“大事化小，小事化了”。
“大事化小，小事化了”不是說教師不講原則，隨便應付，而是因為學生的心態、思想品德、人生觀等都還不很完善，他們需要教師及社會的正確引導，從而健康發展。教師如果缺乏這種教育機智，就很可能無法勝任教育教學工作。例如在一次主題班會課中，有一個比較胖的女孩正要講述自己的理想時，一個調皮的男生大聲說：“她的理想就是一覺醒來衣服都大了?！币幌伦悠渌瑢W都哄堂大笑，那個女生臉漲得通紅，非常生氣地盯著那個男生。這時，我考慮到男生的性格特點，就半開玩笑地說道：“你說得這么真切，看來你肯定有過一覺起來衣服都大了的經歷，那你來和我們分享一下吧?！焙唵螏拙湓挘行У乜刂屏藛栴}行為，很好地轉移了矛盾，一場即將到來的暴風雨就這樣在熱烈、和諧的讀書中云消霧散了。只有從熱愛學生和尊重學生的角度出發，教師的教育機智才能得到體現，也才能成為優秀的教育實踐者。
總之，教師的智慧不僅體現在大的教學改革、教學事件中，更重要的是體現在教學過程中的一個微小的動作，一個眼神、一個表情、甚至是沉默中；體現在能夠分辨出學生身上那些積極的卻最初可能是弱點的東西。教育需要有智慧的教師，課堂過程中的問題行為需要教師運用教育機智來靈活處理。只要教師真正關注學生的成長與發展，始終對教育工作富有熱情、進取心和責任心，孜孜不倦地以自己的才智和創造力使教育工作充滿生機和情趣，那么教學過程中的問題行為在教師的眼中也就不再是“問題”，唯有如此，教師在體現人生價值的教學工作中才能不斷豐富自我、發展自我、完善自我。
參考文獻：
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教育基礎知識理論范文4
一、成人教育教師的職業態度
成人教育教師是教師職業中的一種特殊形態和種類，是各種職業的培養者，是對經濟建設直接發揮作用的精神勞動者。比之其他類型的教師，成人教育教師同樣是教學活動的組織者與指導者，是構成教學活動基本矛盾的一個方面。在終身教育理念下，成人教育教師是成人學員學習的引導者、課程的研究者與教學的創新者、學習活動的服務者。
成人教育教師的職業態度是指成人教育教師對改變和發展他的過去對象及其所涉及的因素所持有的一種具有一定結構和比較穩定的內存心理狀態。成人教育教師的職業態度又是態度和職業態度的一種特殊化，成人教育教師的職業態度是教師職業態度的一種特殊化，而教師職業態度又是態度與職業態度的一種具體形式。
成人教育教師是教師職業的一種具體類型，成人教育教師的職業態度是教師職業態度的一種特殊化，成人教育教師的職業態度也有正向與負向、積極與消極之分，正向的、積極的成人教育教師職業態度幫助成人教育教師適應自己工作，提升工作帶來的幸福感，負向、消極的成人教育教師職業態度讓成人教育教師對自己的工作感到不適，甚至厭惡，導致職業倦態。因此，形成正向、積極的職業態度非常必要。
二、成人教育教師態度的形成
1.態度形成機制
社會心理學家凱爾曼于1958年提出態度的形成包括服從一同化一內化三個階段。按照這一理論，個體或社會對某一職業態度的形成亦經歷了這三個階段：服從階段：是在對某一職業認識之初表現出一些順從的行為，但這僅僅是受迫被動的。同化階段：隨著與某一職業的相關人物或事物的接觸日益增多，對該職業表現為不是被迫而是自愿接受他人的觀點、信念、態度與行為，并使自己的態度與他人的態度相接近。內化階段：這一階段是對某一職業真正從內心深處相信并接受他人的觀點，并把這些觀點納入了自己的價值體系之內，成為自己對某一職業的態度體系中一個有機組成部分。態度形成之后比較持久，但也不是一成不變的，會隨著外界條件的變化而變化。
關于態度的轉變，無論是凱爾曼的三階段說嘲、費斯定克（Festinger）的認知失調理論，還是海德的平衡理論用，都說明態度的轉變是一個漸進的過程。如果說，職業態度的形成是“立”的過程，職業態度的改變則是一個“破”字當頭、又要“立”于其中的過程。
2.成人教育教師職業態度的形成機制
根據凱爾曼關于態度形成機制的論述，職業態度與成人教育教師的職業態度形成同樣可以分為模仿、同化與內化三個階段。
2.1模仿或服從階段
人們為了獲得物質的與者精神的報酬或避免懲罰而采取的表面服從行為成為服從。服從行為不是自己真心愿意的行為，而且這種行為不是長期性的。在這一階段，成人教育教師對外在的、針對成人教育教師的規范和要求處于模仿或服從階段，一般發生于成人教育教師從業的起始階段。成人教育教師在這一階段處于對職業的適應階段，對在服從階段（compliance），個體因為受到外界的壓力而開始發生態度的改變。成人教育教師在職業化的過程中會受到職業情境的壓力，為了規避某種不可預知的風險，比如出于擔心受到懲罰或者想要得到預期的回報。被迫轉變自己的態度，采取與他人的要求相一致的行為。此階段態度的形成是收到外部因素的影響，并不是真心意愿的行為，因此這種被迫改變自己態度而形成的態度只是表面的，是不穩定的，當外部因素發生變化時，態度就會受到影響，并引發行為的改變。
2.2同化
成人教育教師不是被迫，而是自愿地接受職業規范與要求，使自己的態度與工作要求相一致。同化能否順利實現，團體和他人的吸引力很重要。在同化階段（identification），成人教育教師為了實現的自身的社會歸屬感，采取與他人相一致的觀點、態度等，這種態度已接近成人教育教師本身的態度，但并未與自身已有的態度完全融合，這是迫于群體壓力的態度行為。比如日常生活中，受到某個群體規范的影響，這個群體的個體會自動遵守群體規范的要求。這種行為類似于心理學上的從眾，卻并不是簡單意義的從眾，而是為了實現個體社會歸屬感。迫于群體壓力的行為。
教育基礎知識理論范文5
【關鍵詞】刑事和解；VOM，熟人社會；本土化
中圖分類號：D92 文獻標識碼：A 文童編號：1006-0278（2013）05-127-01
一、刑事和解制度的理論基礎
刑事和解，又被稱作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事糾紛中，在司法機關的主持下，由被害人和加害人進行協商，通過加害人對被害人認罪悔過，賠禮道歉或進行物質賠償的方式，一方面較好的彌補被害人遭受的損失，修復受損的社會關系，另一方面也為加害方提供了減輕罪責和刑罰的機會，最終達到法律效果與社會效果的有機統一。
刑事和解制度最早興起于上世紀70年代，隨著刑事司法理論研究的深入，西方學界發現傳統的對抗性司法理念在一些領域出現了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保護問題。傳統的刑事司法理念強調被告人與代表國家的公訴人之間的對抗，現代刑事司法體系和制度無不是圍繞這一對抗設立和運行的。然而這一體系中，被害人所處的地位相對較低，對案件處理的結果影響相對較小，相對的，因其損害而得到的補償也往往較少。即使被害人提起附帶民事訴訟，由于“實際上，被告人…對民事責任（主要是經濟賠償）的主動承擔并不必然導致刑事責任的從輕，減輕或免除”，故而加害人在已經受到刑事處罰的情況下，對民事責任部分往往采取消極抵觸的態度，從總體上看，被害人的權益難以得到保障。另一方面，大量刑事案件導致監獄人員大量增加，這一情況帶來了很嚴重的后果。首先，監獄人員大量積壓會導致國家司法成本激增，其次，刑事處罰會對被告人產生“標簽”式影響，不利于被告人回歸社會。最后，大量監獄人員混居，尤其是重罪犯與輕罪犯不加區分，極容易產生交叉感染，導致對被告人改造的失敗。
鑒于上述問題的出現，上世紀70年代“恢復性司法”運動逐漸在西方國家興起，“將被害人一被告人關系置于刑事司法制度的中心地帶，著眼于修復因犯罪行為而遭受破壞的社會關系”。刑事和解正是這一運動與司法實踐相結合的產物。刑事和解具有的緩和性和恢復性，不僅使加害人和被害人之間的矛盾更好地解決，同時也為國家節省了大量司法資源。從某種意義上說，“刑事和解是一種追求被害人，被告人和國家利益‘三贏’的訴訟方式”。
二、“熟人社會”視角下刑事和解的本土思想基礎
刑事和解的產生與西方深厚的契約思想傳統密切相關，然而在以小農經濟和熟人社會為主的中國古代，也存在著相似的意識和思想。
首先，從古代傳統思想看，“和為貴”，“息訟”的思想受到主流的推崇。儒家思想作為備受統治者青睞的學術思想，在中國封建文化發展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“禮之用，和為貴”，“聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎”。（分別載于《論語·學而第一》《論語·顏淵》）在傳統的“息訟”“厭訟”思想影響下，刑事糾紛當事人往往選擇主動私了或在主持人（一般為當地德高望重之人）的主持下商議解決。
其次，在熟人社會中，各社會關系相對穩定，社會個體之間的聯系也相對較緊密。在這樣相對穩定的社會結構中，一旦某種社會秩序被打破，如刑事犯罪行為的發生，不同個體之間傾向于選擇能夠盡快恢復到之前穩定狀態的解決方式。在此種情況下，正常的司法程序不僅不能使被破壞的社會關系盡快回復，反而通過刑法的施加，加劇了這種破壞，導致原有的社會狀態更加難以恢復。因此，回避正規司法程序，采取更加溫和，有效的糾紛處理方式成為明智之舉。
再次，在刑事糾紛中，雖然涉及的是相對明確而獨立的個體，但影響卻及于與其密切聯系的生產生活群體，即家庭，而家庭是熟人社會中極為重要的組成單位。因此刑事糾紛看似簡單，實則情況非常復雜，其解決難度可想而知。如果簡單適用冰冷僵化的法條，很難達到理想的司法效果，法律所代表的實現正義的目的也會落空。故而在司法實踐中，也不傾向于嚴格的罪刑法定主義。
最后，熟人社會的特點導致我國古代法律規定和司法實踐中都存在著和解的影子。如唐律第338條關于“戲殺”罪的規定：“諸戲殺傷人者，減斗殺傷二等，所謂‘戲殺’，謂以力共戲，至死和同者”?？梢姟盁o論我國古代的思想文化，法律規定，司法實踐……都十分推崇和諧的觀念，倡導人們化解沖突，和睦相處”。
三、結論
教育基礎知識理論范文6
現以“函數概念與基本初等函數”的教學為例，說明自組織教學理論在高中數學教學應用中怎樣展現它獨特的魅力和優勢.
一、讓課堂教學充滿生機
在傳統的教學方法中，教師為了使教學的秩序得到保證，以封閉式的教學系統引導學生學習，這使學生只能跟隨教師的思路走，學生即使有想法、有意見、有思路也無法表示.自視域教學理論最重要的特色之一，就是以開放型的教學系統，教師除了給學生一個學習目標以外，不再干涉學生以怎樣的方式學習，學生的自體性得到發揮，整個教學課堂變得有生機.
比如，引導理解什么是函數的概念，先讓學生觀察：y=1(x∈R),y=x,y=x2x，這三個解析式有什么特征？它們滿足什么條件？有些學生轉化能力強，用畫圖象的方式得到答案；有的學生邏輯性強，以列表找異同的方式得到答案；有些學生直覺性強，一眼就能看出答案.學生能照自己喜歡的方法學習，就會愿意自主的學習.
二、讓學生各展所長
傳統的學習方式最大的特點是學生沒有選擇學習對象的權力，即使自己面對該學習對象內心很煩燥，卻依然得被迫學習.自視域教學理論則是將學生視為不同個體的人，以人為本，將學生視為生命的個體，將課堂視為不可復制的一段生命旅程，學生可以根據自己的需要選喜歡的方式學習，我們的自組織理論視域下數學課堂要給學生空間和時間，讓學生自主選擇學習內容，自己選擇學習方式，自主探究與合作，讓學習過程成為數學體驗與數學享受的過程.比如，指導學生理解函數的值域概念時，引導學生認真思考：
1）習題一
如果函數f(x)=12x2-x+a的定義域與值域為［1,b］(b>1)，那么請求出a、b的數值.
2）習題二
已知函數f(x)=x2-4ax+2a+6(x∈R)的值域是［0,+∞)，求a的數值.
3）習題三
以題二的函數為例，如果函數的數值均不為負數，求f(a)=2-a|a+3|的值域.
三道題，給學生選擇性學習，讓不同學習層次的學生得到不同的發展.教師不僅可以讓學生在習題上有選擇性，還可以鼓勵他們課外尋找非課本的資源研究，讓他們根據自身特長去學習.
三、讓學生共同交流
自組織理論視域下數學新課程，要求學生之間互動，學會交流，形成知識磁力場，比如學生學習函數概念與基本初等函數知識時，貌似把教師說的內容都聽明白了，實際上卻可能沒有聽明白.如果學生能多點交流，學生的視野會得到開拓，學生可能發現自己貌似理解的知識在同學的追問與反駁的情形下原來掌握得非常膚淺.教師要重視學生在課堂中的交流活動.
比如，教師引導學生應用函數與初等函數的知識：
以下左圖為馬鈴薯市場售價與上市時間，右圖為馬鈴薯成本與上市時間，教師將學生分成小組，要求學生共同討論，馬鈴薯什么時候上市，所得到的綜合利潤最高？
這一題既涉及到函數的知識，也涉及到函數的計算，學生在共同討論的過程中，可以找到函數計算的思路、找到最簡的計算方法、找到計算的規律.學生在共同交流的過程中，智慧相互碰撞，知識相互生成，相互激發靈感，可以起到共同進步的學習效果.
四、激發學習能量
從以上自組織視域的函數概念與基本初等函數的教學中可以看到，數學思維能力強、思路寬廣、領悟力強的學生能在這樣的課堂中迅速掌握各種數學知識，他們掌握的知識遠遠超過教學大綱的要求，而有一些學生則僅僅能掌握課堂中的基本知識.在傳統的教學方法中，會認為這種教學成果不能滿足教學要求，然而，自組織視域下的數學教學重視的是培養學生的學習興趣、培養學生的學習能力、引導學生用科學的方式思考.雖然目前學生在一、兩節課堂中看不到學習的成果，然而長期以往，學生會慢慢釋放自己的潛力、發揮自己的特長、展現自我的學習風格，未來，他們會形成學習的飛躍.
