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教育先行的理論基礎范文1
隨著社會的發展和人民生活水平的不斷提高，對護理人員的業務能力和綜合素質提出了較高的要求。因此，護生帶教工作非常重要，直接影響到是否培養出合格的護理人才問題。因此，我們有責任，有義務在做好本質工作的同時，要不斷的總結經驗，學習新知識、新技術。不斷的完善自己，提高帶教質量，才能將她們增養成為理論扎實，技術過硬，醫德高尚的護理人員，現將實踐和體會總結如下。
1 帶教老師的要求
要求帶教老師。護師以職稱，或本科畢業五年以上者，并具有高尚的職業道德，高度的責任心，扎實的理論基礎，過硬的操作技術，具有帶教能力的護士作為帶教老師。
2 熟悉實習環境
護生入科后，帶教老師要熱情接待，語言和藹親切，介紹病區環境，外置室布局。各種器械、用品，搶救藥物的定位，護理模式，各班次工作任務，幫助護士生適應新環境。適應從學生生活走向臨床實習的過度，盡快進入新的角色。
3 制定帶教計劃
按照護生的實習計劃，結合本科的特點，制定切實可行的帶教計劃，制定護生在本科應該掌握的內容：無菌技術，查對制度，交接班制度。常用操作技術，急救技術并指導書寫護理文件及正正確執行醫囑。
4 帶教方法
堅持一帶一的帶教方式，運用豐富的臨床經驗，熟練的操作技能，扎實的理論基礎，言傳身教，放手不放眼，做到嘴勤、眼勤、手勤、腿勤、嚴格把關認真帶教，并運用理論聯系實際講解相關知識，遇有護理技術操作、帶教老師親自示范指導，嚴格實施規范的護理技術操作放手讓學生操作，指導操作步驟，并進行模擬操作練習，使護生掌握本科的常用操作技術和常見病的護理要點。讓護生執行各項操作前進行“三查”、“七對”，接班時，檢查各種搶救器械在備用狀態，搶救用物、藥品要齊全，危重病人進行床頭交接班，并做到心中有數，每周理論考試一次，操作訓練兩次，使護生在出科前，在帶教老師的監督下，能獨立的完成各項操作。
5 加強護生綜合素質的培養
組織護生進行護理查房，理論知識考試。操作訓練等形式進行教學，引導護生自覺學習業務知識，掌握病人情況，制定護理計劃，對病人進行整體護理，培養護患間的溝通能力和技巧，提高自身素質和修養。
6 加強醫療安全教育
隨著患者自我保護意識的不斷增強，醫療糾紛日漸增多，對護生的安全教育非常重要，對護生講聽到的或院內發生的醫療糾紛案例，進行分析，討論，從中吸取教訓。引以為戒，要求護生嚴格遵守操作規范，對有疑問的操作及醫囑及時提出，不可盲目執行如果發生錯誤及時向老師匯報，以便采取補救措施。
教育先行的理論基礎范文2
【關鍵詞】認知結構 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示
一 奧蘇貝爾的認知—接受理論
1．學習知識為發展認知結構
現代認知派學習理論家特別重視認知結構，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。根據學生的原有知識狀況進行教學?！痹趭W蘇貝爾看來，“學習者已經知道了什么”，即指學生原有的認知結構。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結構相互作用，進而被同化到已有認知結構中去。其結果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結構也得到補充或修正。因此，認知結構既是學生學習的結果，又是學生進行學習的基礎。
關于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結構同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結構中是否有適當的能起固定作用的觀念，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關于認知結構的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結構的形成與發展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發展的關系，即把知識的獲得過程統一在學生良好的認知結構的培養上，使學生不斷把外部的知識結構轉化為內部的認知結構，完善智能發展。
2．有意義地接受學習理論
奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結構的適當性，反之，適當的認知結構的形成又依賴于有效的學習方式。根據學習方式，將學習分為接受學習和發現學習；根據學習內容與學習者原有知識結構的關系，把學習分為有意義學習和機械學習。關于這幾種學習形式，它們的區分不是絕對的。無論是接受學習還是發現學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性；（3）學習者原有認知結構中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。
當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發現學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發現學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發揮優勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。
3．學習動機理論
奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據他看來，成就動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力構成。認知內驅力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內驅力，發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向，是一種最重要和最穩定的動機。自我提高內驅力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內驅力是指個人為了保持長者們或權威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產生影響。相關研究表明：動機的中等強度的激發或喚起，對學習具有較好的效果。
4．“先行組織者”教學策略
“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現新材料間的認知結構轉化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質結出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結構以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現實際的學習任務之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務本身。組織者作用是為學生穩定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內容提供觀念上的構架，同時用來增強新材料內容同認知結構中有聯系的干擾性概念的可辨別性?！?/p>
二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價
奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解，掌握新知識的實質性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統講授教學和接受學習的偏見，以及對發現學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。
其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當地概括了學生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。
當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發和各種能力的培養避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發展自己的能力。知識的學習與能力的培養是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。
三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數學教育的啟示
1．了解學生原有的知識結構，促進新舊知識間發生聯系
教學的目標在于培養學生良好的認知結構。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質是新知識與學習者已有的認知結構中的適當觀念建立起一種實質性的和非人為性的聯系。只有當新舊知識之間建起這種實質性的和非人為性的聯系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯系之前，教師必須先了解學生原有的認知結構。只有在充分了解學生原有的認知結構尤其是與新知識有密切聯系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結構當中去。了解學生認知結構的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據心理學上的一些相關量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向學生呈現新知識之前，先可呈現出與將要學習的新知識相關的包攝性較廣的、最清晰的和最穩定的具有引導性質的教學材料（先行組織者）。現行組織者的材料如果設計得當，可以促使學生注意到自己認知結構中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據數學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系。
2．改進數學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向
學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數學教師可結合實際的教學內容，創設出一個個數學問題情景，激發學生去解決問題的好奇心，從而對教學內容產生學習的興趣。又如，數學教師在進行課堂教學時，可以適當地使用一些聲音、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數學教師還可通過創設出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。
3．注重培養學生學習動機
根據奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業成績與其成就動機呈明顯的正相關，無論哪一種內驅力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發和培養學生的成就動機時，無論哪一種內驅力都應當重視培養。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據學生的年齡增長，培養不同的學習動機。例如，在小學的早期，數學教師應側重培養學生的附屬內驅力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內驅力。而奧蘇貝爾還認為認知內驅力是一種最重要和最穩定的動機。因為這種內驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。它對于一個人的可持續發展是非常重要的。數學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發起學生的好奇，引發學生對知識本身的興趣，從而達到培養學生認知內驅力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數學的動機問題還是要從數學教育本身找原因，其中最主要的是數學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯系學生的生活實際，運用學生關注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統計與概率的內容，在教材上應提供足夠的現代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網絡等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數、堵塞情況、交通事故等）的調查、對本地資源與環境的調查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發學生的求知欲，而且使學生感受到數學就在自己的身邊，與現實世界密切聯系，從而更加重視數學學習，從中找到樂趣。
參考文獻
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教育先行的理論基礎范文3
關鍵詞：職校；專業技能；循環教學；教學同步
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）14-0240-02
職業學校培養出來的學生，應當是既有一定的理論基礎知識，又有嫻熟的專業技能的全面型人才。因此，職業教學必須確立以文化課為基礎、以專業課為主導、以專業技能課為核心的辦學思想。同時，嚴格遵循《大綱》要求進行教學，按照文化課、專業課、技能課的要求時數比例進行教學，并以技能課為核心，貫穿于教學活動的全過程。而專業技能的教學是職業學校完成各專業教學目的的一個主要途徑，它既能幫助學生掌握基本操作實踐技能，又能幫助學生充分理解、鞏固和掌握所學的專業理論知識。只有這樣，才能培養出“合格+特長”全面型的新世紀建設人才。筆者認為在職教中專業技能課的教學改革有以下幾個方面。
一、統一思想認識，注重專業技能教學
文化課、專業基礎課的教學，其目的是使學生對所學知識從未知到知的過程。而專業技能課的教學，其目的是不但使學生對所學知識從未知到知的過程，而且還要求學生對知識應用從未會到會的過程。因此專業技能課的教學具有應知、應會的雙重教學任務，這就要求從事專業技能教學的教師，不僅有較高的理論知識水平，還要有嫻熟的操作技能。也就是說，對專業技能教學的教師要求更高，因此，職業學校應當十分重視專業技能課的教學工作，要對在職專業教師再進行培訓、進修，及時充電，進一步提高他們的業務能力。當然，光靠業務能力強的專業教師還不行，還必須要有相應的先進技術實驗設備，兩者缺一不可。常言道：“巧婦難為無米之炊。”因此，必須增加實驗儀器的投資和利用，同時讓經驗豐富的老教師承擔專業課教學任務，并經常督查實驗開出率和了解學生掌握的情況，這樣使專業課教師切實地加強和注重專業技能課教學。
二、采用循環教學法是專業技能教學最有效的方法
循環教學法是理論和實踐緊密相結合的。即：實踐（實驗或演示）――理論（講解）――再實踐（學生動手實驗）――再理論（分析）――再實踐（學生動手操作訓練）的教學方法。筆者經過長期進行應用這種方法教學實踐，認為這種教法效果相當好。實踐證明：“實踐――理論――再實踐――再理論――再實踐”循環教學是行之有效的，尤其是職業教育教學的一個重要的教學途徑。
三、理論教學和實踐教學同步進行，同時注重技能考核
理論教學與實踐教學是職業學校教學的兩大教學體系，兩者關系十分密切、相輔相成，必須同步進行，因為只有掌握一定的理論知識（包括文化課），才能指導實踐，做好實驗，提高實踐能力。同時，在實驗的基礎上，反過來又能夠鞏固和掌握理論知識。為此，采用理論課和實踐課分別由教師與實習指導教師承擔，輔導實踐主要由實習指導教師完成，同時理論教學教師與實習指導教師進行相互合作輪換指導。如：計算機應用基礎課程教學中，當講授“計算機基礎知識”章節時，就可以馬上組織學生進行上機“英文指法訓練”和“中文輸入訓練”，講完“計算機基礎知識”內容時，學生也基本上掌握好了“英文指法訓練”和“中文輸入訓練”。這樣，既能保證理論性和實踐性的連貫性和互補性，又能激發學生學習的積極性和熱情。除此之外，實踐技能課的訓練與考核更是密不可分的，只有注重技能考核，才能對技能訓練起促進推動作用，同時也檢驗了對所學理論知識的掌握程度，從而提高了理論水平和實踐能力。分階段地嚴格進行實踐考核，強化學生的操作技能實踐，會大大地促進和提高學生的操作技能，達到預期的目的。比如：計算機應用基礎上機考核中，可分為十二大部分進行：英文指法訓練、中文輸入訓練、WindowsXP基本功能、文檔的基本操作及排版、制作表格及圖表、公式編輯器及繪圖工具的使用、工作表的編輯和格式化、條件格式和函數的使用、數據圖表化與數據處理、創建演示文稿、PowerPoint的母版與動畫、局域網和Internet使用等進行考核。據有關資料統計表明：職業學校只要能夠正確地處理好理論與實踐的關系，畢業生就業率和對口就業率就會都較高。從某種程度上來說，職業學校畢業生對口就業狀態是衡量和檢驗學校及相關專業辦學成效的重要指標。
四、讓部分學生先“會”起來
從全班同學中挑選出理論基礎較扎實、動手能力較強的部分同學，作為先行重點培養對象，使他們達到一定的水平，特別是實踐能力。然后，利用他們對全班同學進行輔導工作，這些少數學生是既當學生又當“小老師”。在學生中他們是“老師”，能激發全班同學努力向他們學習并趕上他們，起到局部帶動全局的作用，在各實驗小組中他們能夠發揮“小教師”效能。因為專業技能課僅由某位老師和實習指導教師進行實驗教學是難以全面輔導的，實驗效果往往不夠理想，而這些“小老師”活躍在專業技能實踐課的課堂上，較好地解決了這個矛盾，保證了專業課順利地進行，也有效地提高了專業技能課的教學質量。這樣，既能夠全面提高學生操作技能，同時還可從中選拔尖子，積極參加省市各屆技能競賽活動，為取得好成績打下基礎。這種既普及又提高的多種途徑的實踐教學，是行之有效的。遍及和提高是一對矛盾，要正確處理好這對矛盾，使它們相互促進。從辯證法觀點分析，只有全面普及才能出現個別提高，反過來說，個別的提高又能帶動全面的普及。實踐證明，許多職業學校的專業技能課的教學采用這種模式進行，均取得了較好的教學效果，而且學生參加省、市舉行技能競賽均獲得了好名次。
五、合理編排文化課、專業課與技能課課程表
在注重專業課的同時，也要重視文化課的教學，要求它們在教學過程中并重，這樣，一方面使個別基礎好的同學能有機會參加各類升學考試，進入高等學校深造；另一方面使大多數的同學學到更多的知識，以適應新時代的要求。實踐課的編排合理，不但保證了實踐教學順利進行的條件，而且還可以減少對文化課、專業課管理教學的影響，從而更好地學習文化課，具體地說，安排在上午第一、二節的實踐課，它對后面的第三、四節理論課教學影響就很明顯，如果把實踐課安排在下午，則影響就較小。必要時適當地安排一些實踐課在晚上時間進行。比如，計算機專業的學生上機實驗時，需要很多的課時，可利用晚上時間安排在機房中實訓，只有這樣，才能有效地理順理論課與實踐課之間存在的矛盾，同時也加強和提高了技能課教學之目的。
六、加強素質教育，實施畢業證書、技能證書“雙證”制
面對社會主義市場經濟的體制，面對知識時代，探索培養應用型、實用型人才的模式，著力培養學生的綜合能力，提高全面素質。學生的素質高，能力強，在人才市場中的競爭力就強。當前，以工業為主導，非國有經濟成分的企業逐漸增多，各地方以總量與效益齊進，增長與資源協調，發展與環境并重，經濟與社會同步地均衡發展。許多企業由勞動密集型向技術精密型轉化。產品更新換代的周期大大縮短，企業用工要求具有一定文化素質又有一定技能的應用型、實用型人才。同時根據國家崗位準入證的實施，為了適應企業改革和發展的需要，職業學校要緊抓這個機遇，以培養學生的實踐能力和創新精神為中心，狠抓教學質量，努力培養具備雙證書的綜合素質人才。
以培養實用型人才為目標要適應兩個根本性轉變，勢必要求學生要有適應社會主義市場經濟的綜合職業能力和全面職業素質。落實以能力為本位的指導思想是學校教學改革的根本任務。單靠一張文憑是難以打天下的，所以要從應試教育中解脫出來，變“要我學為我要學，多方面的學”。具體操作中就是要推行“一憑多證”。學生在校就讀期間除了要獲得畢業文憑之外，還要拿到一種或多種專業技能證書、職業資格證書，為學生就業提供有力的保證。從而提高自身的就業競爭能力，增加個人的就業選擇機會。同時，也促進了學生對技能學習的熱潮，促進了學校教育教學的發展。
七、專業技能課教學改革要緊跟時代的步伐
當今社會科技迅猛發展，科技人員必須及時地了解、掌握最新知識、最新技術，不斷地更新知識、完善自己，才能適應經濟建設發展的需要。職業教育培養出的畢業生走上工作崗位，是否能盡快擔任重擔，很大程度上是關系到專業課教師自身的素質。為此，職業學校都要為各教研組每學期訂制多種相關專業報刊、雜志，讓教師閱讀學習，并要求專業教師從中了解當今社會科技的新動態，在教學中及時傳授給學生，使學生得到教科書上無法獲取而又寶貴的新知識、新技術、新應用，從而使學生畢業后較快地適應工作崗位，因而能較好地適應社會經濟發展的需要。
總之，職業學校要正確處理好文化課、專業課、技能課的關系，應當在注重實踐技能的同時，也要重視文化課、專業課的教學，全面推進綜合素質教育。當然，突出實踐教學是職教的特點之一，是培養應用型合格人才的必要手段，是保證畢業生質量的關鍵性環節。專業技能課的教學改革勢在必行，必須引起各級領導和同行的足夠重視和不斷探索。
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教育先行的理論基礎范文4
一、教學模式的本質
筆者認為，所謂教學模式，是指在一定教育思想指導下和豐富的教學經驗基礎上，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主師形成的、穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的實踐活動方式。這一定義具有如下特點：(一)強調教學模式是指向教學結構的。在現代教學論中，教學結構包括理論結構和實踐結構兩方面。理論意義上結構是指教師、學生、教材這三個基本要素的給關系。實踐意義上的教學結構包括縱橫兩個方面：縱向結構是指教學過程中各階段、環節、步驟之間的相互聯系，表現為一定的程序；橫向結構則是指構成現實教學活動各要素即教學內容、教學目標、教學手段、教學方法等因素的相互聯系，表現為影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環節中的組合方式。教學模式是對教學結構的一種反映和再現。(二)從靜態和動態兩揭示了教學模式的中介性。從靜態看，教學模式是教學結構的穩定而簡明的理論框架，是立體網絡的、多側面分層次的，很直觀地向人們顯示了教學諸因素的組合狀態，為人們從理論上認識把握教學模式有重要作用。從動態看，教學模式是具體可操作的實踐活動方式，是依序運動的、因果相聯的，很明確地規范了教學過程的展開序列，為人們從實踐上操作運用教學模式提供了具體指導。(三)強調了特定的教學目標和內容對教學模式的制約。教學模式總是和教學目標、教學內容相聯系的，后者制約前者的性質、功能、特點和范圍。教學模式棲身不是目的和內容，而只能是實現特定的教學目標和內容的工具和手段，不過教學模式與教學目標和內容之間常有微妙的對應關系。(四)指出教學模式接受教學思想的指導并具有教學經驗的基礎。告訴我們教學模式的生成原理和邏輯起點，有利于在實際教學中認識和選擇教學模式、運用和檢驗教學模式、歸納和演繹教學模式、發展和創新教學模式。教學思想的指導，可以保障教學模式的科學性和先進性；教學經驗的基礎，可以保證教學模式的可行性和優效性。
二、教學模式的結構
教學模式的構成要素應該具有不可或缺性、不可替代性。筆者認為，“理論基礎”、“功能目標”、“實現條件”、“活動程序”四個要素，就構成了一個完整的教學模式的基本結構。
(一)理論基礎
教學模式都是在一定理論指導下建立的。正如喬以斯和威爾所說：“每一個模式都有一個內在的理論基礎。也就是說，它們的創造者向我們提供了一個說明我們為什么期望它們實現預期目標的原則?！苯虒W模式所賴以建立的教學理論或思想，乃是教學模式深層內隱的靈魂和精髓，它決定著教學模式的方向性和獨特性。理論基礎在教學模式結構中既自成獨立的因素，又滲透或蘊含在其他因素之中，其他因素都是依據理論基礎而建立的。例如，程序教學模式的理論基礎是行為主義心理學，非指導性教學模式的理論基礎則是人本主義心理學。有些教學模式的理論主題是一致的，如布魯納的概念獲得教學模式、加涅的累積性教學模式、奧蘇伯爾的先行組織者教學模式等，其理論基礎都是現代認知心理學理論。鑒別一個教學模式成熟的程度，一般從其理論基礎中即可窺見一斑。
(二)功能目標
任何教學模式都是指向一定的功能目標，或者說總是為了完成特定的功能目標而設計創立的?！肮δ苣繕耸侨藗儗虒W活動能在學習者身上產生‘什么樣的’和‘有多在的’效用所作的預先估計。”它在教學模式的構成因素中居于核心地位，對其他因素具有制約作用，是教學評價的標準和尺度。如德國的范例教學模式，其功能目標在于使學生掌握從基本概念和基本知識中選出來的示范性材料，能舉一反三，培養獨立思考和獨立工作的能力；合作教學模式的功能目標則是使學生具有民主精神獨立人格和創造才能等。功能目標的實現程度以及人們對教學目標認識的發展，往往又作為一種反饋信息，幫助人們調整或重組結構程序使教學模式日臻完善。
(三)實現條件
這是指促使教學模式發揮效力、達到一定功能目標所需要的各種條件。任何教學模式是在特定的條件下才能有效。教學模式的實現條件包括的內容很多，有教師、學生、課程內容、教學手段、教學的進空組合等。如布盧掌握學習模式即將決定學習結果的性質的三大變量棗認知前提和為、情感前提特性、教學的質量棗作為模式實現條件。布盧姆指也“有利的學校條件能使大多數學生很好地進行保障教學模式的實現條件，可以更好地掌握和運用教學模式，成功地達到預期的目的。
(四)活動程度
任何教學模式都有一套獨特的操作程序，詳細具體地說明教學活動的邏輯步驟，以及步驟所要完成的任務等。例如，加涅的累積系教學模式和操作程序是注意、選擇性知覺、表演、語義性編碼、檢索、反應組織、反饋、進控制八個步驟。一般說來，活動程序的實在于處理教師、學生與教學內容的關系及其時間順序上的實施。例如，程序教學模式就要求把教學內容設計成一系列小步子，每一程序學習一小步教材，回答機器或程序課本提出的問題，并及時強化，再進入下一程序學習。由于教學過程中，既有教材內容的展開順序、教學方法交替運用的順序，又有內在的復雜的心理活動順序，所以人們常常從不同側面提出教學活動的基本階段及其邏輯順序?；顒映绦蛑荒苁腔镜暮拖鄬Ψ€定的，而不應是僵化和一成不變的。
三、教學模式的特點
(一)操作性
教學模式所提供的教學程序都是便于人們理解、把握和運用的。這是教學模式區別于一般教學理論的重要特點。
教學模式之所以具有操作性，是因為一方面教學模式總是從某一特定角度、立場和側面來撫示教學的規律，比較接近教學實際而易被人們理解和操作；另一方面教學模式的產生不是為了空洞的思辯，而是為了讓人們去掌握和運用，因此它有一套操作的系統要求和基本程序，教學模式的操作性特點，使得教學模式可以被傳授和學習、被示范和模仿，使得教學模式的運用成為一種技術、技能和技巧，而被教師用來完成教學任務、獲得預期的效果。
(二)簡約性
任何教學模式都是簡約化了的教學結構理論框架及活動主式，大都以精練的語言、象征性的圖式或明確的符號表達出來。一般說來，簡約化后的教學模式的形態主要有：1.條文型。這類模式通過非概念化的語言“跳躍式”表達，相對全面，便于操作。2.框圖型。這類模式僅暗示大意，通常只將變量的邏輯關系勾畫出來。3.公式型。這類模式主要采用教學公式或類似形式表達。因此，教學模式既能使那些紛繁雜亂的實踐經驗理論化，又能在人們頭腦中形成一個比抽象的理論更具體、簡明的框架，從而便于人們去理解、交流、運用和傳播。
(三)針對性
每種教學模式都有它特定的作用，即明確的針對性。正發教育活動中沒有包治百病的教育處方一樣，在教學活動中也不可能有一種普遍有效的可以對一切教學目標都適用的萬能模式。當然，可能有些教學模式的適用范圍更寬廣一些，但也有些模式只能適用于極為特殊的教學情境。因此，“使用教學模式需要有鑒別不同類型的教學目標的能力，以便選用與特殊的目標相適膈的特定模式?！比绻浇虒W模式的運用范圍，或者不具備相應的教學條件，就很難取得好的教學效果。例如發現式教學模式較適用于數理科教學，卻不適用于體育教學；程序教學模式長于知識技能訓練，而對培養探究精神和科學態度則相形見絀。
(四)整體性
任何教學模式都是由各個要素有機構成的整體，本身都有一套比較完整的結構和機制。在運用時，必須整體把握，既透徹了解其理論原理，又切實掌握其方式方法。如暗示學，而暗示學又是以無意識心理學為其理論根據的；又有其獨特的策略方法，如暗示教學三原則、放松練習和瑜珈調息、教材的編選、情境的創設以及音樂的轉換等。如果不能很好地領會其理論的精微，或不能嚴格按要求操作，都只能降低教學效果而不能發揮教學模式的應有功能。那種無視教學模式的整體性，放棄理論學習而簡單套用其程序步驟的做法，是對提高教學水平有害無益的。
(五)開放性
教學模式是一個動態開放的系統，有一個產生、發展、完善的過程。雖然教學模式一旦形成，其基本結構保持相對穩定，但這并不意味著該教學模式就從此不變了。教學模式總是隨著教學實踐、觀念和理論的不斷發展變化，而不斷地得到豐富、創新和發展而日臻完善的。一種有影響的教學模式之所以具有較強的生命力，就在于它在原有基礎上能不斷充實與提高，否則它就會被逐漸淘汰。因此，教學模式的不斷變革與改革，正是它得以具有優效性的重要保證。教師廣泛而深入的教學實踐，為教學模式的發展和完善提供了廣闊的前景和豐富的養料。
四、教學模式的功能
(一)描述組建功能
教學模式篩選了被實踐證明行之有效的教學經驗，加以概括和簡化，組建為一種相對穩定的結構框架和活動程序，用來描述某一特定教學過程所涉及的各種因素以及它們之間的相互關系。教學模式的描述組建往往是圍繞某一確定主題進行的，這就使模式具有了強大的凝聚力和獨特的個性特點。經過教學模式描述組建的理論，是精練濃縮的；經過教學模式描述組建的實踐，則增強了典型性和優效性。教學模式描述組建功能的發揮，可使成功的教學經驗得到整理加工，提高了教學理論的概括層次，使教學方工趨于結構化、穩定化。優秀教師可借助教學模式的描述組建功能，將個人教學經驗進行積累、加工、升華，使之轉化為一般理論。
(二)咨詢闡釋功能
教學模式作為教學理論的簡化形態，可以通過簡明扼要的語言文字或象征性的符號圖形，來闡釋教學理論的主基本特使教師直觀而迅速地把握和領會其精神，從而完成給實踐者提供咨詢的任務。教學模式咨詢闡釋功能的發揮，有利于教學理論的普及與傳播。實踐者能過對教學模式理論要點的理解和操作要領的把握，增強其駕馭教學模式的信心和選 用教學模式的針對性。教學模式具有了咨詢闡釋功能，便成了教學理論的“解說員”和’宣傳員”， 使其內蘊的教學理論隨著教學模式的被先用，而進駐實踐者的頭腦，并說服實踐者，自覺接受教學理論的指導，克服教學實踐的盲目性而增強其有效性。
(三)示范引導功能
教學模式為一定的教學理論運用于實踐規范了較為完備、便于操作的實施程序。掌握若干常用的教學模式，青年教師初登講臺就有了進行教學的“常遠見武器”。在規范的教學模式的示范引導下，可以很快地過渡到獨立教學，從而大大減少盲目摸索、嘗試錯誤所浪費的時間和精力。教學模式的示范引導功能，旨在交給教師教學的“基本套路”，并不限制或扼殺教師的創造性。教師在運用這些“基本套路”時，可以根據具體教學條件或情境靈活調整，形成適合教學實際的“變式”。教學模式示范引導功能的發揮，對于青年教師盡快獨立教學、學校教學工作規范化、正常教學秩序的建立等，具有非常重要的意義。
(四)診斷預測功能
對照教學模式的理論基礎、功能目標、實施條件、操作程序，可以對教學活動進行診斷能夠現教學中存在的問題，像教學目標不正確、實施條件不具備、操作要領不規范等，說明原因即可據此改進教學。教學模式同時還以幫助預測預期的教學效果，因為它揭示出一種“如果……就必須……”的規律性聯系。他用某種教學模式必須具備某些條件，而如果具備了這些條件，就必須會有某種結果出現。教學模式診斷預測功能的發揮，可以有效地增強對教學過程的控制和調節，使之朝著預期的方向發展，取得預期的教學效果。故教學模式這一重要功能，應該引起我們足夠的重視。
(五)系統改進功能
教師通過應用教學模式，使教學活動過程系統化，構成一個整體優化的系統。為了適應新的教學目標，就要求與之相應的教學條件、自動程序諸因素作一些改進，要求教師提高能力水平，以促進模式轉化，直到以更有效、更完善的新模式取代已僵化、顯得落后的舊模式，教學模式的系統改進功能是建立在教學整體的基礎之上的，它要求我們以整體的、動態的眼光看待教學過程的模式優化轉換問題。教學模式系統改進功能的發揮，可由此帶動課堂教學師生關系、教學評價、教學管理等教學領域的一系列改革?，F代教學的改革應著眼教學模式的整體優化轉換，而不應再像以往那樣滿足于微觀方法的修修補補。
五、教學模式的發展趨勢
(一)從教學模式的總體種類看，趨向多元化
本世紀50年代以前，教學實踐中基本上由赫爾巴特的教學模式和杜威的教學模式先后占主導地位，教學模式單一。50年代以來，出現了教學模式的空前繁榮景象，并且新的教學模式層出不窮。多種多樣的教學模式正在形成龐大豐富的“教學模式庫”，為教學實踐提供了優選教學模式的廣闊余地。
(二)從教學模式的理論基礎看，趨向多元化
當代國內外教學模式的理論基礎非常廣泛，已不再單純依據哲學認識論和教育學了。隨著現代心理學的迅猛發展，教學模式的心理學色彩越來越濃厚。除此之外，當代教學模式的理論基礎，像系統論、控制論、信息論、社會學、管理學、工藝學、美學等，呈現出多元化、融合化的趨勢，這將對教學模式科學性的增強帶來深遠的影響。
(三)從教學模式的形成途徑看，趨向演繹化
50年代以后產生的教學模式，像非指導性教學模式、集體性教學模式等，大都屬于演繹教學模式。 納教學模式起點于經驗、形成于歸納的特點不同，演繹教學模式起點于理論假設、形成于演繹，它更加強調教學模式的科學理論基礎。這對人們自覺地利用科學理論作指導，主動設計和建構一定的教學模式來達到預期的目的提供了可能。演繹將成為教學模式生成的重要途徑。
(四)從教學模式的師生地位看，趨向合作化
本世紀50年代以來，師生在教學過程中的地位和作用發生了深刻的變化。隨著沉重主體地位的確立、師生合作關系的形成，傳統教學論中的“教師中心論”逐漸被現代教學論的“教師主導沉重主體論 ”所取代。這種新的教學觀反映到教學模式的發展中，就導致了由教師中心教學模式向師生合作教學模式的發展變化。
(五)從教學模式的目標指向看，趨向情意化
當代國內外教學模式的發展，順應50年代以來教學改革的深入發展和社會需要人才規格的不斷變化，其目標不僅指向認知領域和技能領域，而且指向以往教學模式所忽略的情意領域。情意型教學模式的出現和完善，將為現代教學帶來一場革命。它以互補思維方式融合 知為一體，強調教學的科學性和藝術性的高度統一，在教學實踐中有著很好的發展前景。
(六)從教學模式的操作程序看，趨向靈活化
當代許多教學模式在操作程序上，都強調根據具體教學情況和需要靈活變化。如吳也顯主編《我國中小學常用教學模式》一書中涉及的多數教學模式，都專門列出若干“變式”作為對“基本式”的補充。此外，還有的教學模式甚至本身就沒有一個固定的程式存在，尤其是藝術化的、創造性的、情意型的教學模式更是如此。是不是所有的教學模式都必須有一個唯一的、固定的操作程序?看來這是一個可以討論的問題。
(七)從教學模式的技術手段看，趨向現代化
當代教學模式越來越重視引進現代科學技術的新成果，日益現代化。隨著電子技術的飛速發展，像廣播、電視、教學機器、電子計算機等，正在越來越多、越來越成功地介入教學過程。程序教學模式首開機輔教學的先河，信息加工教學模式就引進了信息加工、人工智能、計算機等新科學技術成果。
教育先行的理論基礎范文5
戴維?奧蘇伯爾（David P?Ausubel，1918-），是美國著名的認知派心理學家，他主要關注學校學習理論的研究。本人結合大學英語精讀教學實踐，主要將其學習理論中的同化理論、有意義接受學習、動機、興趣試作淺析。
一
奧蘇伯爾認為能否建立起新舊知識之間的非任意的實質性聯系，是影響學習的唯一最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。
結合奧蘇伯爾學習理論，在大學一年級學生入學之初，我通過摸底測試，及時了解學生英語學習的薄弱之處，并仔細做了試卷分析。同時，通過不記名的問卷調查，征求學生對這門課的意見與建議。
這樣，一方面保護了學生的自尊心，一方面得到了相對來說較為可靠的信息，以便為日后的教學做好準備。我在進行詞匯教學時，注重由淺入深，循序漸進地講解單詞，即:先帶領學生復習以前學過的單詞，然后逐漸擴展學生詞匯量，過一段時間再給其擴充高難詞匯，收到了很好的效果。例如:在講解mill（vat.磨；碾、n.磨房；工廠）這個單詞時，先讓學生注意觀察，看它和過去學過的哪些單詞相象，從而引導學生總結出:bill （n.帳單）、fill（v.充滿、填充）、hill（n.小山）、kill（vat.殺死）、pill（n.藥丸）、till（conj.直至）、will（n.意愿；vat.想要）這幾個單詞。然后，再給學生補充:gill（n.魚鰓）、shrill（adj.尖聲的；刺耳的；n.尖聲）、thrill（v.使刺激、使激動、使顫抖；n.激動、興奮）等在大學英語教材中出現的單詞。
二
奧蘇伯爾對接受學習與發現學習、意義學習與機械學習之間的區別提出了明確的見解，并在此基礎上闡明了意義、接受學習的準則和條件。這在我們對傳統的教學方法進行反思時，是有借鑒意義的。
奧蘇伯爾指出，想要實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被教師傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（例如：幾個英語單詞）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它呈現出來?！卑l現學習的基本特點是：“要學的主要內容不是教師傳遞的，而是在從意義上被接納入學生的認知結構以前必須由學習者自己發現出來?！庇纱丝梢?，前者主要靠教師發揮主導作用，并通過“傳遞――接受”教學方式（奧蘇伯爾簡稱之為“接受學習”）來實現；后者主要依靠學生發揮認知主體作用，并通過“自主發現學習方式”（也稱“發現式”教學，奧蘇伯爾將其簡稱為“發現學習”或“發現教學法”）來實現。
奧蘇伯爾認為，這兩種教學方式都可以有效地實現有意義學習，關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結構之間建立起非任意的實質性聯系。反之，如果不能建立起這種“聯系”，不僅“傳遞――接受”教學方式將是機械的、無意義的，就是“發現式教學”也不可能實現有意義學習的目標。結合這一理論，我把學習成績不同的每四名學生分在一個學習小組，并安排課代表和學習小組長在課前檢查任務完成情況（包括查找生詞、不熟的語法現象、文章背景、課文內容的社會意義等）然后，用淺顯的語言給學生講解課文，并且通過與學生共同討論研究課文內容，讓學生談自己的感受。同時，加以指導，使學生提高認識。這樣雖然費時費力，但是效果較以往的教學好得多。
三
奧蘇伯爾不僅在學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還更加關注把心理學原理運用到課堂教學實施，他認為教材的組織不能只考慮學科知識邏輯體系，也要考慮學生的學習心理特點和心理發展特點。奧蘇伯爾指出，作為必不可少之基礎的認識論或心理學，實際上很少受到應有的注意。這就要求教師教學時，不僅要以學科知識作為組織教材的理論基礎，而且要以心理學作為組織教材的理論基礎。
因此，我在教學中高度重視影響學習的另一重要因素，即情感因素的作用，有意識地積極鼓勵學生，調動其學習興趣，并注意學生微妙的心理變化，及時調整講課方式與策略。除了奧蘇伯爾學習理論中的有關調動學生興趣的論述以外，古今中外此類論述不勝枚舉：《論語?公冶長》中提到“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，宋代朱熹說：“教人未見其趣，必不樂學”，德國古典詩人歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶”。
結合教學實際，我分期分批為學生帶來各種學習資料，包括奧斯卡經典英文電影及主題歌的劇本、磁帶及光碟、全國大學生英文演講比賽實況光碟等，讓學生在視聽上進入語言環境，使其對這門學科感興趣。不僅如此，我又利用課余時間給學生講解了電影背景知識以及精彩對白中的英美文化和社會習俗，使學生加深了對相關知識的理解。另外，我時刻記著自己的職責：在“授業”“解惑”的同時不忘“傳道”，即：在和學生討論過程中，不失時機地引導其樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。
四
奧蘇伯爾認為動機誠然是引起學習的原因，但更多的是學習的結果。學生對待學習的態度，是由以往學習的經歷決定的。我們重視學生內部動機，同時并不否認外部動機的重要性。如果一味地要求學生（即便是有很強自制力的大學生）自覺努力地學習，看起來也是行不通的。因此，我在教學實踐中，適時舉辦英語詞匯比賽及英文歌曲比賽，這一做法取得了學校領導的大力支持。我們為學生頒發了獎品與蓋有學校公章的證書，這對學生學習英語起到了一定的促進作用。然后，我找其余未獲獎的學生分批一一談話，幫助其找原因與不足，這樣，使學生整體學習動機有所增強，進而，形成一種良性循環。
教育先行的理論基礎范文6
我國正處于高等教育大眾化向普及化的轉型期，受教育者資質各異，學業需求與學生學業發展不可避免地呈現出多樣化的態勢，教育成效和學生發展再度成為高等教育質量保障拓寬問題所關注的核心點。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，提高人才培養質量是高等教育質量保障的剛性需求。我國高等教育改革已進入深水區，如何客觀科學地評價高等院校自身的教育效力，科學地測量高校學生在大學四年的學業成果、發展表現及其增值幅度，是我國高等教育質量保障研究的熱點與難點。與此同時，來自美國教育界的評價經驗與做法為我國提供了理論與實踐上的啟蒙。
1 增值評價概念辨析
增值評價（Value-Added Assessment）的概念最早出現在美國，對它的研究始于1966年美國約翰霍普金斯大學社會學系科爾曼教授對美國教育公平的研究，之后陸續出現了一些涉及到學生學業評價問題的研究，直至2001年美國聯邦教育法《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）的出臺，增值評價才開始成為美國教育評價的主流方式。
在英文語境下，增值評價的內涵范圍多有交叉。有學者認為，“增值”觀是針對學生學業成績進步的增值進行價值判斷，亦可稱“成績說”，此觀點主要應用于基礎教育領域。如漢塞克（Handshake）對增值內涵采取相對窄化的態度，將增值定義為后測與前測二者之間的成績差異，即剩余值[1，2]。特克維（C.D.Tekwe）等將學生成績進行連續年度的比較后所產生的變化定義為增值，并提倡以此來矯正學生入學知識或能力的教育效能評價[3]。泰勒（Taylor）和邁克柯蘭（McClain）等提出了增值評價法（Value-added），認為學生在學習上進步或發展的增量可被看作是教學質量提升的結果，也是教學質量評估所要抓的重點[2]。薩麗托馬斯（Sally Thomas）認為如果學校的教育可以為學生的學業成就增加“價值”，那么“增值”就表示學校所加諸學生身上，使其學習成績超過一般期望成績的額外部分[4]。另一種“增值”觀，關注教育的整體效能，著眼于評價學生的整體發展程度的價值增值，亦可稱“全面說”，在高等教育情境下應用較為廣泛。學者阿斯汀（Alexander W.Astin）把有關增值內涵的觀點在《實現卓越教育（Achieving educational excellence）》一書中有所闡述，他認為在高等教育情境下，所謂增值是指學校教育對大學生學業成就以及畢業后的工作生活所帶來的積極影響，而增值評價即是對這種影響程度的測量[5]，增值評價關注學生從進入大學到大學畢業之前所發生的變化，指出生源質量是大學教育質量的根本體現，真正的質量在于大學對學生認知和情感發展的影響程度，學生在大學期間學習和發展的變化越大，那么學校對學生發展的影響也就越大，因而學校的教育質量就越高[5]。
綜上所述，雖然沒有哪一種觀點得以一統學界，但是通過梳理增值評價的各種概念界定，可以發現學者們對這一內涵有如下共同理解：價值增值的概念是建立在教育可以增加“價值”到學生身上這一假設基礎之上的。從寬泛意義上來講，“增值”是指在一段時間內所實施的教育活動給受教育者帶來正面的、積極的影響，是推進受教育者自身獲得進步與發展的價值增量。從狹義上來講，增值評價考察教育教學對受教育者學業成績影響的“凈”效應，通過追蹤研究設計，收集他們在一段時間內不同時間點上的學習成績為評價依據，將進步與變化作為評價的核心，基于對受教育者自身的縱向比較并考慮其他不受學校或教師控制的因素對其成績的影響，來考量其學業的進步幅度。值得注意的是，增值評價作為一種發展性的評價方法，是建立在符合學校實際、動態教學效能的基礎上所產生的概念，它基于學生原有的發展水平，始終專注于教學品質的持續改進，因此增值觀的核心指向也發生了從單純注重學習成績增長向學生整體性發展訴求的轉變。
2 增值評價的理論依據與實施方式
2.1 增值評價理論依據的分析
在歐美等西方國家尤其是美國教育界，針對學生發展理論的研究已有近百年歷史，美國高等教育質量評估方面的發展也深受學生發展理論的影響。對學生發展過程、結果及其影響因素深入研究與探討所形成的學生發展理論是增值評價的理論基石。而增值評價的理論與高校學生學業評價的理論基礎一脈相承，同樣源自美國的大學生發展理論。
20世紀60年代以來，在心理學視域下興起于美國心理學界的大學生發展理論是“人的發展理論”在高等教育情境下的運用，本質上來源于人的發展理論的思想內核，描述了大學生發展的某一維度或若干維度，以及經歷的階段或者某一維度的發展過程，其目標是對學生在四年的大學學習與生活中自主發展的過程做出客觀化、科學化解釋，揭示大學生如何發展成為了解自我、他人及世界的成熟個體的過程，旨在研究大學生的成長與變化。建立在學生發展理論基礎上的增值評價理論，提倡充分尊重評價的利益相關者主體――學生的獲益訴求，突破了傳統評價主體的范式局限，將關切點轉移到學生個體成長與發展的主體性建構上，是真正意義上的“以人為本”的培養質量評價。在探討學生發展理論及其在人才培養質量評估領域的應用中，朱紅根據不同的研究視角，把大學生發展理論分為兩大類：個體發展理論和變化理論。變化理論從社會學的視角出發，側重于關注外部因素的影響機制，強調大學生在高校期間的成長是受外在因素影響的因果關系，而個體發展理論多以心理學的視角出發，側重于關注個體自身內部因素的影響機制，將學生在大學期間的發展更多視為一種自主發展的過程，旨在研究學生在大學期間會發生什么樣的變化，以及這些變化產生的過程[6]。因此，這兩種理論互為補充，從不同的角度闡釋了學生在大學成長過程中的結果和機制。在探討學生發展理論及其在學生事務管理領域的應用中，美國高校學生事務管理的一個核心的知識領域和理論基礎就是大學生發展理論?？死锼雇∪剩↘rist Renn）將四種（個體與環境理論、社會心理理論、認知與價值觀理論、整合型理論）普遍應用于美國學生事務研究領域的學生發展理論進行了梳理和概括[7]，他指出，各種類型的理論并非彼此孤立而截然分開，有些理論難以劃歸于單一的理論類型，某一特定的理論有可能是跨越性的理論。依據這個觀點，對于學生發展理論做進一步的研究是非常有必要的，理論的價值在于應用，但理論成果沒有被應用于實踐和改進，或者說應用效果的適切性不佳，那么理論的實踐意義和參考價值也就無從體現了。
由此可見，增值評價的理論概念并不是靜態的，而是與心理學領域的理論與實踐共同成長、齊頭并進的。一方面，在面對不同的主客體情境與價值導向時，研究者可以從文獻中發現評價過程中所涉及的各種心理學概念，各個理論在主要觀點上也存在著差異。另一方面，來源于美國的大學生發展理論這一概念雖然在我國也得到了廣泛的運用，但在應用過程當中不免會出現跟中國的教育情境不相適恰的問題，目前我國教育界還缺少自主研發的理論基礎。中國的大學生發展是否有規律可循，美國的大學生發展理論是否能夠描述、解釋、預測和指導中國的大學生發展，這還有待深入研究[8]。
2.2 增值評價實施方式的分析
從美國的相關研究來看，學生學業成果是高校增值評價的關鍵指標。高校學生學業的評價指標通常以學生在知識、技能、能力等方面的參與體驗和收獲來構建，包括認知與非認知、心理、行為等若干層面，對它們的界定將直接影響評價結果[5]。這些指標獲取的途徑主要有兩種：第一種是具有直接、客觀等特點的學生標準化測試；第二種是具有間接、主觀等特點的自陳式量表/自我報告型調查問卷。從數據的質量上來看，每一種評價方法對學業成果的反映都有其優勢與局限。標準化測試側重考查學生的學習結果，其優點在于測試成績的客觀性強、尤其是能夠直接反映大學生的核心認知能力及增值情況，具有較高的信效度，且數據易于收集和統計，這類數據對改進教師教學及學生學習過程具有重要意義，且有助于在不同學校之間進行學生學習成果差異比較，探索差異背后的深層影響因素[5]。但是標準化測試對大學生的情感、態度、人格等非認知層面的學業成果的測量方面尚屬空白，學生主體參加測試的動機和意愿也會直接影響測試結果的效度；相對于標準化測試，自陳式量表/自我報告型調查問卷的亮點在于關注對學生學習的過程、經歷、態度、感受等方面的考量，所得數據更能豐富地反映出大學生課內外學習與活動的參與情況以及自我對個體發展與收獲情況，但是自我報告型調查量表的測量效度不易建立，理論構思與假設的合理性、科學性及其轉換為指標的恰當程度與可操作性都不易把握。
高校學生在就讀期間的學習經歷和收獲存在較大的異質性，評價指標的發散化和柔軟化使學生發展的增值情況也很難通過單一的評價工具來獲得?！岸喾ú⒂谩笔歉咝W生學業評價方法的有效方式[9]。當前國際教育評估界還缺乏將標準化測試與自陳式自我問卷調查量表相結合的好辦法。因此，在未來獲取數據信息的過程中，研究者該如何揚長避短，如何尋求兩者的相互融合而為增值評價通過一次評估即可同時獲得全面的、客觀的、動態化的數據信息，是高校學生學業增值評價的挑戰。
3 我國高校學生學業增值評價的現實與 啟示
3.1 增值評價工具的分析
目前，高等教育階段的學生學業增值評價主要依賴于標準化測試和自陳式量表/自我報告型調查問卷。其中，由2000年美國蘭德公司（Research and Development Corporation，簡稱RAND）和教育資助委員會共同開發的《大學學習評估》（The Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA）、《大學生學術熟練程度與進步測量》（Measure of Academic Proficiency and Progress，簡稱MAPP）等，這些測量工具主要測量大學生的認知能力，測驗數據主要用于評價大學對學生綜合能力的提升（即學生能力的增值）[10]，它們是較有代表性的測標準化測試；目前在學界較為流行的由全美高等教育管理系統中心（National Center for Higher Education Management System）、皮尤慈善信托基金會（Pew Charitable Trusts， PCT）與美國印第安納大學調查研究中心共同研發的“全國性大學生參與度調查”（National Survey of Student Engagement， NSSE）是一種通過對學生投入各項有效學習的程度所展開的調查，它通過從問卷結果中提煉與學生個體學習收獲相關的、動態性的、過程性的評價指標，選取相應的模型來構建評價體系[11]，并采用高級統計方法（如Hierarchical Linear Model，簡稱HLM模型，該模型同時也是增值研究的主流工具）來深入分析各個因素及變量間的復雜關系及直接或間接的影響來實現對大學生學習過程和結果的增值評價，屬于自我報告型調查問卷。通過以上途徑而獲得數據后，所進行的統計分析模型主要有三種：分數差值法、多元線性回歸模型（Multivariable Linear Regression Model）以及多水平分析模型（Hierarchical Lineaer Model，簡稱HLM），它們目前是美國所采用的主流分析模型。其中，從評估頻率（Frequency of Assessment）上看，增值評價擁有多個比較基準，在縱向評估（Longitudinal Assessment）的過程中可以對時間序列上所產生的發展與變化進行有效比較，這是增值評價模型成為當前美國教育評價主流原因之一[12]。
事實上，通過研究發現并得出結論，增值評價不存在世界范圍統一的評價模式。受實際因素的影響，在同一國家內的不同地區尚且存在不同的評價模式，統計方法與評價模型本身的不斷完善與發展的動態過程也使評價結果受模型變化的影響較大，通過不同的模型對同一套數據進行分析，所得出的結果也不盡相同[13]。綜上所述，鑒于學習活動本身是一個動態的、多維度的活動，因此對探索構建評價的過程性指標就別具意義，評價工具的開發者也頻繁地使用那些能夠體現“價值增值”的要素來構建測量維度。這對增值評價在我國高等教育界的推廣提供了技術與信念上的支持。
3.2 增值評價實施過程中的價值與準則
在教育學語境下，所謂的“價值”是由一群社群、團體或個人所堅持的完美典范，或者是相關優點的歸因，或對象的有用性所構成[14]，價值是開展評價活動的基石?！霸u價”屬于一種價值判斷活動，任何評價都與評價人的價值選擇有關，評價方依據價值的明確來展開評價。與此同時，價值提供并導出了評價準則的基礎，在測量一項評價活動的價值或質量時，評價方所基于的那些共同認可的原則，即為準則。價值與準則共同引導了評價工具的建構與評價標準的闡釋方向。價值的明確活動在評價過程中是持續不斷的，對完成評價任務來說，這是一個挑戰。從某種意義上來說，評價過程中的價值與準則是完成評價任務的靈魂構成，它們也是一種方向性的要求，從某種程度上來說，它直接制約著學生的學業發展。因此，增值評價的價值澄清與準則說明它們跟評價的設計與實施間應該保持流體般的交互狀態，兩者的研究進度不能截然脫離，不能只停留在某一界面上進行單獨的改良與革新。
在保存與維護并提升美國社會共同利益的過程中，存在著一種十分重要的普世價值觀：針對社會所有方面，都應進行共同、全面且持續的努力來改善質量，所有行為都應致力追求卓越。由此，美國教育界的高等教育質量運動帶來了一種共同的學習責任感、一種傾聽服務對象心聲的習慣、一種數據偏好、一種持續提升的道德、一種充分開發每一位學習者才能的決心，還有一種認同，就是工作上對同事和服務對象負責的義務[3]。同時，增值評價對學業評價的目的提出了價值澄清的要求，價值澄清的目的在于教育政策制定者通過選擇和實踐過程來增進賦予理智的價值選擇。正是這些被突顯出來的價值訴求孕育了對追求高等教育卓越的思考和探索，為我國的高等教育評價的理論研究注入了新的活力。
3.3 對我國的啟示與借鑒：以教育公平促進高等 教育質量卓越
公平是社會與教育的核心價值，也是教育靈魂卓越的要素。推進教育公平作為社會公平和正義的基礎和先行條件，是促進教育發展從規模擴張向質量內涵轉型發展的關鍵。保障教育公平和提高教育質量是追求教育卓越的兩個重要維度，也是當今世界各國高等教育發展的共同目標。從整體上來講，我國的高等教育大眾化在“量”的層面上是對教育公平起到了促進作用，但是在“質”的表現上就不盡理想?！百|”的公平將逐步成為我國高等教育公平問題的核心要素，如何促進質的建設是評價活動的價值所在。在我國實施高校學生學業增值評價的意義在于促進教育公平、提高教育質量，保障每位受教育者都能得到充分的發展。
