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初中生物教學中的困惑范文1
受到傳統觀念的制約，教師和學生之間的交流被限制在課堂提問和回答問題上。除此之外，師生之間沒有更深層次的溝通。因此，初中生物教師就很難及時了解學生在學習中所遇到的困惑，也就做不到設計有針對性的教學方案。例如，在學習“自然界中的生物鏈”一課時，學生可能會產生許多疑問：生物鏈是沒有盡頭的嗎？自然界中的細菌也能參加到生物鏈中去嗎？如果教師不注意傾聽學生的疑問，那么課堂效果就會打折扣，學生也就很難真正理解生物鏈的含義。學生只有在對所學知識非常感興趣的前提下，才有可能進一步探求知識。因此，教師要在了解學生的興趣點和知識需求的基礎上，從多種角度出發，為學生營造一個充滿樂趣的學習環境，幫助學生卸掉思想包袱，輕松探索生物知識。教師可以適當在課堂上設置一些小組討論和其他互動環節，使學生能夠自由發表對知識點的看法，鼓勵學生質疑書本知識，并倡導自主學習的精神。例如，生態平衡一節的教學內容與日常生活關系緊密。教師在講授這一部分內容時，可以讓學生舉出日常生活中有關生態平衡的實例，使得學生體會到生物與生活之間的密切關系，從而產生學習生物知識的強烈興趣。初中課程體系改革，客觀上要求教師將提高學生綜合應用能力作為教學的核心目標，在教學中充分發揮學生的自主探求精神，并挖掘學生的學習潛力。初中生物教學，一項系統性和靈活性較強的教學活動，具有特殊的培養目標。要提高初中生物教學的實際效果，教師就要改變傳統的教學方法，注重生物實驗的開展，鍛煉學生獨立思考和主動求知的能力。優化初中生物教學的設計方案，有助于增強學生的主動參與意識，使學生在生物課堂上充滿熱情、愉快高效地吸收知識。
新課標要求，生物課的設立，一方面要讓學生理解并掌握有關生命體的基本知識，了解自己的身體，另一方面發展并培養對生物學的興趣，建立生命意識。在教學中筆者發現，初中學生進入青春期以來，對自己的身體開始有了好奇心，男女生也都有了羞澀的表現，對自己身體的變化不但恐懼而且害怕，此時的生物課正好能夠解答學生的身體困惑。如在教學《人的生長發育和青春期》時，我引導學生根據自己的身體變化，可以列一個生長單，并搜集自己每一個年齡段的照片，看看自己的體重、身高有了哪些變化？進入青春期后，有哪些身體的變化？初潮和遺精是在哪一年開始？當時是告訴父母還是朋友的？通過這些問題的思考，學生對自己的身體有了科學的認識。而后我讓學生從生物學的角度，思考并討論如下問題：如何穿著才能符合青春期的發育需要？如何和異往才能保證身體的健康發育？如何飲食才能供給日常發育所需？學生在討論中，建立了正確的生命觀，能夠處理自己的周遭問題，并對自身也有了保健意識，有利于學習和生活的有序發展。
教學中，我不斷進行生物學的意識滲透，讓學生梳理良好的作息制度，飲食習慣。如在引導學生戒除不良嗜好的過程中，針對《人體內的物質運輸和能量供給》這一節，讓學生對血液及血液循環的知識進行系統學習。學生了解到心臟的動力功能，同時也對血液的流動有了比較清晰的認知。再根據《人體內的氣體交換》了解到整個呼吸系統的運作過程：新鮮空氣被吸入肺后，肺泡中的氧氣含量高于血液里的氧氣含量，氧氣由肺泡擴散到血液里；血液里二氧化碳的含量高于肺泡中的二氧化碳的含量，二氧化碳由血液擴散到肺泡里。肺泡與血液之間氣體交換的結果，使靜脈血變為動脈血。氧氣進入血液后，以氧合血紅蛋白的形式在血液中運輸，大部分二氧化碳則在血漿中運輸；在組織細胞處，血液與組織細胞之間又要進行氣體交換，同肺泡氣體交換一樣，組織氣體交換也是通過氣體的擴散作用實現的。這樣學生就從生物學的角度透視了整個不良嗜好的過程：抽煙影響了身體內的氣體交換，造成肺細胞的阻塞并出現病變，導致肺泡不能完成氣體交換，導致身體缺氧而引來嚴重的后果。那么喝酒或者是其他的不良嗜好，也都是改身體系統內的原有內環境，破壞內環境的平衡，導致病變的發生。從科學的角度來說，生物教學是初中教學中一個不容忽視的學科。雖然在考試中所占比例較輕，但作為一門自然學科卻是實用而又與人類息息相關的學科。學生能夠樹立生命意識，熱愛一切生命，同時利用自己的生物知識，能夠保健身體，珍視自己的身體，有良好的生活習慣，這就是生物教學能夠達到的目標所在。
初中生物教學中的困惑范文2
關鍵詞：初中生物教學；問題；對策分析
傳統的生物教學中存在很多問題，生物教學的效果難以使學生做到舉一反三。新課改下，雖然教育部對教學模式以及各學科做出了許多新的要求，課程改革的呼聲也越來越高，但是，在當下新課改的浪潮下，由于傳統教學模式的影響難以一時消除，各學科的教學仍然存在許多問題。以初中生物為例，我談談初中生物教學中存在的問題以及對策。
一、初中生物教學中存在的問題
1.新課改理念沒有得到教師的普遍認可和接受
實驗環節的增加，提高學生動手能力，增加教師和學生的互動，是新課改下對初中生物課的要求。然而，受舊式教學理念的影響，大部分初中階段的生物教師還是為了完成教學任務，采取填鴨式的授課方式，將知識硬塞給學生，沒有真正做到生物課以實驗為中心，這樣的教學方式不利于學生理解生物課的真諦，不利于學習生物知識。這就容易人為分離教學內容和生活實際，也不利于提升學生的動手能力。例如，在講解“細胞內部的結構”一課時，教師要帶領學生利用顯微鏡等設施觀察洋蔥等物質的表皮細胞，這樣才能在學生頭腦中形成關于“細胞”的生動形象。讓學生親自動手，親自操作，會增加學生對于生物課的印象和感受，有利于學生對教材知識有更加深刻的理解。如果單純對課本進行講解，而不要求學生實驗，不讓學生動手操作和觀察，只是單純講解細胞的構成，那么就難以收到良好的教學效果。
2.溝通缺乏，教學效果難以得到反饋
初中生物教師與學生之間的交流大部分在課上，課上的交流多為教師提問，引導學生作答，并且，提問與回答受到傳統觀念的制約，教師和學生之間的交流被限制在教師所引導的教學范圍內，教師只能有限地理解學生在生物學習過程中存在的問題，而不能全面了解學生在聽課中的遺留問題。因此，初中生物教師就很難及時了解學生在學習中所遇到的困惑，也就做不到設計有針對性的教學方案。例如，在學習“自然界中的生物鏈”一課時，學生可能會產生許多疑問：生物鏈是沒有盡頭的嗎？自然界中的細菌也能參加到生物鏈中去嗎？如果教師不注意傾聽學生的疑問，那么課堂效果就會打折扣，學生也就很難真正理解生物鏈的含義。
二、初中生物教學問題對策分析
1.備課要認真，教案要新穎
教師對課本掌握的程度，教師備課的充分與否，教案是否新穎，教學手段是否吸引人，都嚴重影響生物課的教學質量以及學生的學習興趣。因此，課前要認真地備課，授課方式多樣新穎。例如，在講授“生物圈內部生物的相互作用”一課之前，教師可以搜集一些與自然界生物圈相關的圖片和視頻資料，在上課時為學生放映。圖片帶給學生的視覺沖擊，往往能使得學生對課堂內容留下深刻的印象，有利于學生學習效率的提高，同時也有利于教師的授課。
2.落實課堂實驗，提升學生動手能力
對于初中階段的生物課來說，入門學習和觀察一些基本的生物現象，激發學生對生物的興趣，都是初中階段生物課的基本要求。因此，教材要切實與實驗結合，在進行一節新的課程之前，教師應該先在課堂對本堂課的知識做簡單的介紹，然后告知學生做實驗的基本步驟，最后再帶領學生做實驗，實驗的過程中，既要發揮學生自己動手的能力，教師也要對學生進行指導，以免學生在實驗中方向錯誤，導致實驗失敗，學生不能真正觀察到實驗現象，從而得出錯誤結論。例如，要想讓學生透徹理解植物的內部組織，教師就要指導學生親自觀察某些植物的表皮組織、營養組織等。
3.多管齊下，培養學生對生物課的興趣
僅僅靠課堂授課、課上實驗，對于培養學生學習生物的興趣，是遠遠不夠的。學生只有在對所學知識非常感興趣的前提下，才有可能進一步探求知識。因此，教師應該經常組織一些小組活動，為學生營造輕松的學習氛圍，帶領學生參加課外活動，在野外觀察大自然、觀察生物現象，讓學生對生物現象做簡單的描述和討論，最后做講解和總結，由此加深學生的理解和吸收，提高生物課教學效率。初中階段，生物課既是應試科目，也與我們的生活息息相關，同時為高中生物課的學習奠定基礎。當下，新課改在進行，但是一些教學問題仍然存在，這需要我們廣大生物教師共同努力，為初中生物貢獻自己的力量。
參考文獻：
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初中生物教學中的困惑范文3
探究式實驗教學是指以培養學生的探究性思維為目標，使學生在實驗過程中通過自我研究和發現進行學習的方法。本文探討了探究式實驗教學在初中生物教學中的具體應用，同時提出了在應用過程中容易出現的幾個誤區。
【關鍵詞】探究式實驗教學初中生物應用誤區
隨著科學技術的迅速發展和人們科學觀念的改變，世界各國紛紛開始重新審視科學教育。生物學作為新科技時代的熱點學科，其基礎教育更加迫切需要通過重大變革來提高生物教學。目前的生物教學體現了基礎性，但忽略了對內容的更新以及對學生在生產生活實踐中動手能力的培養，理論與實踐脫節，由此實驗教學越來越受到教育界的重視。
1.探究式實驗教學的意義
所謂“探究式實驗教學”，是指在實驗教學的基礎上進一步探索實驗的本質，加強實驗對學生們的教育意義。在初中生物教學中，探究式實驗教學不僅能夠培養學生們的動手動腦意識，還能夠讓他們掌握正確的實驗方法，進而使他們了解生物學科，加強對生物教學的認識。
初中生物教師應積極推廣探究式實驗教學，引導學生在好奇心驅使下，以問題為導向，通過類似于科學家探究式活動的方式讓學生獲取科學知識，并在此過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點、樹立科學研究的精神。
2.探究式實驗教學在初中生物教學中的應用
2.1“探究式”演示實驗教學。演示實驗是教師實驗能力的重要體現方式。在實驗過程中，實驗的演示只能成功，不能失敗。要確保學生能夠清楚的看到實驗開展中的每一個步驟，引導學生觀察，啟發學生的歸納推理思維。以“植物種子的萌發”一課為例。筆者準備了種子萌發的圖片、玻璃容器、水、以及一些植物的種子。在課堂開篇階段，筆者首先將種子放入盛滿水的玻璃容器，并讓學生近前觀看，課堂氣氛也隨之被調動起來，筆者隨即導入課題。隨著教學進度的開展，筆者結合教材內容，讓學生不斷觀察種子在水中的狀態，并將種子萌發的圖片逐一對學生們進行展示。
2.2“探究式”隨堂實驗教學。隨堂實驗是指教師在教學過程中結合教材與教學進度，運用簡單的實驗道具，來對理論知識進行證實。這種實驗方式是為讓學生明白看似簡單的事物卻蘊含著豐富的道理，以加強學生們的生活意識。以“綠色植物是食物之源”一課為例。在這節課里，筆者在課堂教學的過程中，隨手抓過一片從窗外飄進來的樹葉，由一片樹葉的形成和分解引導學生去了解由植物向食物轉化的過程。通過筆者的引導，學生們有了探究該生物課題的愿望，由此可見，在生物教學的課堂上，任何事物都能夠成為我們的實驗教學道具。
2.3“探究式”分組實驗教學。分組實驗是初中生物教學中最常見的教學方式之一，能夠加強學生的團隊合作意識，加強學生的相互學習能力。以“植物光合作用的發現”一課為例。筆者首先通過對植物光合作用課程內容的簡單介紹，讓學生對光合作用有一個大概的了解。其次，筆者以分析光合作用為題，讓學生分組討論了解光合作用的實驗方法，通過一系列的分組思考討論，加深了學生對實驗的理解，對實驗結果的分析更加準確，同時也大大提高了學生學習生物課程的積極性。
2.4“探究式”課外實驗教學。在初中生物的教學里，教師可適當安排時間，帶領學生走出課堂，近距離接觸和感受大自然中的生物，以此來驗證理論；另外可以采用引導的方式讓學生們自主學習，自主實驗。如在“植物根的生長”一課后，教師可以帶領學生到室外，引導學生仔細觀察樹木根部的生長狀況，以及對一些小草根部的形狀進行分析，在盡量減少破壞自然生物的前提下，幫助學生分析理論知識。
通過以上探究式實驗教學方式的分析，探究式實驗教學可以進一步開發教學實驗的價值，增強實驗效果。在教師的引導下，可以幫助學生掌握正確的學習方法，促使學生在學習理論知識的同時加強動手實踐應用能力，還能提高教學效果，加強教學質量。
3.探究式實驗教學在初中生物教學中應用的誤區
3.1對探究性學習的隨意化。教師應該對探究性教學的原理和內涵進行深入了解，而不是隨意地對一些舊的固化的教學形式稍加改動就變成探究式教學的模式。這樣很多普通的教學活動都可以變成探究性學習，這種對探究性學習隨意化的方式不利于教師教學水平的提高，更不利于學生探究性學習能力的發展。
3.2對探究性學習的泛用化。探究性教學很重要，但并不是所有老師都應該追求的單一的教學方法。深入開展有效的探究式教學活動受到的影響因素很多，一方面包括教師的授課水平和對探究式教學的理解水平、學生的學習能力和思維特點等的內部因素外，還受到教學設施條件等因素制約；另一方面還與所教學的知識內容有關，有些教學內容并不易于或者不適于設計成探究式的教學活動。因此，教師必須結合實際的教學內容有選擇性的采用探究式教學的形式。
3.3探究性學習的公式化。目前在實施探究性教學的過程中，部分教師會將探究式學習的模式進行固定化和公式化，把問題的提出、問題的假設、問題的解決等全部都要求學生進行自主發現和研究，實際上這種公式化的模式有時在落實時間上并不合適，也沒有必要。教師要給學生提供進行完整科學探究性學習和實踐的機會，需要引導學生主動發現和解決問題的學習態度和科學素養。
參考文獻
[1]王亮富.讓交流成為科學課堂的亮點[J].科學課，2010年03期.
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多元智能理論,簡稱MI理論,是由美國當代著名的發展心理學和教育學教授霍華德•加德納(HowardGadrner)在其1983年出版的《智能的結構》一書中提出的。加德納教授在書中指出,每個人至少擁有八種基本智能,即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、肢體運動智能、空間智能、人際智能、自我認知智能以及自然觀察者智能,這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合存在,且這八種智能以獨特的方式在每個人身上起著作用。因而通過開發學生的多種智力潛能、多種思維方法,培養學生初中生物多元化智能學習。同時根據該理論設計教學模式,通過分組合作學習、多元作業導學及自主實驗學習也可以起到教學有效性。
1.1分組合作學習教學模式
引導合作,建立有效的學習小組是生物課堂教學有效性的一個模式。小組合作學習的反饋形式可以是發言、表決,也可以是答卷、演示等多種形式。組內異質、組間同質的合作小組、分工明確,通過不同學生的特長帶動更多的學生的激情參與。例如,在講學只有一個細胞的生物體這個知識點時,教師可以放了一段草履蟲的錄像片并展示掛圖、模型后,出示問題:草履蟲的形態看上去像什么？草履蟲是怎樣運動的？怎樣區分草履蟲的前端和后端？草履蟲在水中怎樣呼吸？怎樣攝食？吃什么？會被誰吃？怎樣逃避敵害？通過設置一系列問題引導學生進行分組合作學習,課前分組去搜集相關資料,然后課上讓他們向大家展示,并以小組辯論的形式,進行組與組之間的交流。通過以上形式保證了小組之間的合作,鍛煉了小組成員的責任感,幫助學生把完成作業的過程看成鍛煉、學習的舞臺。
1.2多元智能作業設計導學模式
一般教師給學生作業的設置、安排,在內容上,總是重復抄寫,海量練習,脫離學生的生活實際;在形式上,封閉單一,多受純文本性紙筆作業的限制;在作業的設計理念上,背離新課程三維目標,依然沿襲鞏固知識為主,缺乏能力訓練和情感價值觀的培養。教師可以通過精心設計,讓作業不只是單一枯燥的文本,而是富有色彩、充滿情趣的多元色彩,借此激發學生的學習興趣。教師精心設計每一次作業,讓學生感到作業的樂趣,才能變“要我做”作業為“我要做”作業。例如,學習關于綠色植物的知識,可以讓學生寫一個設計方案,設計一間教室或是一個校園的綠化設計等。教師在設計作業,對學生學習生物知識的導學和鞏固上,可以多增加一些學生可以親自動手并參與到其中的趣味性作業,讓學生在動手過程中邊娛樂邊學習。這樣不但能夠提高學生動手操作的能力,還可以讓學生親自觀察事物所存在的現象,對相關知識點進行形象化的加深記憶,便于理解。
1.3自主實驗學習研究模式
實驗教學方法能夠有效地解決學生因文字解說而造成的困惑,把間接學習轉變為直接學習,這樣的方式就能夠有效地提高學生對生物知識的接受程度。在初中生物教學中,最常用的實驗,就是演示實驗。這種實驗形式是最直接最常見的形式,同時,演示實驗也是一種考驗教師能力以及教師對教材內容展示能力的方式,這種實驗方式對成功率的要求比較高,教師要引導學生對教師實驗過程進行觀察分析,從中獲得正確的知識體驗,而如果出現了錯誤,就會導致學生所獲得的知識體驗出現失誤。同時,教師還可以指導學生進行的課外實驗,通過演示實驗、指導學生進行的課外生物實驗。課內外實驗都是對學生自主學習能力的培養。實驗教學方法能夠把文本化的內容生動形象地表現在學生的面前,加深初中學生對生物學知識的理解。初中生物教學中應用實驗教學法能夠很大程度上提高課堂教學的實效性,通過實驗促進學生自主學習,加強學生的自我動手能力。
2、結論
初中生物教學中的困惑范文5
關鍵詞 生物學教學 先行組織者
中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A
生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然科學，它通過一系列事實、概念、聯系和原理來逐步揭示自然界中的基本規律。生物學知識是由基本知識和基本技能構成的龐大的動態網絡，各個概念間按照邏輯關系，存在著一定的聯系和差異，生物又是一門與現實生活相聯系的學科，這一學科性質就決定著在學習生物過程中要掌握大量的生活常識，而初中生對于生物常識又很欠缺。所以，在初中生物教學過程中要善于利用“先行組織者”這一教學策略，以期幫助學生形成并掌握生物科學概念，并且在掌握的基礎上學會遷移，運用到生活實際中，已達到有意義學習。
1“先行組織者”教學策略
1.1“先行組織者”的內涵
“先行組織者”是由美國認知學派心理學家奧蘇貝爾最先提出的，他在認知同化學習理論中提出的“有意義學習”，其實質就是符號所代表的新知識與學習者認識結構中已經存在的適當觀念建立起非任意性的實質性聯系。這就要求要想達到學習者的有意義學習，學習者的認知結構中必須具有適當的知識，才能與新知識進行聯系，達到舊知識的改造，以獲得新知識。而在初中生的認知結構中缺乏這種能夠改造的舊知識，或者不善于將新舊知識建立起聯系。所以，需要教師在教學過程中利用“先行組織者”這一教學策略。
所謂“先行組織者”，就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有概念和新的學習任務關聯。通過呈現“組織者”，給學習者已知的東西和需要知道的東西架構起一道知識的橋梁，使之有效地學習新材料。因此，“先行組織者”不僅是一種教學策略，更是一種引導性材料。
隨著對“先行組織者”的深入研究和不斷的完善，研究者們在原有基礎上發展了“組織者”的概念，這種“組織者”可以放在要學習的資料之前（先行組織者），也可放在學習資料之后呈現。這就為我們的教學實踐提供了更系統的方法論，“組織者”可以高于學習的材料，鍛煉學生的思維，也可是具體概念，低于原學習材料，培養學生知識遷移和歸納的能力。
1.2“先行組織者”的類型
這種“組織者”可根據不同方式分類。根據組織者在學習中所起的作用分為陳述性組織者和比較性組織者；也可根據呈現形式分為以語言指導形式呈現即語言及直觀視覺形式呈現即圖片、模型、動畫和實驗。
那這些不同類型的組織之又如何應用中初中生物教學中呢？如陳述性組織者在初中生物教學中如初中生物人教版第八單元的傳染病和免疫中的疫苗免疫，在學習前教師可以通過詢問“同學們有沒有打過預防針，覺得疼嗎？”引導學生回憶，從而使學生更易于接受疫苗免疫的相關知識，并接著提問“為什么要接種疫苗？”引導學生積極主動思考疫苗免疫的作用和現實意義。比較性組織者在初中生物教學中不僅起到支架和橋梁作用，同時又可以促進學生對學習內容和原有認知結構中相關內容的異同、區別與聯系進行思考和辨別，從而促進已有知識的理解和深化。在初中生物教學中，在學習脊椎動物中爬行動物綱的特征時，可以通過已經學習的兩棲動物綱的特征作為引導性材料，通過比較爬行綱與兩棲綱在生活環境的不同，進而得出其在呼吸、生殖和發育上更為進化，讓學生在掌握爬行綱的特征時也強化了原有認知結構中的兩棲綱的特征。在初中生物七年級上冊講解植物參加水循環這這一節課時，在導管和篩管這一部分內容的講授前可以在課前展示植物維管束的泡沫立體模型，引導學生區分維管束中的導管篩管的不同結構，根據已學的導管和篩管的作用，進而講解根吸收水分和莖對水分的運輸有什么樣的聯系，利用的組織者就是模型形式的組織者。利用這一組織者不僅引導學生自主思考，同時也促進新舊知識的鏈接和構建。在講授細胞膜的結構和作用時，僅僅依靠教師對于細胞膜的描繪，學生很難理解這層肉眼看不見的生物膜，而卵黃膜是一種特殊的生物膜，因此，可以在講授細胞膜這一內容前將生雞蛋打在培養皿中，讓學生通過感官和觸覺來觀察和感受卵黃膜，引入“生物膜”的概念，教師再進一步講解細胞膜的作用時就不難理解了。這就是利用演示實驗組織者。
在利用不同的“組織者”時可以根據所要達到的目標選擇不同的時機呈現，以取得不同的教學效果，有時前于學習資料呈現就可以喚起學生原有的認知結構中的知識，培養學生類比，拓展的能力以及培養學生的發散思維；有時可以在學習資料后呈現，可以強化學生所學知識，培養學生歸納總結能力，在學生原有認知結構中不斷地補充新內容，以期學生形成系統的生物學知識。
2“先行組織者”在生物教學中的實踐
“先行組織者”教學策略的實施大致可以劃分為三個階段：首先，呈現先行組織者，詳細講解組織者，引起學生的注意，闡明課程目標，確認問題最本質的屬性，促進學生相關知識和經驗的意識；其次，呈現新資料，在呈現過程中提出學習任務或學習材料，可以通過講授、討論、影片和實驗的方法，其目的是明確新材料和組織者的邏輯關系；最后綜合貫通，使認知結構得到加強，幫助學生形成積極的學習程序。
在初中生物課堂教學中如何應用“先行組織者”教學策略已達到預期的教學效果，使學生獲得科學系統的生物學知識，并且學會遷移。下面我們就用具體的實例來分析初中生物課堂教學中“先行組織者”教學策略的應用。
在初中生物人教版八年級下冊地球上生命的起源這一部分內容，學生對于這種抽象的知識理解上有一定的困難，所以需要教師在講解時利用“先行組織者”加以輔助教學。首先應呈現“組織者”，可以是圖片形式也可以是短片形式，由于學生對于原始地球缺乏了解，所以，可以通過呈現原始地球表面的情況的短片，并進行講解原始地球的一些特點，結合學生了解的現在地球的狀況，來對比原始地球和現在有什么區別，不僅能讓學生了解原始地球的狀況，而且能勾起學生學習的興趣。然后，給出本節課所要達到的課程目標，讓學生有根據地去思考學習，然后讓學生類比現在地球上的生命要想存活需要哪些條件，這些條件在原始地球能夠滿足嗎？學生原有認知結構中已經有生命存活的條件，進而能夠思考原始地球具有哪些條件支持生命的存在。這樣，有了先行組織者和學生認知結構中的知識相聯系和貫通，在接下來的講授生命的起源過程就不難理解了。在這個過程中運用到的組織者類型不僅有陳述性組織者，也有其他類型的組織者。“組織者”也可放在學習資料之后呈現，這樣可以在教師講解原始地球形成生命的過程之后呈現原始地球條件的短片，幫助學生掃除在學習過程中的困惑，能夠更有目的性地在短片中尋找支持生命起源的條件，強化所學知識。因此，教學實踐證明可以通過組織者與教師的講解和引導達到更好的教學效果，加深學生對生物學知識的理解。
3小結
在生物中的“先行組織者”的運用形式不是單一的，也不是為了達到某一節課的教學目標，生物知識博大精深，讓學生記住曾學過的所有內容是不現實的，但學生學習能力、解決問題和分析問題的能力是能夠培養的。因此，生物“先行組織者”教學策略的主要目的是提高學生的理解能力，分析比較能力，促進學生生物概念和知識的遷移能力。
參考文獻
[1] 宋笑微.“先行組織者”教學策略對高中生物知識學習影響的研究[D].天津師范大學，2009.
初中生物教學中的困惑范文6
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反思我區10年來的初中生物學教學，在實施課改的教學實踐中，對課程標準理念和精神的解讀，初中生物學教師一直在研讀著、實踐著。但在細化分解課程標準、有效落實課程目標上，研究得不夠，達成度不高。在課堂觀察和與教師的研討中獲知，教師們的困惑主要有兩類：一類困惑源自沒有正確理解“目標”的含義與意義?！澳繕恕睉恰翱吹靡姷陌行摹保搭A期的學習結果，課程標準中的目標相對來說比較概括、抽象，對教師而言，許多目標是“看不見的靶心”，故需要教師像專家一樣地思考，通過分解使之成為“看得見的靶心”，即成為清晰的、可檢測的學習結果，這才是課程標準分解的目的。另一類困惑源自沒有正確理解“課程標準分解”的含義與意義。課程標準分解旨在使后續的教學更有方向感，也便于一以貫之地教學，即課程標準、教材處理、教學與評價的一致性。用最通俗的話說，身為教師應該清楚：我要把學生帶到哪里？（先要明確學習目標）怎么知道已經把學生帶到了那里？（考慮如何作出評價）我怎樣把學生帶到那里？（通過怎樣的教學準備和教學活動實施來達成目標）
義務教育生物學課程標準（2011年版）在第四部分的教學建議中指出：“生物學課程目標涵蓋的生物學知識、能力以及情感態度與價值觀等方面的基本要求，是要通過每節課或每項活動來逐步完成的。在制訂每節課（或活動）的教學目標時，要充分考慮課程目標的體現和貫徹。同時，根據不同的教學內容，在制訂教學目標時其側重點也應該有所不同。”教學目標是課程目標在教學中的具體體現，是生物學教學的出發點和歸宿，教學目標的設計是教學設計的一項十分重要的任務。全面體現科學素養的三維目標，教師應根據具體教學內容的特點和學生的實際來確定，切忌生硬照搬，防止教學目標的制訂流于形式；應關注學生的學習過程和學習活動，使單元或課時教學目標的設計具有更強的指向性?？梢?，分解課程標準為具體的學習目標是基于課程標準的教學實踐的重要內容。因而，在結合新版課程標準的頒布而開展的教師培訓中，筆者把引導教師學會分解課程標準作為新版初中生物學課程標準教師培訓的首選內容。
通過培訓，讓教師掌握課程標準分解的技能。課程標準分解的技術，可以用這四句話來概括：① 用具體可描述的知識性名詞呈現籠統的整體知識。如“通過觀察和閱讀課本材料及其他材料，能舉例說明動物的運動依賴于一定的結構?！保f明是用簡明扼要的語言，把事物的實際情況，恰如其分地表述出來。說明方式有：舉例子、列數字、作比較、分類別、打比方、下定義、作詮釋、畫圖表等。在課程標準分解時就要用具體可描述的知識性名詞來呈現。② 用外顯的可觀察的行為動詞，呈現認知心理動詞。在義務教育生物學課程標準（2011年版）中，有一些認知心理動詞，像“了解、理解、應用”，這些詞語不可觀察、測量，沒有具體的程度標準，這就需要分解或解析認知心理動詞，用外顯的、可觀察的行為動詞來呈現。例如：可以把“了解”分解為“說出、識別、列出、列舉、舉例說出、描述”等行為動詞。③ 用與行為動詞相匹配的行為條件呈現教學活動。行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍等，教師應結合學情（學生狀況、學校條件等）來確定行為條件。如“觀察實驗”“借助表格”“閱讀課文”“觀察多媒體演示”等。初中生物學課堂上認知條件主要有三種：一是教師的講解、指導、提供材料、利用多媒體創設情境等；二是自主學習，主要指閱讀課文，觀察圖片與實驗、課外探究等；三是交互學習，如小組討論、合作探究、師生對話等。④ 用先于教學活動的評估任務去驗收目標達成的情況。要讓學生做到哪一步？準確無誤嗎？怎樣評估檢查？教師都要做到心中有數，這樣，課堂上學習目標的落實、達成度才會比較高。
通過培訓，要讓教師掌握課程標準分解的程序。課程標準分解的程序比較復雜，培訓中通過“描述種子萌發的條件和過程”這一課程標準內容的分解過程，引導教師掌握課程標準分解的具體步驟。這些步驟通常包括：① 尋找關鍵詞。從一條課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念（名詞），或修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規定性條件，作為關鍵詞，并予以分類。如“描述種子萌發的條件和過程”的動詞是描述、說出，動詞指向的核心概念是“（種子的）結構、（種子萌發需要的）外界條件、（種子萌發的）過程”，它們都是這一標準的關鍵詞。② 擴展或剖析關鍵詞。將上述關鍵詞予以擴展或剖析，如上述內容標準中的關鍵詞剖析：種子的結構――植物種子基本一致的結構、植物種子形態結構上的差異；種子萌發需要的條件――種子萌發的必要條件、種子萌發的外界條件；種子萌發的過程――萌發過程中胚各部分的變化。描述――說出、敘述。③ 形成剖析圖（圖1）。④ 敘寫學習目標。
在培訓中再通過一個范例呈現，讓教師鞏固分解課程標準的技能和步驟。
例：說明單細胞生物可以獨立完成生命活動（課程標準表述）。
① 尋找關鍵詞。
其中行為動詞為說明，行為動詞所指向的核心概念是單細胞生物生命活動。
② 擴展和剖析核心概念。
單細胞生物：單細胞生物的常見種類和分布，草履蟲是常見的單細胞生物。
生命活動：運動、取食與消化、排泄、呼吸、生殖、對環境變化的反應等。
③ 擴展和剖析行為動詞。
說明：說出，識別，概述，探究（表1）。
④ 確定行為條件（表2）。
⑤ 確定行為程度（表3）。
⑥ 寫出學習目標。
（1） 閱讀課本能說出單細胞生物的種類和分布，單細胞生物生命結構的特點；
（2） 觀察草履蟲的形態結構圖，識別草履蟲的形態結構，重點是與運動、消化、呼吸、排泄等生命活動相關的結構名稱；
（3） 在閱讀和分析的基礎上，概述草履蟲的運動、取食與消化、排泄、呼吸、生殖和對環境變化的反應等生命活動，說出單細胞生物可以獨立完成生命活動的特點；
