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德育的導向性原則范文1
一、內控評價體系的基本模型
內控評價體系在設計時就牢牢抓住業務高風險點控制、非現場監管控制、內控風險自我評估三個要點，并適時根據“要點”監控所收集的信息進行分析判斷，有針對性地開展內部控制專項審計。業務高風險點控制側重于對會計、營業室、國庫、發行、科技、保衛、外管、信貸等高風險部門的內控評價；非現場監管控制側重于對轄內縣支行內部管理動態指標與靜態指標變化情況的內控評價；內控風險自我評估側重于對全行性各類監督檢查結果所反映的屢查屢犯和機制管理缺陷的問題進行綜合分析。內控評價體系就是通過對一定時段內業務高風險點控制、非現場監管控制、內控風險自我評估所反饋的信息進行篩選、判斷與甄別，并根據風險控制有效性的原則，有針對性地選擇判斷與甄別結果為風險控制相對較弱的單位、部門作為內控被審計對象，對其內控管理的情況進行現場審計，并提出相應的控制建議與對策。
1.業務高風險點控制。
以“業務高風險點管理辦法”為依據，以分級分類風險控制為核心，以高風險業務為對象的控制機制，其最高領導機構為內控領導小組（行長室），日常辦事機構為內控領導小組辦公室（設在內審部門），管控對象為八個業務高風險部門，各業務高風險部門配備一名內控檢查員。業務高風險點控制采取日常檢查評價與年度考評相結合方式實施控管及評價。一是日常檢查實行三級縱向監督和分級分類區別性監督方式：三級監督由內控領導小組辦公室現場檢查、分管行領導及部門負責人定期檢查、部門內控檢查員自我檢查構成，自上而下，三位一體，全方位開展監督管理工作；分級分類是將各風險點根據風險高低分為一、二級風險點。撫州市中支每年進行風險識別確定，并編制風險控制圖冊。2014度中支機關確定高風險業務36項，高風險點55個，其中一級高風險點27個，二級高風險點28個。同時，將各風險部門根據業務性質分為核算類和非核算類部門，并根據分級分類情況進行針對性、區別性檢查評價。二是年度考評由內控領導小組辦公室實行，每年對各業務高風險部門實行百分制評價方式，并將結果報內控領導小組審核。以上控制與評價的各項要素信息借助中支大監督會議和審計例會兩個交流平臺實現有效傳導，作為撫州市中支內控審計立項的重要參考依據，有效提升審計項目的針對性、科學性和有效性。
2.非現場監管控制。
主要通過設定監測指標進行分析評估，監測指標的設置和運用是整個機制的核心，實行靜態數據和動態數據相結合的監督評價管理辦法。其中：靜態數據監測指標4類18項，內容包括行政管理、國庫業務存量信息、外匯業務存量信息和計算機業務存量信息，表現為需關注但反映的信息數據基本固定不變或變化次數不多的特點，對其實行年初核查上報備案，適時根據變化情況予以上報反映的操作辦法；動態監測數據共6類29項，內容包括財務費用管理、國庫管理流量信息、外匯管理流量信息、貨幣信貸流量信息、計算機業務流量信息和安全保衛，主要指反映的信息數據每月頻繁變動，需時常關注和掌握的監測指標，要求通過各類報表、登記簿等反映的相對應數據進行印證核實后實行實時上報，以確保監測數據和反映信息的真實、準確和有效。機制運行的具體步驟為信息收集、信息分類、信息分析、風險評價、形成報告和落實整改。信息收集主要由縣支行內審人員完成；信息分析主要采用定性分析和定量分析相結合的方法，將每個月的月末數據分別與上個月、去年同期進行對比；風險評價主要依據信息分析得出的風險點，采用權重的方式，評估出個體的整體風險狀況，最終形成文字材料提交中支內審部門，內審部門負責形成綜合評價報告，報告行長。
3.內控風險自我評估。
近年來，撫州市中支內審部門在武漢分行的指導下，積極探索內控自我評估的新方法、新途徑，在開展“內部控制自我評估”活動基礎上，要求機關各部門上報上一年內外部監督檢查與被監督檢查的數據信息，由內審部門進行匯總、分類、提煉，整理出上一年中支機關接受或開展的各類監督檢查情況，重點描述發現主要問題和對應整改措施，并經相關部門核對簽字確認無誤后，將這些基礎數據作為風險評估的依據。在此基礎上，探索建立內控風險評估的數學模型，設立問題評估和控制評估為子模型的分層評估方法，借助矩陣評級法，將發現問題的性質和數量、整改情況、監督情況等均納入評估因素，明確評估標準，劃分評估等級，實施風險評估。同時，將收集整理好的基礎數據信息導入數學評估模型，按評估發現問題的嚴重程度和整改控制措施的有效性，評出內控風險等級，提出審計關注建議。通過“自評”，既強化了員工的內控風險意識，促進了業務高風險特色控管工作水平的提升，又為武漢分行在轄內開展內控審計提供了有價值的審計建議，達到了“風險引導審計，審計關注風險”目的。
二、深化內控評價體系建設的思考
1.內控評價數據采集的全面性有待提升。
撫州市中支內控評價數據的采集主要來自于三個方面：一是特色內控管理的監督信息；二是內外部各類監督檢查信息；三是內審監督審計信息。雖然這三方面的信息涵蓋了一個單位，或一個部門高風險領域規范化信息的基本情況，是內控評價信息來源的基礎。但由于設計者在風險評價信息采集的內容上，只考慮了重要性原則，未充分考慮全面性的要求，因此，內控評價數據采集的全面性有待提升。如對一些非高風險領域的評價，或與人財物關聯度不高的部門和業務往往重視不夠，分析評價的信息數據采集不多。同時，內控評價除了對制度性、規范性的風險信息需要進行收集、整理外，道德風險、法律風險也是內控評價不可或缺的重要組織部分，這有待于我們在今后內控評價實踐中加以充實和完善，使之評價更為全面、結論更為客觀公正。
2.內控評價的運行模型科學性有待檢驗。
撫州市中支開展的內控評價方法孕育于“風險管理”的理念，總結歸納了撫州市中支數十年來內控管理的經驗做法，具有鮮明的地方特色，得到各級領導和相關部門的理解與支持。但是由于運行模型的設計是建立在撫州市中支內控文化的基礎上，內審部門人員的理論知識和數學論證能力相對較弱，建立起來的問題數量、問題性質、監督檢查、整改措施四維度的分析判斷運行模型，得出的結論是否嚴謹科學，需要通過大量的審計實踐樣本進行檢驗，并在檢驗中不斷修正、改良。
3.內控評價結果運用有待深化。
德育的導向性原則范文2
中等職業教育是為經濟社會發展提供基礎性技能型人才的重要陣地，在當前我國社會經濟發展轉型的過程中，中職教育承擔著為國家和社會培養目前急需的合格技術工人的重任。一名合格的技術工人，不僅要有較好的技術能力和文化基礎，更要有良好的職業道德素養。教育部在《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》〔2008〕中強調中職教育應“把德育工作放在首位”。中職德育教育是涉及到培養什么人的問題，體現著中職教育的方向性，帶有強烈的國家意志，中職德育教育的效果如何，中職學生的思想道德狀況如何，直接關系到我國未來產業大軍的素質。
德育課是中職學校德育工作的主渠道，是各專業學生必修的基礎課。教育部在《關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》（教職成[2008]6號）中強調：“德育課教學應遵循‘貼近實際、貼近生活、貼近學生’的原則，從學生身心健康發展的規律和中等職業教育培養目標的實際需要出發，注重實踐教育、體驗教育、養成教育，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一，切實增強針對性、實效性和時代感?！?/p>
中職德育課程擔負著較重的社會責任感和使命感，德育課教學評價不僅對教師教學過程進行評價，更要突出對學生學習效果的評價，這種評價不應僅僅停留在考核的量化上，更要體現在對學生的行為養成和思想道德素質的影響上。因此，德育教學評價的改革，應從以下幾個方面入手：
一、在評價的原則上
2008年12月13日，教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》強調“堅持育人為本，把德育工作放在首位”，并且明確指出：突出以誠信、敬業為重點的職業道德教育，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生愛崗敬業的優良品質?！币虼?，我們認為德育課教學評價必須遵循以下五個基本原則。
1.堅持育人為本的原則。中職教育承擔著為有中國特色社會主義建設培養合格勞動者的重任，而中職德育教育和教學正是中職教育方向性的體現。堅持以建設中國特色社會主義理論為指導，堅持正確的育人導向，教學必須以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀為出發點，把幫助學生形成正確的情感、態度和觀念貫穿教學全過程。
2.堅持以學生為本的原則。教學評價既評價教師的教，也評價學生的學，對教師教的評價是為了提高學生的學。德育課教學評價不論是對教師教學過程的評價，還是對學生的學習評價，都要突出德育教學對學生的影響力。在教學評價中應堅持以學生為中心，以學生為本的理念，使評價不僅僅停留在考核的量化上，更要體現在對學生行為的養成和思想道德素質的影響上。
3.發展性原則。根據中職學生綜合特點，以學生的素質發展為評價目標，注重過程評價，強調評價主體多元化。教學評價必須以有利于學生的全面發展為基本出發點。
4.職業性原則。教育部在《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》〔2008〕中強調中職教育“堅持以就業為導向”。中職教育培養的是具有一定專業技能的勞動者。一名合格的技術工人，不僅要有較好的技術能力和文化基礎，更要有良好的職業道德素養。中職德育教學必須將職業教育貫穿于整個教學過程，努力培養學生的職業意識和職業道德，以更好滿足社會和企業對現代人才的需求。
5.全面性原則。中職德育教學不能單純評價學生的知識掌握水平，對學生的評價必須從知、情、意、行幾個方面予以全面評價，其中，尤其重視評價學生運用知識解決問題的能力、日常行為表現和良好習慣的養成及道德水平的提升。要求既評價學生的學又評價教師的教，對教師“教”的評價必須為學生的“學”服務。
二、在評價的目標方面
中職德育教學評價目標應以育人為基本出發點，以促進學生的全面發展為本，最終形成以學生發展為本，以能力培養為立足點，以提升學生的思想政治水平、職業道德、和法律素質為出發點和歸宿，從而實現有利于學生個體的發展、有利于企業對人才的要求、有利于社會的和諧發展的中職德育課教學。
德育課既是中職公共基礎課程的重要組成，又是中職德育教育的主要渠道。由此，中職德育課程教學評價可以分為近期目標和長期目標，近期目標也是德育課程作為一門公共基礎課的目標，重在評價其教學的有效性；長期目標則體現德育教育的意義，評價其在中職人才培養中的有效性。
三、在評價的標準上
根據中職教育的要求和中職學生的特點，中職德育課教學評價中對教師“教”的評價，應以教材基本點，以教師對課程定位的把握、教學原則的貫徹、教學內容的理解為出發點，以教師對教學方法的運用、教學資源的開發、教學過程的駕馭為評價重點，圍繞教師在教學中對學生學習興趣的培養、學習積極性的調動和學習效果的提高這個核心展開評價，突出德育教學的思想教育性。
德育的導向性原則范文3
[關鍵詞]大學生；民主管理；德育考量
《中國普通高等學校德育大綱》中指出，“德育考評是高校德育工作的重要環節，是實現高校德育目標的必要保證。通過考評，全面了解和衡量學生的思想政治品德表現及其發展水平。各高等學校應以德育目標和普通高等學校學生行為準則為依據，建立和完善德育考評的指標體系和考評辦法，按照思想、政治、品德的分項內容及其標準進行考評”可見德育考評是一項十分嚴肅與細致的工作，我校的德育考評結果與學生學年綜合素質測評和獎學金、榮譽稱號等獎懲制度直接掛鉤。
基于上述背景，本項目旨在以發展學生個體的“綜合素質”為指向的方式在其道德實踐和行為中發揮作用。有心理學研究證明：人類并非總是受有意識的理性心靈原則驅使，而是有一種使用下意識的，“足夠好的”啟發式程序做出決策的“有限理性”。本項目意在班級范圍內開展切實可行的德育程序設計，以學生為主體，以其自身全面發展為落腳點，班級德育規范和考量方式、民主管理為載體，實現對大學生的德育教育。此設計重在價值引導，不僅限于理論層面，更是落到實處。
一、德育考量方式設計的基本原則
（一）導向性原則
大學生德育評價體系對大學生綜合素質的培養與提高起到積極的推進作用這就要求評價體系的設計要堅持其導向性原則。對于剛進入大學的新生來說，面對高校寬松自主的學習環境，往往因為缺乏自主學習、自我管理能力，導致自身發展出現迷茫、困惑。通過德育評價體系讓大學生明確自己在德智體發展過程中應該追求的目標，大學期間應該培養那些素質，怎樣培養自己的綜合素質，自覺進行綜合素質的鍛煉。
（二）主體性原則
這要求思想品德量化考核管理要突出學生的主體地位。在考核過程中提倡學生自主、民主管理，通過班級班委、各寢室代表等學生組成的監督小組，切實可行地推進和反饋考量結果。
（三）全面性原則
高校的教育提倡第一課堂與第二課堂相結合，在重點加強專業知識學習的同時，最大程度地調動學生積極『生參與校內、外活動從而全面發展綜合能力，有利于他們樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。大學生德育發展評價的設計既要反映知識經濟、信息社會對大學生素質提出的全面要求，又要對大學生在日常表現、學習能力、工作能力、實踐能力、創新能力等方面的考察。從多個層面，多個視角反映考察對象的素質狀況，保證評價結果全面地反映大學生發展對象的綜合素質狀況。
（四）可操作性原則
德育教育是學生工作的重中之重，德育測評體系將是德育教育的一個著力點。大學生德育發展評價體系各項內容一方面對于評價學生應該應言簡意賅，具有實際內容，具有可操作性，避免晦澀的言語和形式主義，另一方面使評價人根據被評價學生的日常表現，得出明顯得結論。
二、大學生德育素質量化考評指標體系的設計
大學生德育素質量化考評的指標體系是大學生德育水平的考評的必要條件。它的設計是否合理化直接關系到考評結果的客觀性、公正性和準確性。在整個考評活動中具有不可替代的關鍵性作用。
根據《普通高等學校德育大綱》等文件要求，以及當代大學生德育水平的認識判斷和實踐判斷。在我校學生綜合素質測評為基礎上，豐富、細化德育分評比的內容，具體從日常表現R1、學習表現R2、實踐表現R3和創新表現R4這四個方面確定指標體系內容，下屬二級指標共11項。其中各項總分值為25分，通過咨詢專家、高校德育工作者、院系輔導員等確定各指標間的比值。
（一）日常表現是德育考評的首要標準
包括二級常規指標4項，所占比例為44，考評方式為查找記錄和綜合評價。遵紀校紀校規、嚴肅紀律作風是大學生的首要準則，滿分為5分。細則中對于考試作弊、違紀被通報批評等有嚴格的說明要求。志愿、社會服務類，有一項1分，兩分封頂，提倡同學們樂于奉獻在精神文明建設中起模范帶頭作用。集體活動參與度滿分3分，每項活動0.5分，這項指標屬于半強制化要求。例如一學期班級活動開展共8次，對于參加到六次的同學即可給予滿分。這一指標特別強調集體活動參與的重要性，集體活動不但給學生提供一個相互作用、交流和學習的平臺，培養學生的溝通、團隊合作等能力，也有利于增強班級凝聚力，構建和諧的班風、學風。文明衛生主要是每學期的以寢室為單位的衛生考察，這個由學生處宿管處配合考察。
（二）學習表現是德育考評的重要標準
包括二級常規指標2項，這其中重點不是考察學生期末的專業成績，這一塊單獨按照智育的評分標準。學習態度滿分為3分，考察的是學生在日常專業學習和黨團理論學習中的表現。學習能力滿分為2分，每項一分，鼓勵學生提高自主學習的積極性，提醒大家及早為多方面的發展做準備。
（三）實踐表現是德育考評的必要標準
R3.1滿分2分，每項一分，提倡學生積極參與校級、學院、班級的學生管理工作，通過擔任學生干部，培養鍛煉各方面能力。R3.2滿分2分，每項一分，旨在鼓勵豐富大學生活的同時，更使他們能夠認識自我，挖掘潛能、挑戰自我。R3.3為一分值，是引導學生通過校外實踐，培訓社會技能，增強學生的責任意識，服務意識，加深對社會的理解。
（四）創新表現是德育考評的獎勵標準
包括二級常規指標2項，所占比例為16%，考評方式為證書證明和綜合評價。大學校園注重激發學生獨立思考和創新意識，培養學生的科學精神和創新思維習慣，在學術探索的過程中能夠獲得收集信息、分析和解決問題、團結協作等等能力。所以培養和鼓勵大學生的創新能力和創業精神是人才培養模式的重要表現形式。
三、德育考評中的幾個注意點
（一）及時性
通過對學生的行為表現及時賦分，可以加深學生對行為的認知和心理感受，能夠充分發揮量化的評價功能，如果等到學期末再進行操作和認定，就會失去教育的最好時機，也不能夠充分引起學生對于德育測評的重視。
（二）原則性與靈活性的統一
在進行評價時，需要按照既定的體系操作，但同時必須結合學生的行為環境，脫離了具體的環境只考慮學生的行為表現，就會忽視學生的真正動機和意圖，降低量化的可信度，而且一個評價體系是需要不斷發展和完善的，不能固守陳規，應該及時根據變化了的情況做適時的調整。
（三）適度性
量化管理并不是要求越細越好。要求量化評價適度原則，如果過于苛刻，一方面難以操作，另一方面學生就會產生抵觸情緒。但過于寬松，降低對學生的行為要求，也會失去量化的意義；當然，思想品德量化考核管理需要配合其他的教育方式，才能更大限度地發揮量化的導向作用。過分的強調量化的作用或把量化作為管理班級的唯一法寶勢必制約思想品德量化考核管理的效果。
（四）正強化
評價體系以正面的刺激、鼓勵為主，主要是增強學生提高自我的可能性，對于學生無論是學習上的還是工作、實踐中的成績要給予認可、表揚，給予學習和成長的機會，以便使學生更加努力地學習。量化評分是評價的一種手段，而非最終目的。實行思想品德量化考核管理之后，重要的是根據學生的表現要及時地鼓勵其發揮特長、彌補不足。
四、德育考評量化的意義
本項目的提出是對針對目前大學生學習生活情況的一種德育教育實踐的探討，期望達到兩個層面的效果：
（一）在實踐層面上提高德育教育的針對性和實效性
1、在班級范圍內充分開展全面的德育測評客觀上可以有助于形成公平、公正、民主、和諧的班級環境。對于集體中的個人依賴于良好的環境得到更好的發展，起到良性循環積極的效果。
2、督促大學新生迅速適應大學生活，明確自己的學習目標，生活方向，實習自我管理。
3、對于教育者而言，教育可以“對癥下藥”，針對不同的學生，更好地引導他們全面發展與個性發展相結合。
德育的導向性原則范文4
論文摘要：文章通過德育學分考評的內容、學分考評的方法、德育學分考評的管理，闡述了學分制在德育常規管理中的運用，并著重分析了德育學分制的兼具管理與評價的雙重性特點、激勵的導向性特點和自我教育的能動性特點。指出實施德育學分制應注意的三個問題：以發展的眼光看待學生，要重視轉化教育環節的落實，考評要體現彈性。
目前，從中央到地方各級十分重視中小學校未成年人思想道德教育，很多學校也一直在探索改進德育工作的新方法和新途徑，取得了一定的成效。但是筆者認為對學生思想道德教育普遍缺少一種科學性和具有可操作性的管理和評價機制，而在中小學德育管理中借鑒目前正在進行的教學學分制管理的形式，實施德育學分制管理，不乏是一種很好的嘗試。
一、德育學分制的含義
所謂德育學分制，簡單地說就是把學生德育常規教育管理學分化，即把學生在政治思想、道德品質、行為習慣、禮儀禮貌、遵規守紀、心理素質等方面的表現以學分的形式加以逐周逐月評定，并按學期為單位進行記載，作為學生畢業時思想品德方面考核的依據。它主要是一種對學生的思想品德行為、心理等層面進行互相評價和自我評價，以達到自我教育、自我管理效果的管理措施。
二、學分制在學生德育常規管理中的應用
1．學分考評的內容。德育學分的考評內容主要為《中學生日常行為規范》和(《中小學生守則》中規定的要求，學校以此為依據，把它歸納為思想政治、道德品質、行為習慣、禮儀禮貌、遵紀守法、心理素質六個方面，每個學生每周都有一定的基礎分，以班級為單位對每一學生的六方面行為表現予以測評。
2．學分考評的方法。每個班級組建有班團干部、學生代表組成的考評小組，負責對每一學生的考評?？荚u時，由考評小組根據學生的自評，對照一周內該學生表現的原始記錄，采用加分和減分的辦法評定其考核成績，達到規定考核分的，獲取該周學分1學分以上，一學期各周累加即為學期德育學分，并規定最低的德育學分標準為20學分。學生在六個學期(包括實習期)所取得的學分總和，即為該學生的德育總學分。德育學分考評主要以學生測評為主，結合班主任和任課教師評定。各班考核后，每個月(四周)進行一次匯總，通過校園網上報學校德育處并網上公布，德育處根據上報情況，平時組織力量有針對性地開展檢查和指導。在具體的考評過程中，建立了學分獎勵申報制度和學生申訴制度。學生某一階段在校內外在某一方面有優秀表現，可以向班內的考評小組和班主任提出獎勵學分的申請，經確認后給以相應的獎分，一并計入考評分。學生如果對自己的考評結果有異議，可以提出申訴，然后由考評小組、教師組織答復。
3．學分考評的管理。德育學分與學生學籍管理緊密結合，學生每學期的德育學分成績記入該生的學籍檔案，在校三年期間未達到規定的德育總學分的學生，不予以畢業，只頒發結業證書，以此激勵學生加強自我教育，不斷提高自身的綜合素質。每一階段的德育學分考評還要與月規范生、三好學生、優秀畢業生、獎學金等評優獎勵或學生的入團入黨直接聯系起來。同時，對每周(月)測評未達到規定學分或連續幾次未達標的學生，學校采取各種相應的措施加以教育，努力幫助其盡快達標。
三、德育學分制的特點
德育學分制的實施是學校新的德育管理模式的嘗試，是把教學管理中的一種新的管理理念引入德育管理中的靈活運用，為學校德育管理中對學生的思想品德評價建立了一種新的評價體系，它主要具有以下三方面的特點：
1．兼具管理與評價的雙重性。學校德育管理是根
據一定的德育目標，通過決策、計劃、組織、指導和控制，有效地利用德育的各種要素，以實現培育人的學校管理活動。很多學校也實施了各種各樣的德育常規管理，出臺了一系列富有創造性的管理制度，但大家都有一個普遍的感覺，各項工作做得忙碌，效果卻不是很明顯，尤其是對學生個體的德育常規很難有一個準確的評價，往往只是一種籠統的模糊的評價，缺乏定性與定量的考核與分析。德育學分制重在過程管理，在管理的同時也考慮評價功能，最具特色的是“基本+獎勵的彈性評價形式，基本學分是學生德育行為達標的評價標準，獎勵學分則是學生德育行為優秀的評價標準，從而構建起一種以學分形式規范學生德育行為的評價體系。從管理功能上看，注重了定性管理與定量管理，目標管理與過程管理的有機結合；從評價形式上看，它把定性評價與定量評價、終結性評價與形成性評價靜態評價與動態評價、外部評價與自我評價等有機結合起來；從評價功能上看，它既具有診斷性功能、鑒定總結功能、科學管理功能，又具有反饋調節功能、激勵導向功能，使學生的德育行為從籠統的模糊化轉向了以學分形式的定量的明晰化，同時，也能較準確、全面，透徹地了解和評價班級的整體狀況。所以這一管理和評價的雙重功能能有效地促進學生把基本的德育行為目標內化為自覺行動，也從中獲得成就感，增強責任感。
2．激勵的導向性。德育是在教師指導下學生的能動的道德活動過程，學生的發展是在活動中能動地實現的，道德活動是促進外界的道德影響轉化為學生自身品德的基礎。因此，教師如何指導學生開展德育活動，成了學生道德活動中能動性發揮的關鍵因素。
德育學分制的“基本+獎勵”彈性評價形式，它體現了一種教育的導向，即以重在激勵的方式，促進學生的道德活動，從而轉化為學生自身的品德行為?！蔼剟睢表椀脑O置是整個德育學分制中最具有特色的亮點，也是學生獲取德育學分的最具吸引力的視點。學生可以通過主動積極參與一些校內外的諸如做好事、參加社區活動等一系列德育實踐活動獲取學分。即使是某些學生因各種錯誤行為被扣除學分，他們也可以通過自身的努力主動去“賺”取學分，并且隨時可以去“充值”。這就給了一些“后進生”以糾正自己錯誤行為的機會，也給他們展示自己亮點的機會，培養起他們自我修養的興趣與自覺性，引導他們掌握修養的標準。因此，不管是對哪一類學生而言，都體現了教師以發展的眼光看待學生，客觀、公正地評價學生的教育原則，起到了正確引導學生向規范的道德行為努力的導向作用。
3．自我教育的能動性。德育過程是提高學生自我教育能力的過程。德育的實際效果要通過學生自我教育才能真正實現。德育學分的考評過程就是學生的自我教育過程，在這一過程中，學生是考評的主體，教師是考評的實施指導者。班級考評小組，每周、每月、每學期組織考評，考評結果班內公布，使得每位學生認識到自己哪些行為是符合規范的，哪些行為是不符規范的，下周或下月哪些地方需改正，應該怎樣改正等等，對自身起到了一種自律、自強的教育作用。
考評的同時還建立的學生申訴制度，更具人文關懷的思想，任何學生對考評結果允許提出申訴，然后由考評小組、教師組織答復，這兩個環節本身就是學生對自己行為自我分析、認識和教育的過程，教師對學生的幫助教育過程，使德育教育的對象由被動型變為主體型。
四、實施德育學分制應注意的幾個問題
1．以發展的眼光看待學生。大凡一個人，在成長的過程中都會犯這樣那樣的錯誤。一個人犯點錯誤是正常的，但是一個人總是不斷地發展變化的，在德育學分考評中，部分學生達不到標準學分是非常正常的，班主任、教師也要允許他們犯一點錯誤，但重要的是要多找他們談話，幫助其分析原因，有時也給他們指點一些“賺取”學分的途徑，鼓起他們進步的興趣和信心。切忌由于兩三次的連續不達標而責罵或者冷漠、甚至歧視他們。
德育的導向性原則范文5
關鍵詞：構建 德育測評 理論探析
《中國普通高校德育大綱》指出：“德育考評是高校德育工作的重要環節，是實現高校德育目標的必要保證?！蹦壳埃咝５牡掠u價工作面臨新的挑戰，如何適應新形勢，進一步加強和改進大學生德育評價工作，特別是制定科學有效的大學生德育測評體系是我們需要深入思考的重要課題。
一、大學生德育測評體系構建的理論基礎
1.哲學方法論基礎：系統論。
系統論為大學生德育素質測評指標體系的創建提供了方法論。系統論原理講究事物的整體性、有序性和動態原則。整體思想是系統論的核心。按照整體思想的觀點，大學生的思想政治、品德的知、情、意、信、行這五項心理要素特征相互聯系、相互作用，是知行協調統一的整體。在創建這個測評指標體系時，堅持知行統一評價；有序性要求我們既要反映測評的諸多要素，又不能等同對待，因為相對而言大學生“行”的狀況更能反映其思想政治素質的水平，所以我們更應賦予大學生“行”的評價較大比重；動態性要求我們要緊扣時展的要求，從學生的實際情況和發展來把握測評指標體系的調整速度，從而體現測評指標體系的針對性。
2.心理學基礎：“知、情、意、信、行”的發展規律。
心理學研究表明:學生思想道德的形成要經歷“知、情、意、信、行”，由簡單到復雜，由量變到質變循環往復過程，表現為認知產生思想，思想支配行為，行為改造外界并形成新認識和新思想，產生新行為，進一步改造外界?？梢?，學生的一言一行投射出學生的所思所想。因此，從理論上講，對學生德育進行測評是完全科學的。盡管大學生的思想、政治、品德素質是精神性的、變動性的東西，但借助于測評技術，能使我們較客觀地認識德育現象與規律，認識大學生真實的思想、政治、品德、個性及行為面貌。
3.教育學基礎：多元智力理論。
多元智力理論認為人的智力有語言智力、數理智力、空間智力、動覺智力、節奏智力、人際智力和內省智力等幾種，它們通常以復雜的方式綜合運作。根據多元智力理論，大學生德育素質的測評不應偏重于某個單項測評結果對學生進行分類、排名次，或者貼標簽，而應該采用多元評價結果的方式，體系的設置應涉及對學生的“兩課”學習情況和學生思想、政治、品德的實踐情況進行全方位的綜合測評。
二、大學生德育測評體系構建的基本原則
構建大學生德育素質評價體系，必須遵循以下基本原則:
1.科學性原則：指構建的測評指標體系要全面完整、層次分明、要求明確，能反映大學生思想、政治、品德素質的本質及各個方面，即不僅要測評大學生對思想政治品德理論知識的掌握情況，更要突出測評大學生對思想、政治、道德的情感、信念和行為等方面的發展情況。即測評目的要從傳統評價的“預測”、“控制”、“選拔”轉移到“發展”上來，即從選拔適合教育的學生轉到創造適合學生的教育。同時測評指標自身的概念的表達也要科學而嚴密，其量化和取值盡可能科學、合理，它所體現的要求要符合大學生德育水平及其發展規律，使測評結果有較強的權威性和可比性。
2.導向性原則：所謂導向，就是指導大學生的品德朝著社會所期望的方向發展。大學生德育素質評價體系了體現社會對大學生的要求，評價指標體系的評價內容和各項指標的權重賦值以及評價結果的合理運用，對大學生會具有明顯的導向作用。品德測評的根本目的不是對學生的德性進行終極性的診斷、甄別與分類，而是注重個體在測評過程中的積極體驗，強化自我意識，以調動測評對象的積極性，幫助學生樹立成功的信心，自覺趨近德育目標，促進學生更好地全面發展。
3.層次性原則：指測評指標體系的創建要從實際出發，針對學生的不同類型、不同年級和個體差異來進行創建。人的發展是有差異的，這種差異可以體現在年齡、知識、能力、性格、興趣、行為表現等多方面。所以我們研究創建的測評指標體系只有是多種層次的，才能準確地反映出大學生每個個體在不同年級、不同方面的發展水平，才能使每個大學生都能發現自己的長處，增強自信。
4.主體性原則：大學生德育測評的目的是為了實現大學生更好的發展，大學生應當成為測評的主人。以往評價主體多為教師和評價小組，主要是他評，大學生處于被評價者的地位，導致評價缺乏大學生的坦誠參與，從而使評價的調節、激勵、改進功能不能得到很好的發揮。要充分發揮大學生在德育測評中的主體作用，讓大學生參與評價自己并給予一定比例記分，增強其參與意識，引導大學生自覺重視測評過程和結果，并充分發揮自我教育功能，從而自覺調整思想和行為。
5.實用性原則：一方面是指測評指標體系要從大學生的實際出發制定，各項指標都可以進行實際觀察、測定或測評，便于高校操作實行，給出符合評價對象實際情況的評價、指標分值；另一方面是指測評指標體系的創建要與社會用人機制和社會需求接軌，為社會所接受。使其既能滿足大學生了解自身的思想、政治、品德素質狀況，有目的地提高自身素質，適應個人未來職業設計的需要，同時也能滿足社會對大學生素質的多層次、多維度的選拔需要。
三、大學生德育測評體系構建的現實意義
1.有利于大學生充分發揮自我評價和自我教育管理功能，不斷提高自身德育素質。
從高校德育主體與客體、內因與外因的關系看，任何一個道德目標的達成，最終都是自我教育的結果。心理學原理說明，自我教育離不開自我評價，正確地認識自我，客觀、正確地評價自我，就能量力而行，為確立合適的理想自我并實現理想自我而不懈努力。建立德育測評體系就是把德育目標、德育內容以定性和定量的形式明確規定，用制度細化大學生思想行為準則，有利于大學生比照這些標準，明確應當做什么，怎么做，隨時進行自我“測”、“量”，對測評項目進行價值上的判斷分析，對自己品德發展水平作出評價，進而調整自己的行為表現，自覺趨近德育目標，從而形成正確的思想與行為?？傊?，大學生德育測評體系的構建為大學生對照體系進行自我測評提供了可能，有利于大學生正確認識自己優點和缺點，不斷提高自我評價、自我教育能力，促使大學生按照德育目標不斷提高自身德育素質。
2.有助于落實德育地位，促進高校德育工作的發展。
構建大學生德育素質測評體系，是把大學生思想道德素質評估由軟變硬、由虛變實的重要措施，是掌握和激勵大學生思想道德素質的有效制度。長期以來，高校德育首位的地位還沒有落實。這其中一個重要原因就是缺乏科學完整的高校德育評價體系，尤其是缺乏科學、全面的大學生德育素質的評價體系。可見，只有構建大學生德育素質測評體系并實施測評，才能夠使德育看得見、摸得著，實在可行，真正實現“德育為首，諸育并舉”；同時，建立測評體系對大學生德育素質進行科學評價是高校德育工作的實體內容之一，既可以為“兩課”教師提供反饋信息，增強“兩課”教學的針對性、實效性，從而較好地解決以往“兩課”教學“虛多實少”，又可以將大學生德育管理目標細化分解，使其具體化、可操作化，把德育教育與日常管理相結合，從而增強德育實效。另外，測評體系的建立通過充分發揮大學生自我評價、自我教育和管理的作用，從而有助于學生政工干部從一些日常的德育活動中解放出來，加強研究德育的動態發展，整體把握德育過程，促使高校德育工作的科學化和系統化，實現德育的良性循環和質量的提高。
3.有利于實現對大學生綜合素質的測評，全面提高高等教育的質量。
高等教育數量擴張迫切需要通過建立健全系統的、科學的、高效的質量保障與評價機制，大力加強高等教育的全面質量管理。隨著我國高等教育從精英階段向大眾化階段的過渡，一些不利因素影響到我國的高等教育質量。如高等學校連續幾年擴大招生，使得大學生生均教育經費、生均占有圖書資料的數量、教學實驗(實習)的條件等硬件資源減少，以及相應師資的數量和質量等軟件資源不足，另外毛入學率的提高而帶來生源質量相對下降等等。而不斷提高大學生的素質尤其是提高大學生的思想、政治、品德素質質量是關系到高等教育能否培養出德才兼備的社會主義現代化的合格建設者和接班人的重大問題，因而，構建科學、合理、全面的大學生德育素質測評體系，就為確保高等教育的質量的提高提供了明確的德育標準，有利于消除大學生綜合素質測評過程中普遍存在的“一手軟，一手硬”現象，也將為大學生科學文化素質測評體系的構建和完善提供重要的參考和借鑒，從而真正實現對大學生綜合素質的科學測評，滿足社會選拔人才的需要，確保高校全面提高高等教育的質量，為社會培養德才兼備的人才。
參考文獻：
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德育的導向性原則范文6
關鍵詞：專業特色；活動教學模式；課例
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）08-0037-03
喬伊斯和威爾認為，教學模式是構成課程、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型；華東師范大學葉瀾教授指出，教學模式不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式；中央教科所朱小曼教授強調，教育模式是在一定的教育理念支配下，對在教育實踐中逐步形成、相對穩定、較系統而有典型意義的教育體驗，加以一定的抽象化、結構化的把握所形成的特殊理論模式。[1]本文所研究的教學模式是指在一定教育思想指導下，為完成規定的教學目標和內容，對構成教學的諸要素所設計的比較穩定的簡化組合方式及其活動程序。筆者認為，構建教學模式應該注意以下三方面。
一、正確的教育觀念作引領
教育觀念與價值取向是教學的出發點，教學過程體現著教師的教育觀念和價值。它雖然并不構成教學模式的具體因素，卻為構建教學模式提供了指導方針。藝術職業院校的德育教學模式構建，應以素質教育為指導，以尊重學生、服務學生、促進學生的發展為基本觀念。讓德育課堂適應學生的發展，而不是讓學生去適應課堂；讓德育課堂服務于每一位學生的發展，而不是只服務于優秀學生的發展；讓德育“滲透”并“作用”于學生的生活全過程，而不是僅僅作課堂上的灌輸。
這種觀念要求我們必須充分踐行德育教學的“三貼近”原則，為學生的全面發展組織好每一個教學要素：從學生的實際出發，制訂教學目標，重視學生情感態度觀念的培養；從學生的學習出發，選擇恰當的教學內容；從學生的生活出發，注重教學效果的實現。
二、有恰當的教學理論作指導
德育課教學模式的構建應以建構主義理論為指導。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?！扒榫场薄皡f作”“會話”和“意義建構”是建構主義學習理論學習環境中的四大要素。在這一理論指導下，我們必須重視有利于學生建構意義的情境的創設，把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一；同時還要考慮“協作”，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用；要重視“會話”，即為學生創設討論的機會，讓學習小組成員之間通過會話商討如何完成規定的學習任務，通過會話讓每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享；要重視“意義建構”，即幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系有較深刻的理解，這也是整個學習過程的最終目標。學習者獲得知識的多少取決于他根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，指導并教會學生學習的方法是建構主義理論的基礎和核心。[2]
三、藝術專業特色作借鑒
藝術職業院校的德育課教學有著得天獨厚的特色資源優勢，那就是專業資源。藝術專業的實踐教學可作為理論性較強的德育教學的補充；而藝術專業的形象之美，恰恰可以彌補德育教學抽象、大同的缺陷，為彰顯德育教育的魅力提供源源不斷的靈感和源泉；藝術專業的就業導向性也為德育效果提供了實踐和檢驗的機會。
筆者就職的蘇州評彈學校是中國唯一一所專門培養蘇州評彈藝術表演人才的學校，特色鮮明。筆者面對的德育課教學對象是一群有著藝術特長的2011級評彈表演專業的學生，他們熱愛藝術、熱愛專業，活潑好動、喜歡表現，渴望成功。但是，他們不喜歡空洞枯燥的德育課，更不喜歡被說教。所以，要讓德育課發揮“育德”的功能，必須從學生的實際出發，激發興趣、實施遷移，讓學生在課堂上動起來，通過活動去感悟和提升品德。
經過多年的不斷探索與實踐，筆者在德育教學中逐漸探索出了“有專業特色的德育課活動教學模式”。該教學模式符合藝術職業教育及學生發展規律，以“以生為本”的觀念作引領，以建構主義學習理論為指導，緊跟新課改要求，堅持德育教學“三貼近”的原則，突出職業學校的專業特色。基本教學程序為：情境設置——討論問題——思考感悟——實踐強化，注重滲透和啟迪，讓學生通過活動去感悟德育，通過德育指導學生的專業學習活動，通過課堂上的思維碰撞生成新知，進而產生幸福感。
四、“有專業特色的活動教學模式”的應用課例
“有專業特色的活動教學模式”的具體內容體現在以下方面：教學目標上改變以往重知識傳授的陳舊觀念，以對學生的情感、態度、觀念培養為主要目標，強調培養學生健康向上的情感和態度；教學方法上突出實踐性和專業特色，充分利用蘇州評彈“說、噱、彈、唱、演”的形式，以學生的活動為主，從學生的專業實際出發，給學生創設專業表演和活動的機會，以“體驗”“感悟”“生成”為主要學習途徑；在學習方法上，以分組教學為基礎，以“協作”和“會話”為主要途徑，形成競爭、合作的良好氛圍，充分體現“在做中學，在學中做”的思想，體現學生的主體地位；教學評價上以過程性評價為主，以學生的課堂、專業學習及社會生活表現的三維標準衡量學生的德育學習及踐行效果，以學生為主要評價主體，綜合學生的自主評價、集體評價和教師的導向性評價，促進其發展，為就業、創業打下基礎；教學效果上注重學以致用，使學生在獲得知識和發展能力的同時培養情感、端正態度、樹立觀念、形成正確的價值觀。注重德育對學生的實踐指導，促進學生的專業及文化課學習，使知識學習與能力培養和行為養成相統一。這也符合藝術職業院校專業課和文化課相互促進的教學宗旨。
以下以江蘇省職業院校教學用書——江蘇科技出版社出版的《生活經濟與就業創業》模塊一中的話題二《個個是人才》教學為例。
（一）教材處理“因生制宜”
由于教材中的案例更多傾向于技工專業的學生，而筆者所在學校的評彈表演專業屬于藝術類，有著行業的特殊性，因此，筆者對教材內容作了“增、減、換”處理：增加了生活中及學生本專業學習的實例，如畢業生、評彈名家的案例等；刪減了書中與學生學習實際較遠的案例，改為課后閱讀；將“技術工人”換為“評彈演員”，將技術工人的成才要求換為評彈演員的成才要求；根據藝術行業的特點，將“揚長避短，人人成才”改為“揚長補短，人人成才”，這樣更能鼓勵學生積極對待自己長處和不足。同時，根據學生的認知規律，對成功的三條途徑的次序進行了調整。總體上體現德育課貼近學生的學習、生活、實際的原則，將學生的學習從課內引向社會，引向生活。
同時，從學生的身心特點出發，基于學生的個體差異和認知局限（即容易把“人才”偶像化、把自己平民化）設計教學目標，把目標重點放在讓學生學會客觀地認識自己、勇于面對挫折，樹立成才的信心和決心。
（二）教學方法“突出活動”
在“有專業特色的活動教學模式”的指導下，本課在分組教學的基礎上，教師主要采取了情境活動法、問答法、案例分析法等，強調實踐性；學生主要運用了活動探究法、小組討論法、分析法，強調探究、合作、競爭，體現靈活性，符合其身心發展需要。
（三）教學過程“體現特色”
本話題教學分兩課時進行。第一課時，主要讓學生理解人才概念和樹立成才的信心，教學以4個問題為主線：即“什么是人才？”“誰是人才？”“你能成為人才嗎？”“成才需要怎樣對待你的長處和不足？”期間貫穿學生的分組討論、心理測試、專業定向、案例分析，從學生的實際出發，創設情境，激發思考，引出感悟，完成“情境”“協作”“會話”的內容，使學生對人才的概念和成才的途徑有初步認識。
第二課時主要讓學生掌握成才的途徑，分為兩大環節，即案例分析和活動體驗，以學生的實踐活動為主，充分依托專業特色資源進行“意義建構”。首先讓學生進行評話故事表演導入，內容是改編評彈表演藝術家徐麗仙生平的案例，構成對比主體。然后通過案例分析切入成才的途徑，引導學生通過討論和分析對重點內容形成初步認識，進而以課堂游戲進行實踐體驗。本課時重點是“成才之路”的課堂游戲。
“成才之路”的課堂游戲是根據學生的專業教學進程設計的。授課時學生在專業上已經學習了琵琶的裝弦、校音和簡單的彈奏練習曲《鈴兒響叮當》。該游戲分為裝弦——校音——演奏三輪比賽。每組選1名同學參加，共6名同學分2組比賽，第一輪比賽裝弦，第二輪比賽校音，最后有一名同學勝出，為大家表演《鈴兒響叮當》，代表成才。游戲結束后，教師分別采訪三類學生代表——沒參加的、成功的和失敗的學生，作點評拓展，強化重點、突破難點，讓學生通過實踐學會、感悟成才的途徑，學會正確面對挫折，調整心態，最終真正走向成才。
（四）教學效果“促進發展”
該模式不僅活躍了德育課的課堂氛圍，也檢驗了學生的學習效果。更重要的是，它激發了學生的專業學習興趣，與同時期的彈奏課相比，學生的成績普遍走高——這源于德育課游戲的競爭氛圍而激發的勤奮練習。
實踐證明，“有專業特色的活動教學模式”可以激活德育課的課堂氛圍，吸引學生積極參與，主動學習，在活動中學有所樂、學有所悟、學有所得。同時，該模式激發了學生的信心，讓其體驗到專業學習的成就感和專業學習的動力，實現了德育課與專業課相互促進的教學效果，符合藝術職業院校的教學宗旨，體現了職業學校的德育特色。該模式依托于藝術表演專業的實踐性和靈活性，擷專業之美感，顯德育之魅力，服務于藝術專業學生的成長與發展，是藝術職業院校特有的教學模式。
參考文獻：
