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漢語言文學分流范文1
辯證地來看，優勢即是包袱，所謂“優勢”背后總隱藏著與之相應的巨大“困境”。
困境之一：專業名稱“老舊”，“大而無當”，就業指向“模糊”。在以就業為導向的大眾化教育語境下，悠久傳統雖然使漢語言文學專業獲得了厚實的基礎和成熟的經驗，但同時必然會帶來新的“困惑”：能否適應新的“水土”。仔細想來，漢語言文學專業名稱的“大而無當”和既有培養方案的設計，確實導致了其就業指向性的“模糊”。當價值準則指向實利和工具后，我們就必須直面學生的質問：漢語言文學專業畢業生出路在何方？我們只能寬慰他們，就業面很廣！然后，“引用”此專業畢業生在諸多領域已取得的不俗成就來論證漢語言文學專業的就業前途之光明，乍聽起來讓人信服，但實難獲得他們內心的認同。就業面“寬”，造成了學生就業目標的模糊和就業指向的“游移”，學生入校前的“朦朧”逐漸轉變成入校后的“困惑”。公務員、教師、研究生、記者、企事業單位文職人員……目標越多，誘惑越多，學生什么都想嘗試或獲得，“可能性”越“豐富”致使他們的努力方向就越模糊，知識和能力的“圖譜”很難清晰地建構和完善。
困境之二：新教師難以引進，既有教師教學觀念滯后。為了適應社會需求和滿足就業需要，地方性高校的漢語言文學專業都對各自的人才培養計劃做了許多與之適應的調整。為了讓學生具備新聞傳播和辦公文秘的知識和能力開設了《新聞學》、《秘書學》類課程，為了提高學生動手能力開設了《辦公自動化》類課程，為了改變學生“應用性文本生疏”現狀開設了《應用寫作》類課程，為了讓學生懂得“待人接物”開設了《交際美學》、《禮儀交際》類課程……這一切調整勢必意味著新聞類、文秘類、公共關系類教師的引進和培養。“外引內培”幾乎是所有地方性高校強化人才儲備的“良方”，但這些學科高學歷人才的“全國性”匱乏和地方性高校人才政策的普遍“高端化”，使得此類人才的“外引”工作舉步維艱。學科惰性使教師難以舍棄原有專業背景，甚至不愿在新課程方面“分心分力”，使得此類人才的“內培”工作“進退維谷”。而且，積習難以顛覆，傳統專業的教師觀念滯后，教學內容陳舊，課堂組織形式單一，與新傳媒時代的學生需求之間構成尖銳的矛盾。文學類課程教師，按“生平—思想—藝術”的模式組織教學；語言類課程教師，依然按照“原理—舉例—練習”的模式組織教學。如果教師不更新觀念，吸納新知，豈能駕馭當下學子呢？由漢語言文學專業衍生出來的新聞方向和文秘方向的人才培養計劃，多是在舊有專業課基礎上增開新的若干方向課程。而這些新設課程，很少能為已有教師承擔。廢除因人設課，提倡因需設課，此理大家都懂，但誰愿意干這費心費力的活呢？
困境之三：學生為就業而學習的“功利”心理和“應然”的專業人才培養方案之間的強烈沖突。
高等教育的飛速發展和高校畢業生的就業難題，是地方高校漢語言文學專業必須應對的挑戰。十多年的連續擴招，使漢語言文學專業人才的社會需求相對飽和，就業形勢日益嚴峻。面對挑戰，學生本能地擁有了為就業而學習的功利心理。臺州學院漢語言文學專業對近年的畢業生做過抽樣問卷調查，“77.3%的同學反映有許多適應社會需求的專業課還有待開設，專業技能還需要強化訓練，單靠短時間實習積累的工作經驗還不足以應付崗位的特定要求?！?/p>
如果不慮及市場需求和學生功利心理，必然招致學生的反感和市場的排斥，專業的生命力和競爭力就會逐漸喪失。浙江大學漢語言文學專業曾在畢業生中做過一些調查，45.5%的人認為漢語言文學專業學生的社會適應能力不強，經過一年以上才能適應后來的工作環境。但是，專業人才培養方案的制定應該具有自身獨特的學理性和前瞻性，不能一味遷就當下的市場需要和學生心理，因為市場需要具有某種“應時”的特征，學生心理也未必是“真理”。所以，漢語言文學專業人才培養方案又必須圍繞著其“應該”具備的知識譜系和能力結構制定，追求人文素養的整體養成和“能說會寫善思”能力的綜合培養。重視就業導向和建構應備素質之間存在著激烈沖突，我們只有處理好兩者的關系，才能實現漢語言文學專業在新形勢下的順利轉型。
二、漢語言文學專業轉型的對策及路徑
大多數人都現實地認為，漢語言文學專業的當下對策應該是繼承性保護和創新性改造相結合。在積極呼吁傾斜政策之余，更需“自力更生”。我們必須正視漢語言文學專業的固有優勢，直面本專業在當下高等教育中所處的困境，尋求自身轉型的對策與路徑。
對策之一：人才培養目標的重新定位。地方性院校的辦學定位和就業導向確定了其漢語言文學專業的培養目標。它不同于研究型大學漢語言文學專業對學科理論的單純關注，以培養高層次學科人才為其目標；亦不同于職業技術學院類似專業對學生進行“工藝流程”式的以培養技工為目標的全程職業化訓練。而地方本科高校漢語言文學專業的人才培養目標應該定位于學科理論與職業技能之間的專業培養層次，既要“上承”學科研究成果，又要“下接”職業技能訓練，讓畢業生具備相當的素質與修養以支撐其技能，增強其就業競爭能力。第一，促成人才培養目標由“單一化”向“多元化”轉型。自有漢語言文學專業以來，它從來都是以培養“語言文字工作者”為其單一目標，包括語文教師、新聞工作者、各級各類行政事業單位或部門的文職人員，從事與語言文字密切相關的各種工作，有比較扎實的語言文字功底即能勝任。但現代社會已經日益多元，職業分工重新整合和建構，單純的語言文字功底已經不能勝任各工作崗位的全新要求。這就要求漢語言文學專業必須對其人才培養目標深入探究，重新定位。在保證其學好既有的專業“核心課程”和擁有“能說會寫”的“核心能力”前提下，還要具備人文社會科學、自然科學以及文化藝術等方面的基礎知識和基本修養，并根據就業市場對人才規格的需求，形成“基礎保障”與“特長培育”相結合的培養模式。
以臺州學院漢語言文學專業為例，從1994年開始在既有的漢語言文學（師范）專業基礎上嘗試拓展了“應用中文”專業，后又把其凝練為文秘方向，后來隨著市場需求變化，2002年將漢語言文學專業分流為師范方向、新聞文秘方向，讓學生依據自己的興趣愛好和就業需要在一定范圍內進行課程模塊選擇，讓就業導向和學生選擇參與到人才培養目標的構建中去，讓學生對學習更具目標感和針對性。第二，推進人才培養目標由平面的“傳統型”向立體的“應用型”轉變。所謂平面的“傳統型”人才，是指只懂得運用語言文字工具的人才，只與書本等平面媒介打交道，不熟悉現代傳媒技術。立體的“應用型”人才，不但能熟練使用漢語，也能熟練使用現代傳媒科技。以語言文字為載體的文化（文學）日漸被基于IT技術的現代多媒體文化所分割或取代，傳統的文職崗位變成了需要現代辦公技術和綜合能力的職位，更多的新文職崗位還需要學生擁有各種現代傳媒技術。從近些年臺州學院漢語言文學專業畢業生看，這種語言文學、影視傳媒、網絡傳播和現代文秘等方面知識能力兼具的創新型人才倍受歡迎。為此，漢語言文學專業人才培養計劃必須調整優化課程體系，落實強化實踐環節，但對于漢語言文學專業的人才來說，必須以文化修養和文字功底來做根基，現代技術媒介等技能之“花”才會愈開愈美麗，否則，只能是無本之木，無果之花。
對策之二：課程體系的合理設計。堅持以能力構建為基本指向，以提高學生綜合素質為基本原則，積極調整課程體系以促進專業改革。應用型人才是地方性高校漢語言文學專業的培養目標，以“立足于一定的知識體系，以實際的操作技能來展示其能力水平”。
要想有效提升學生綜合應用能力，我們就必須正視本專業在當下所處的種種困境，研析就業市場的多重需要，遵循漢語言文學專業人才培養的規律，重新梳理和整合人才培養方案的課程體系，在保持專業的固有特色和既有優勢的同時，力求實現教學資源的有效配置和課程體系的科學設置，從而實現人才培養目標與未來職業需求的吻合。因此，課程體系設置必須從“強化應用”與“彰顯特色”兩方面著手。加大應用類課程的比例。隨著各種新型就業崗位不斷涌現，漢語言文學專業畢業生仍是各種現代文職人員和各種媒體工作者的主體。依據未來社會發展的需要，我們可以在應用類課程開發上加大力度，提升學生在多種電子設備方面的使用能力，以適應工作自動化、信息化的現代社會需要。當然，在追求應用性的同時，漢語言文學專業絕不能失卻其固有特色。必須繼續開設許多的“該有”專業基礎課，這些課程貌似“無用”，但在提升學生人文綜合素養和能力方面堪當“大用”，拓展其未來更大的發展空間。
課程體系的優化必須以基礎知識和核心能力為中心，以人才市場需求為導向。課程體系可以由公共課、專業基礎課、專業選修課等板塊構成，大致比例為4∶4∶2。公共課包括公共基礎課和公共選修課，公共基礎課主要是素質教育與通識教育類課程，包括政治理論、外語、計算機、體育等，公共選修課分人文社科類、經貿管理類、自然科學類、藝術技能類、師范教育類五類，旨在加強通識教育，拓寬學生的知識面，培養學生各種技能，提高學生的綜合素質和社會適應能力。專業基礎課主要為漢語言文學專業的傳統主干課程，完成專業知識體系和能力的基本建構。專業選修課主要是為了完善知識體系和提升專業能力的各類課程，如：新聞采寫、公共關系、公文寫作、秘書實務、廣告設計、信息處理等，每門課程課時不多，但指向明確，內容豐富，學生可根據自己的需要有側重的選修。在課程體系設計層面，必須保證學生能夠成為既有扎實深厚的基礎理論和專業知識，又對就業市場需求具有很強的自適性，擁有可持續發展潛力的復合型人才。
對策之三：教學方法的多元嘗試。隨著高等教育大眾化的推進和教學改革的新進展，作為傳統專業的漢語言文學，尤其有必要改變傳統的“講－聽－讀－記－練”的單一課堂教學方法，每門課程都須進行教學方法的多元化嘗試，尋找適合自己課程特點和規律的成功教學模型。探究式、自學－輔導式、研討式、自主學習模式、協作式等各種均可，亦可融匯綜合各種方式的優點形成自己獨具特色的教學模式。一種成功的教學模型往往會激發學生把興趣和精力聚焦于某門課程的知識體系和能力提升，養成樂于閱讀、樂于思考、樂于操作的良好習慣。漢語言文學專業可以通過閱讀習慣、思考習慣和寫作習慣的養成，以強化學生的問題意識、訓練學生的思維能力和提高學生的審美能力為主要目標，建構起一批有效的教學模型。
如臺州學院漢語言文學專業在文學類課程中實施了“內外交叉—深度互動”的教學模式，收效顯著。為了實現建構學生的文學史知識體系的宏觀目標和培養學生的作家作品審美鑒賞能力的微觀目標，搭建了一個“一中心－三平臺”的教學架構，實現學生知識和能力的雙重自我建構。作為架構“中心”的課堂教學，可以“問題設計”為核心，以“是什么——如何是”為脈絡，按知識邏輯關系來結構教學內容（非簡單的線性結構），這種課堂教學設計的特點是密度大，連貫性好，節奏緊湊，其優勢在于能夠深度落實教與學的互動，激發師生思維的碰撞交流，不是純形式的為互動而互動的問答。同時，可以搭建輔助教學的“三平臺”：一是精品課程網站，充分利用其豐富的教學資源，使其成為輔助學生課外學習的重要平臺；二是教學博客、QQ群、微博等信息互動平臺，充分利用它們無障礙互動的特性，使其成為教師引導學生、為學生答疑的課外深度互動的重要媒介；三是學習性活動，舉辦“讀書俱樂部”、話劇節、影視改編與制作、專業考察等課外活動，深化課程內容，培養學生課程興趣，提升學生專業素養。這個教學模型實施后收效明顯，學生的閱讀興趣明顯提高，能夠做到課前預讀和課后復讀；學生的問題意識明顯增強，習慣于提問，習慣于思考；學生的審美能力明顯提升，能夠主動體悟，主動鑒賞。
對策之四：實踐教學的持續強化。隨著就業競爭壓力的增大，學生的動手操作能力變得日益重要。早在2007年，教育部就提出了：“廣泛組織開展高校畢業生技能培訓和就業見習活動。使一大批高職學校的畢業生獲得相應職業資格證書。”這同樣適用于需突顯應用性的地方本科高校，是我們調整人才培養計劃和開展教學改革的重要依據。在人才培養計劃的頂層設計時，我們必須強化對實踐教學重要性的認識，保證實踐教學學分比例的充足和實踐環節設計的系統。在開展實踐環節時，必須在制度上保障其實施的順利和有效。臺州學院漢語言文學專業通過構建一個四年不斷線、循環遞進富有實效的實踐環節訓練體系，來強化學生的實際操作能力。
漢語言文學分流范文2
四川大學：從今天起，做一個精神貴族
四川大學的中文系經常被人比作國家乒乓球隊、國家跳水隊，在國內有著舉足輕重的地位，它不僅培養出了郭沫若、巴金、李人等享譽世界的作家，還吸引了楊明照、項楚等學界名流于此任教。依托川大中文系創建的川大中文基地班（以下簡稱“中基班”）是全國為數不多的國家級基地班之一，能在川大學習已屬不易，考取中基班更是難上加難，能夠進入中基班讀書的學生，可謂人才中的人才，貴族中的貴族。
在這里，優秀已經成為一種傳統，一種習慣。外專業的學生進入中基班宿舍，往往會感嘆：“中基班的學生讀的書真多??！”沒錯，中基班的學生確實讀了不少書，古代的要讀，現代的要讀，中國的要讀，外國的也要讀，他們把讀書當成了茶余飯后的消遣，當成了替代電腦游戲的娛樂。有人會問：為什么中基班的保研率達到了50%？答案就在他們滿滿的書架里，《文心雕龍》《四書章句集注》《全唐詩》《美的歷程》《歷史研究》，這些經典名著從不是裝點門面的擺設，而是中基班學子品味、把玩文字的必備讀物。但是，在中基班學習并不是進了“保險箱”，如果沒有嚴謹踏實的求學態度，隨時可能被“請”出中基班，分流到其他專業學習。
中基班是川大的掌上明珠，執教于中基班的老師更是學校的中流砥柱。不久前錄制首批中國高校網絡視頻公開課的王紅教授就主講中基班的唐代文學；天涯論壇訪問量高達六百萬的謝謙教授為中基班的學生講解明清文學；新聞學院的院長曹順慶教授把雙語教學帶進了中基班的課堂。盡管老師們風格各異，但他們都不斷地教誨中基班學子要有原典意識，耐著性子啃書本，啃原著；要有卓越意識，學術研究沒有最好，只有更好；要有貴族意識，做一個卓爾不群的學生，做一個精神世界的貴族。中基班的學生都有自己的學分制導師，都有機會在本科階段參與科研項目，為進一步深造奠定基礎。
川大中基班還創辦了屬于自己的《文心》雜志，稿件來源只限中基班學子，稿件內容必須典雅純正，因為中基班有獨特的精神品質與藝術追求，寧為孤芳自賞的陽春白雪，也不做迎合大眾的下里巴人。文學是精神世界的貴族，川大中基班是文學研究者的精神高地，它迎來了一屆又一屆志存高遠的莘莘學子，它送走了一批又一批高潔傲岸的文人雅士。
“其曲彌高，其和彌寡。”如果你愿意，那么從今天起，做一個精神貴族。
暨南大學：懷揣一顆赤子之心
三年前填報高考志愿時，暨南大學就在我心中留下了特殊的印象。“暨南”二字出自《尚書?禹貢》篇“東漸于海，西被于流沙，朔南暨，聲教訖于四?！?，意即將中華文化傳播到五湖四海，而這也正是暨南大學這所百年老校在戰火和顛沛中始終堅守的信念。
暨南大學中文系于1927年創建，隸屬于中文系的國家文科基礎學科人才培養基地（以下簡稱“中文基地班”）于1995年啟動，1996年招收了第一屆學生?，F有文藝學、漢語言文學、中國古代文學三個博士點以及文宋史、現代漢語等七個碩士點，博士后科研流動站兩個，國家重點學科一個，國務院僑辦重點學科兩個，廣東省重點學科三個。師資實力雄厚。
作為國內為數不多的中文基地班，中文系建立起了完備的本科生導師制度。中文基地班的同學在入學時會分配到一名一對一式的導師，對大一、大二期間的學習生活進行全程指導。在導師的帶領下，我們完成了院系規定的“名篇背誦”“寫作訓練”等培養項目，學習之余，還可以通過郵件與導師交流學習、生活近況。不得不提的是每學期舉行一次的導師見面會：在紫荊花開的時節，板障山下、日月湖畔，教授們帶著年輕的學生探討各種學術問題。此情此景，總讓我對學術的熱情和對美好未來的期盼毫無保留地傾瀉而出。中文基地班的課業并不輕松，每個學期我們都有很多必讀書目和論文寫作，但是每當看到認真嚴謹的老師為自己的作業修改一稿、二稿、三稿時，當翻遍圖書館終于找到了傳說中猶帶墨香的某本古籍時，你會不自覺地沉醉于專業學習的充實感之中。
漢語言文學分流范文3
(一)數量分布上的不均衡據
筆者統計,2012年全國僅有24所院校專門培養特教師資,以平均每校每年50名畢業生統計,每年培養的畢業生也不過千余人,而且這些畢業生還可能由于升學、另擇他業等原因離開特殊教育的崗位,遠遠無法滿足我國目前特殊教育快速發展的需求。其次,特殊教育師資數量分布存在地域性不均衡。地域因素會極大地影響教師的流向,越是貧困的地區和學校,特殊教育的師資缺口越大。從歷屆已畢業的高校特殊教育專業的學生來看,絕大多數學生選擇留在大中城市,且主要在一些經濟發展位于全國前列的城市,很少有人去西部落后地區。例如,戴光英對西南師范大學已畢業特殊教育本科學生所做的調查顯示:畢業生中從事特殊教育一線工作的,去向沿海地區城市的占18•18%,去向直轄市和省會城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,沒有流向縣鄉鎮的學生。
(二)結構配置上的不均衡
結構配置上的不均衡首先表現在年齡結構的不均衡?？傮w來看,我國許多大中城市特殊教育教師的年齡結構趨向以中青年為主,結構較為合理。以江蘇省特殊教育學校教師的年齡結構為例,其主力集中在25-44歲之間,占全部教師的六成以上。這部分教師大都有豐富的工作經驗和技能,是各個學校的中堅力量。而在西部和偏遠地區,特殊教育師資的年齡結構還存在嚴重問題。例如,李鎮譯和勾柏頻的調查顯示,在貴州辦學歷史比較悠久的安順盲聾啞學校,40歲以上的教師占48%,30歲以下的教師僅5%,教師隊伍嚴重老化;而新開辦的六盤水市特殊教育學校,40歲以下的教師占70%,雖年富力強但教學經驗少,教師隊伍整體實力不高。除年齡結構不均衡外,學歷結構不合理問題也較突出。從國家近幾年的統計數據可以看出,我國特殊教育教師的學歷水平呈現出逐年提高的態勢,但總體水平不高。以2012年為例,特殊教育專任教師43697人,其中:?？茖W歷17665人,占40•4%;本科學歷22480人,占51•4%;本科層次人數稍過半,?？茖哟稳藬狄廊徽枷喈敱戎?。雖然目前?？茖哟我逊蠂业淖畹蛯W歷標準,但全國義務教育階段對教師學歷要求的總體趨勢已然向本科方向發展,這與整體趨勢的發展是不相吻合的。另外,雖然高中及高中以下學歷層次人數不多,但仍削弱了教師的整體水平,而且研究生畢業人數僅占1•4%,高學歷教師非常缺乏。另外,學科結構不均衡是特殊教育師資配置不均衡的又一突出表現。在各地對特殊教育師資的實證調查中,很多特殊學校均反映缺乏律動、藝術、體育、英語、職業技術、康復等學科的教師。例如,王輝等人對江蘇省特殊教育教師初始學歷的調查顯示,初始學歷為音樂、體育、美術、中文、英語、數學、信息技術、聽力語言康復的教師所占的比例均不到3%。為了解決這一問題,特殊學校除了聘請代課教師外,只能跨學科安排教學。比如,李鳳英等人對廣東省特殊學校的調查顯示,職業技術類課程由非專業教師教學,英語、漢語言文學專業的教師從事數學科目的教學,且這種類似現象在特殊教育學校還普遍存在。
(三)質量發展上的不均衡
1.專業化程度低。
(1)特殊學校教師專業素質不高。根據王雁等人的研究顯示:在所調查的145所特殊教育學校的教師中,“初始學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的31•9%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的68•1%;目前學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的21•8%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的78•1%”。這些數據說明,大部分特殊教育教師在入職前,并未系統學習過特殊教育的知識和技能,不具備特殊教育方面的基本專業素質。雖然很多教師工作后會采取多種形式繼續深造,獲得第二學歷,但受各種條件的限制,他們所選擇的專業大多是普通教育領域內的,仍然較少接受特殊教育的系統培訓,特殊教育專業素質實質性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育專業學歷的教師,其實踐性專業技能也是比較缺乏的。由于我國在特殊教育師資的教育培訓上采取綜合性、不分類的方式,培養出來的教師熟悉特殊教育領域內的理論知識、基本教學原則,可以對特殊兒童進行一般的、適合個別需要的教學和輔導,但是卻缺乏如語文、數學、英語類的?？浦R,也缺乏針對身心缺陷的康復教育和勞動職業技能教育的實踐知識。這些教師在承擔特殊學校語文、數學、英語等核心課程或是康復、職業技能課程的教學時,顯示出較大的局限性。
(2)隨班就讀教師普遍缺乏特殊教育知識。據教育部統計,2012年全國在校殘疾兒童37•88萬人,其中在普通學校隨班就讀的殘疾兒童為19•65萬人,占在校殘疾兒童的51•9%①。大多數殘疾兒童都在普通班就讀。根據國家的要求:“隨班就讀班級的任課教師,應當具備特殊教育基礎知識和基本技能,了解隨班就讀班級教育教學的基本原則和方法。”但在我國目前的教師教育中,絕大多數高校的普通師范生并沒有被要求必須修習特殊教育的學分。汪海萍的研究顯示:在她所調查的137所師范院校中,只有19所即13•9%的院校開設了特殊教育必修或選修課,且這19所師范院校中堅持每學年開設特殊教育課程的很少,“即使每學年都開設特殊教育課程的院校,也受重視程度、師資、學時等條件的制約,規模很小”。普通小學隨班就讀教師特殊教育專業知識缺乏,專業素質不高,既造成教師在教學實踐中的困難,也影響到了他們對隨讀殘疾兒童的接納。例如,于玉東等人對河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀進行調查時就發現,77.5%的隨班就讀教師因對殘疾兒童不了解,缺乏相關的專業知識,不知道該如何對待這些殘疾兒童而不愿接納殘疾兒童隨班就讀。
2.在職培訓少且效果不理想。在職培訓應是提高特殊教育教師專業素質最有效、最便捷的途徑,也是師資培養中不可缺少的必要環節。據王雁等人對全國特殊教育學校教師的調查結果顯示:雖然入職后,約有90%的教師接受過特殊教育專業培訓,但其中“接受過1-5次培訓的為44•0%,接受過6-10次培訓的為20•3%,接受過11次以上培訓的為25•7%”。特殊教育教師接受在職培訓的數量是非常不夠的。而這其中又存在區域上的不平衡,北京、上海、廣州等地區教師在職培訓的機會明顯多于西部落后地區。而對于隨班就讀的教師來說,在職培訓特殊教育知識的機會就更少了。鄧猛在對湖北省的隨班就讀教師調研時發現,只有4%的農村隨班就讀教師接受過短暫的、系統的專業培訓,71%沒有接受任何相關培訓,15%僅接受過少于一周的培訓,不僅城市有67%的教師沒有接受過任何特殊教育培訓,而且幾乎沒有教師受過系統的培訓[12]。
二、特殊教育師資非均衡發展的原因
(一)社會經濟發展不均衡
社會經濟發展的不均衡是教育發展失衡的根本原因。這種發展的不均衡表現在東、中、西部之間經濟發展不均衡,城市與農村之間發展不均衡,以及各階層之間發展上存在差異。這些差距不僅引發了一系列的社會問題,也導致教育經費投入及師資發展的不均衡。例如,上海、廣東等沿海地區的特教經費投入明顯高于甘肅、青海等西部內陸地區,在某些經濟欠發達地區政府撥款甚至只能維持教師的基本工資。隨著社會主義市場經濟的推進,大中專院校學生擇業時普遍“雙向選擇”,教師的配置不再是政府主導的定向配置,而是逐漸走向開放、多元的市場調節,優越的工作環境、較高的收入回報、先進的管理制度和教育理念等吸引著優秀畢業生和骨干教師;反之,如若失去待遇和環境的吸引,農村和落后地區成為人們紛紛逃離的地方。
(二)特殊教育與普通教育二元分割,且二者的發展相差懸殊
雖然近些年我們一直在呼吁、追求“全民教育”、“全納教育”、“教育平等”,但特殊教育與普通教育之間的壁壘依然沒有打破,發展速度和質量也相差懸殊,遠未形成均衡、完整的全民教育體系。受傳統精英教育思想的影響,我們的教育更多地傾向于不斷甄別、篩選,擇出優等生進行重點培養,而將落后者淘汰掉,殘疾與其他處于弱勢的學生自然也處于被忽視的境地,所謂的“全納教育”還只是學者們在圖紙上描繪的藍圖而已。并且,教育財政和教師人事制度也都向所謂的重點校、示范校傾斜,從而導致了殘疾學生和正常學生之間、普通學校和特殊學校之間、普通師資培養和特教師資培養之間的“馬太效應”更為突出,甚至還有少數師范大學中的特殊教育專業因為專業人才少、學科基礎差、學院不重視等原因,在與其他學科相比時經常處于劣勢,處境維艱。普通教育與特殊教育之間壁壘森嚴、二元分割,也使得普通師資和特殊師資的培養體系各自為政、相互獨立,普通師范生的課程中少有系統的特殊教育的知識,普通教師的職后培訓鮮有涉及特殊教育的內容,教師資格的考核也未包含特殊教育的成分。這顯然無法滿足普通班特殊學生隨班就讀的需要,與“教育平等”的目標相去甚遠。
(三)培養模式單一,脫離市場需求
目前,我國特殊教育師資的培養是專門、定向模式下的師資培養,以教育課程體系為知識框架,開設大量的教育學、心理學課程,讓學生能具備豐富的特殊教育理論。雖然這在改革開放初期極大地促進了特殊教育師資的發展;但是隨著社會變遷,特殊教育的發展,這種帶有單一、定向性的特殊師范教育面臨著嚴重的困境,已經越來越難以適應新的形勢需要。近年來,特殊教育學校在招聘教師時更傾向于選擇數學、中文、計算機、康復等專業的大學畢業生,對缺乏學科課程知識與實踐技能的特教專業學生的需求開始降溫。另外,如今特殊教育對象不僅只是傳統的三類特殊兒童,腦癱、自閉癥、學習障礙、多重障礙等多種類型的特殊兒童也都納入到特殊教育的范疇。不僅“特殊教育師范教育的培養體系和目標更新緩慢,培養出來的師資缺乏新生殘障門類教育、康復方面理論經驗,跟不上市場的需要,造成專業人才培養的‘斷層’”;而且這種沿襲多年的職前教育模式還很少考慮到教師職后培訓的需要,而職后教育又多專注于學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究,其結果是:職前與職后教育在多有重復的同時,對教師職業素養的某些缺憾和空白點卻無法涉及。
(四)從業準入資格認定制度不完善
教師是教學活動的主體,教師的質量對教育的質量可以產生決定性的影響。特殊教育的對象表現特殊且差異較大,這決定了特殊教育教師需要更強的專業性,他們不僅要有規定的學歷資格,需要具備對普通教師所要求的一切基本條件,還需要具有專業的知識和經過專門的訓練才能夠勝任特殊學校的教學工作。但目前我國對特殊教育的教師僅有學歷要求,并沒有專門的從業資格要求。這使得特殊學校在招聘新教師時將教師的學歷作為首要條件,導致許多未受過特殊教育專業訓練的教師從事特殊教育工作。因為沒有準入資格的限制,有些地方甚至“為緩解生源減少與教師富余的矛盾,直接將普通中小學部分年輕教師分流到特教學校工作”。這種做法令特殊學校根本無法根據需要補充新的、專業的特殊教育教師,造成了特教師資專業結構與學科結構的更加不平衡?？傮w而言,我國特殊教育師資非均衡發展的成因是極其復雜的,涉及社會和教育發展的諸多方面,并成為實現教育公平和平等的一個瓶頸。要解決特 殊教育師資均衡發展問題,既需要法制、經濟、文化等各方面的健全,還需要教育教學的改革。本文僅從師資培養模式的角度探討如何在現有條件下使特殊教育的師資獲得均衡發展。
三、建構面向教育均衡發展的多元化、可持續的特殊教育師資培養模式
在當前形勢下,國家已通過各種形式加大了對特殊教育師資培養的投入和力度,除大力支持和發展現有特殊教育院校外,還鼓勵各師范院校與綜合性院校增設特殊教育專業,增加培養人數,提高培養質量。雖然國家的經濟投入和政策鼓勵是非常必要的,但我們更強調轉變觀念,建立面向教育均衡發展的開放、多元、可持續發展的特殊教育師資培養模式。
(一)構建以師范院校為主體的,綜合院校參與的,開放、多元的職前培養模式
這種模式倡導的是“師范性”與“學術性”之間的相互融合、優勢互補,培養出能針對不同類型特殊兒童的不同特殊需要,既可以進行學科綜合教學,又能進行語言、運動、感知覺康復以及心理輔導等的專業型、復合型人才。具體而言,根據現有的實際情況,可以有以下幾種模式。
1.“學科專業課程+特殊教育專業課程”模式。這種模式主要是針對普通師范院校非特殊教育專業的學生。其重點在于在普通師范專業的課程設置上融入部分特殊教育課程,或在普通課程中插入特殊教育相關內容,讓普通師范生掌握必需的特殊教育知識與技能,以適應全納教育、融合教育的需要,滿足不同學生的需求。比如:面向全體師范專業學生開設特殊教育課程模塊,并將之設定成為教師教育中的必修課程;在師范生必修的教育學、心理學課程中,增設各類特殊兒童心理特點、教育需要、教學原則和方法等內容;在公共必修課如思想道德修養與法律基礎、基本原理等課程中,介紹殘疾人保障法的內容,介紹教育平等、教育民主化以及全納教育的理念;等等。
2.“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式。這種模式主要針對綜合院校的學生。隨著高等教育的快速發展,當前我國對教師的職前培養,是以師范院校為主體,同時鼓勵其他高等院校積極參與,使中小學教師的專業結構和學科結構多樣化。這樣,綜合性院校也開始參與教師教育。“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式就是針對這類學校的學生的,它強調未來的特殊教育教師必須首先具有大學本科及以上的學歷,在取得教師資格證書后,再經過特殊教育專業的系統培訓,通過理論知識和專業技能考核后取得特殊教育師資的專業資格證書,獲得從業資格。
3.“學科專業+特殊教育專業”模式。這種模式主要針對的是特殊教育專業的學生。主要是在特殊教育專業的課程設計中融入部分學科專業課程,如數學、語文、康復等,其培養重點是要培養出:既具有豐富的特殊教育一般性理論知識,又具有某具體學科知識的專業技術型人才,使他們能夠在當前特殊教育的對象發生變化,學校對師資的要求逐漸提高的情況下,做好學校的各項教學、研究和康復工作。這樣,既能滿足各類特殊兒童的不同需求,又可以增加特殊教育專業學生的就業機會。2013年華東師范大學與上海中醫藥大學合作新設立的教育康復學專業,就是這樣的培養模式,這種模式將培養出既具有康復技能又具有特殊教育教學技能的“雙師型”人才。前兩種模式,既可以解決目前特殊教育師資培養數量少、規模小的問題,又可以改善特殊學校教師學科能力不強的現狀,還可以很好地與普通教育進行融合,提高隨班就讀教師的專業水平。第三種模式主要解決的是特殊學校教師學科水平不高、專業技能缺乏、實踐能力不足的問題,通過增設學科專業的課程來滿足現代特殊學校對復合型專業人才的新要求。
(二)建構靈活多樣、新穎實用的職后師資培養模式
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出:“完善教師培訓制度,將教師培訓經費列入政府預算,對教師實行每五年一周期的全員培訓。”但實際情況是“基礎教育教師培訓遠遠落后于形勢需要,國家級骨干教師培訓計劃項目是杯水車薪……難以滿足更加廣泛的培訓需求”。在這種情況下,針對特殊教育教師的需要,適應教學方式和學習方式的變化,建構靈活多樣、新穎實用、針對性強的教師職后培養模式就非常有必要了。
1.以高校為依托的集中培訓模式。“專業化的人才依賴于專業化的培養,學術標準與規范的把握離不開具有較高專業能力的高等特殊教育師范機構及師范大學殊教育專業的參與。”特殊教育師資的職后培訓離不開高校在理論、學術研究方面的引領作用。雖然,這種職后培訓模式能夠在短時間內,有針對性地、大規模地迅速提高特殊教育教師的知識和技能;但是,這種以理論培訓和學術研究為特色的高校集中培訓模式很容易脫離教師教育的實際,讓培訓流于形式。我們倡導高校在開展這種集中培訓之前,應有專人及時深入到特殊學校調研,針對一線教師的切實需要,結合特殊教育知識的理論體系,制定切實可行的培訓計劃,由高校根據所制定的計劃有步驟地、有針對性地、系統地開展理論和實踐培訓。
2.體現自身特色的校本培訓模式。校本培訓是指以學校為單位,面向本校教師的需求,密切聯系本校學生學習和生活實際的師資培訓模式。它比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺的實際情況,一經提出就受到廣泛重視。學校為保證正常教學的需要,不可能讓所有的教師都經常性地外出參加集中培訓,并且外派的學習不一定能滿足本校教師的需求。這時,校本培訓模式就凸顯出它的優勢。學校通過結合自己的專長和特色,由老教師或骨干教師帶領,因地因時對青年教師進行各種形式的培訓,使青年教師在實踐中掌握特殊教育的知識和技能,提升能力、提高素質,更好地為本校學生服務。這種模式應該成為特殊教育教師職后培訓的主要模式之一。
3.特殊教育專家巡回指導模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家,在特殊學?；蛴须S班就讀殘疾學生的普通學校之間巡回,就教師在教學時遇到的各種問題,如特殊學生的心理、個別化教育計劃的制定、如何與家長合作開展教育等,開展各種形式的指導和幫助。目的是及時解決特殊教育教師面臨的各種教學問題,增強他們的綜合教育水平,提高學校教育的質量,更好地為特殊兒童服務。這種培訓形式不僅能從理論上對特殊教育教師進行指導,而且能及時地解決問題,針對性較強,成本也相對較低,是今后特殊教育教師職后培訓不可缺少的重要模式。
4.遠程培訓模式。“遠程教育模式是利用現代網絡手段和信息技術,以多媒體、交互式為特征,遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據,是一種跨越時空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教師培訓中,大多采取集中培訓的形式,經常出現工作和培訓相矛盾或是不能同時進行大面積統一培訓的情況,例如不是學校的每一位教師都能統一參加培訓、地處偏遠的鄉鎮教師統一集中有困難等等,這使得集中統一培訓的效果受到一定限制。采取遠程培訓模式則可以在某種程度上解決此類問題,教師可以“足不出戶”,參加培訓又不離崗,靈活地根據自己的時間安排自己需要的學習內容,這樣在不耽誤工作的情況下,培訓的人數增加了,培訓的內容更適合教師的需要,培訓的質量也就會落到實處。當然,遠程教育模式很容易流于形式,有調查顯示它是教師們最不認可的職后培訓模式。所以,要實施這種模式不僅需要政府提供技術支持、合適的教材,還需要實行嚴格的質量監控和考核制度。
(三)建構連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式
我國很多現有的特殊教育師資培養模式,并不具有連貫性和系統性。特殊教育專業的學生在經過學校的職前培養后,就被假定為具備了特殊教育教師在工作時所必需的所有基本素質,具有一次性、終結性的特點。職前教育不考慮職后教育、終身教育的需要,職后教育也沒有系統規劃與職前教育的銜接。這種割裂性、分離性、終結性的培養模式會使教師的知識很快陷于陳舊,個人職業生涯的發展受到限制,不僅容易產生職業倦怠,甚至還會在某種程度上阻礙各項教育改革的進行。隨著終身教育思想越來越被人們認同,國際上教師職前培養、入職培訓與在職進修的界限越來越模糊,師資的培養模式從原來的“以課程、教材、教師為中心”轉變為“以學校為中心”、“中小學與大學合作”等培訓模式,使教師培訓更加緊密地結合中小學教學實踐。要使我國特殊教育的師資獲得均衡發展,非常有必要改革傳統上特殊教育教師職前培養和職后培訓分離的狀況,應大力提倡在我國現有特殊教育師資培訓體系的基礎上,建立職前職后一體化培養模式。這種模式將教師的培訓作為一個連續、統一和終身化的過程,其重點是緊密結合特殊學生的教學實踐。近些年,很多普通師范類高校在這方面做出了很多嘗試,例如:唐山師范學院與唐山市教育局結合,采取“師范類學生頂崗實習,被頂替教師脫職培訓”的模式對農村基礎教育教師進行培訓,河北師范大學也實施了“頂崗實習支教”工程等等,這些新的培養模式的嘗試,不僅較好地提高了學生教學能力和綜合素質,同時也促進了農村教育發展。欣喜的是,西南大學教育學院在特殊教育專業學生中也開展了類似的嘗試———“小松樹”服務計劃,其做法是讓師范大學生下到貧困地區基層教學一線,以頂崗實習的方式緩解貧困山區特殊教育師資匱乏、教學水平不高的問題,為農村特殊教育輸送“新鮮的血液”。這項計劃將特殊教育的職前職后教育有機結合,不僅提升了特殊教育專業大學生的教學實踐能力和綜合素質,而且還搭建了一個服務農村特殊教育的平臺,緩解了老少邊窮地區特殊教育落后的現狀,實現了培養人才和服務社會的統一,非常好地促進了特殊教育師資的均衡發展。雖然,目前這種模式還處于嘗試階段,也還存在諸多不足;但是,這種強調大學教師和中小學教師的有效合作,強調緊密地結合特殊學生教學實踐,強調連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式,應成為我國今后特殊教育師資培訓的重要參考方向。
