前言：中文期刊網精心挑選了論道德范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
論道德范文1
關鍵詞：義務；先驗理性；道德義務
義務是指一定社會關系中個人應該對社會或他人所承擔的道德責任，它同時表明一定社會或階級、集團對人們行為的道德要求，也指個人在實踐道德原則和規范時所產生的責任心。義務是倫理學中最重要的范疇之一，廣義的義務包括法律、經濟義務等，其核心是道德義務。
一、義務的概念探討
中國人最早對義務的探討主要集中在對“義”字的探討上?？鬃诱f：“君子喻于義，小人喻于利。”“不義而富且貴，于我如浮云。”孟子說：“心之所同然者，何也？謂理也，義也?！薄坝H親，仁也；敬長，義也?！?又說：“義之實，從兄是也?！表n愈說“行而宜之之謂義?！敝祆湔f：“義之為義，只是一個宜字?！敝祆鋵Α傲x”的內涵作出的解釋更寬泛，并且對義的重要性也作了充分的強調：“義利之說，乃儒者第一義”。韓愈、朱熹說的“宜”，主要指今天我們說的“應該”。從詞義上看，義務是指面對利害道德主體應該作到的事情。
在西方，古希臘哲學家德謨克利特最早從倫理學角度提出義務范疇，并把義務和行為的內在動機聯系起來。中世紀經院神學家把義務說成是由上帝的意志規定的。近代德國哲學家康德把義務看作是倫理學的中心范疇，認為義務是從先天的“善良意志”發出的“絕對命令”，康德所建立的倫理學被稱為義務論倫理學。倫理學認為，道德義務是從人們所處的社會關系中產生的，不管個人是否意識到，客觀上必然會對他人和社會負有一定的使命和職責。
這里要作的解釋最主要的首先是要區別“道德義務”和“非道德義務”。前者是指能夠對它作善與惡的判斷的義務，后者則是指那些并不具有道德意義的義務。比如投票選舉是公民的政治義務，人們一般對是否參加選舉并不作善或惡的評價。非道德義務在一定意義上是可以轉化為道德義務的。比如在一個健全的民主政治之下，拒絕投票也可以視為對道德義務的逃避。
二、道德義務的形成
倫理學對道德義務形成的看法都涉及社會存在和道德主體自身即客觀和主觀兩個方面。
（一）客觀因素
按照馬克思的理論，義務形成的物質基礎是社會存在。這包括社會分工對職業道德領域義務的影響，也包括階級利益與階級關系對義務形成所發生的影響等。例如對于教師的義務來說，教師應當注意教育公正，“有教無類”，教師有促進教育機會均等的義務。但是教育機會均等的實現又是一個長期和歷史的過程。所以在中國的教育實踐中對諸如“重點學?！薄ⅰ皯嚱逃敝惤逃龁栴}的倫理判斷就不能簡單化。從分工的角度看，教師的義務來源于社會對于教育事業的期待，專門從事學校教育事業的教師有義務承擔起促進人的再生產的重任。一方面教師的天職是一切為了每一個學生的成長；另一方面，教師又必須考慮教育工作的社會責任，為社會發展培養合格的成員。
德國倫理學家包爾生指出：“義務的權威性來自意志同習俗的關系，或者說個人同社會的關系。”這些論述說明了道德義務形成過程中另外一種客觀因素――習俗的作用。道德習俗實際上是主體在道德上的一種共識或契約，雖然對群體而言具有主觀性，但對特定的道德個體主體來說卻具有客觀環境的特質。從事特定行業的人浸泡在特定行業的職業道德習俗之中，行業傳統和同行的作用都對教育義務的形成有直接影響。
（二）義務形成的主觀因素
決定義務的主觀因素主要有兩個方面，一是先驗理性，二是道德認知?？档轮赋觯骸耙磺械赖碌母拍畹闹行暮推鹪词紫韧耆谟谙闰灷硇浴２⑶也粌H在于最高程度的純粹思辨的理性中，而且一樣實實在在地存在于人的極平常的理性中”。義務是主體對責任的體認，主體自身沒有一定的心理基礎是不可能的。按照社會性遺傳理論的觀點，人的某些社會性心理形式是可能遺傳的。人類社會千百萬年對人際關系進行道德操作的實踐活動在道德心理形式上肯定會有所積淀，使之成為人之為人的重要本質之一。所以，孟子所言的“惻隱之心”與康德所言的“先驗理性”都可以理解：對于個體來說是“先驗”的東西（道德理性），實際上是人類整體社會（道德）實踐的產物，即對于人類社會來說是“后天”的、實踐的產物。先驗理性的存在是主體能夠將客觀的責任轉化為義務感和良心機制的前提。
道德認知是責任確定或義務形成的現實機制。因為僅僅有先驗理性僅僅解決了義務形成問題的一半，只是有了可能性。從可能性到現實性，不能僅僅靠直覺，而且要靠自覺的、顯性的道德認知。個體認識到自己對他人、對社會負有某種責任，并且努力認清這些責任的原因、內涵以及履行策略等是真實道德義務形成的重要機制。道德義務的形成，與個體對客觀道德責任的認知或覺悟水平是有非常密切的聯系的。也正是由于這一點，個體的道德修養以及道德義務感的培養策略中，道德義務的認知、學習、接受教育等等就成為一個非常重要的環節。
蘇格拉底認為：智慧就是最大的善.正義和其他一切德行都是智慧，因為正義和其他一切德行都是美而好的；凡是認識這些事的人決不會愿意選擇別的事情……正義和其他一切道德的行為都是，都是智慧?！盵12]雖然蘇格拉底的“美德即知識”的命題也有不盡全面的地方，但是道德認知對道德形成過程的作用是十分重要的。
三、結語
道德義務作為一個倫理范疇，指的是道德活動主體自覺意識到的在實踐中必須履行的道德責任。道德行為從本質上說是并不要求回報的利他性的行為，所以人們在踐行道德義務時也并不要求有物質上的回報。這一點使道德義務與非道德義務區別開來，而支持道德義務踐行的最大力量是主體的道德責任和道德良知。
【參考文獻】
[1]錢穆.《論語新解》[M].北京：新知三聯書店出版社，2005
[2]閔虹等.《中國古代德治思想與文士文學》[M].北京：文化藝術出版社，2006
[3]喬法容，王昕杰.《論道德義務》[J].河北大學學報，1985（02）
[4]包爾生.《倫理學體系》[M].北京：中國社會科學出版社，1990
[5]徐向東.《道德哲學與實踐理性》[M].北京：商務印書館，2003
論道德范文2
關鍵詞:道德 個體性 差異性 獨立性
中圖分類號:B82-052 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2009)21
道德是以社會為先在條件的,也即,無人類社會也就無所謂道德。社會性是道德與生俱來的天然屬性。在動物世界中,并沒有道德一說,而是憑借著本能分配生存資料和種族保存。但是,道德具有個體性,也即,作為社會生活中的個體,在道德生活中,其行為具有不依賴于他人意見的獨立性。道德個體性的涵義有兩方面:一是道德在個體那里具有差異性;二是社會個體在道德選擇時具有且應該具有“不管他人做不做,我都要做”的對道德準則或義務本身的堅持。
一、道德個體差異性
道德個體性,是道德的社會性所賦予的。道德個體在自幼的道德教化中,逐漸將社會道德吸收進自己的心靈,形成道德準則、道德情感以及道德義務的概念和實際外延的認知,但個體的性格、特質等具有差異性,所以同一的社會道德在道德個體那里分別呈現了不同的秉性和特征。道德個體性的獲得是經由道德自我性來完成的。道德的自我性是一個由道德社會性到道德習慣最后到道德成為意識部分的過程,是一個由表及里、由外界強制到自主直至本性使然的不斷內化。道德境界的提升從他律到自律,再從自律到無律的自覺的道德意志,最后獲得與“趨利避害”的同等傾向度。
個體對道德的認知和認同的差別不僅來自個體自身的異性,而且與個體在成長中的道德教化、生活環境和氛圍有關。實際上,兒童在道德學習中,通過察得他人行為來“知道”什么是道德什么是不道德的,兒童道德觀念的成型正是通過模仿。比如,兒童在看見人們將垃圾投進垃圾桶,于是自己也跟著做,在道德行為的首先養成中,兒童并不知道這就是“道德”的,當有人告訴兒童應該這樣做的時候,兒童才獲得這一行為的信息,于是以后每次都將廢物扔進垃圾桶。但如果一個兒童所看見的都是不道德的行為,而且沒有人告訴他這樣一種行為是不道德的,那么他一方面無法獲得道德行為的模仿,另一方面也不知道這就是不應該做的。因此,道德個體生長環境差異性是道德個體差異性的一個重要原因。
二、道德選擇獨立性
道德個體在道德行為中,有時候會受到各種干擾,但不同的個體對此有不同的反應和選擇。比如過馬路時遇到紅燈,有的人看別人闖紅燈自己也跟著走,有的人不為所動依舊堅持等待――也許他會成為此時此況下的“異類”,尤其在這樣一種情況下:所有人都闖紅燈,只有他自己停候。但是,個體在道德干擾的情形下,摒除各種外界的不道德行為的不良導向,而依據內心的準則行動,在這種情況,道德也就具有個體性。如果個體只是依據外界環境來選擇做或不做道德要求所做的事,那么道德在他心中就是不徹底的。而一個真正的道德遵守者,是摒棄了這些干擾從而實現對道德的歸向。
三、道德個體性在社會生活中的雙重作用
(一)個體差異性在道德生活中的負力
道德沖突不僅發生在個體之內:一種是不同的行為誘發機制之間的矛盾,比如義務和利己心;另一種是同一道德原則之下的各種殊原則的沖突,“在各種道德義務之間實際上常會出現沖突的局面,比如‘忠孝不能兩全’?！雹倮鐚⒃袐D盡快送到醫院和遵守交通規則――這是行為者當時情境下的兩種“義務”。除此之外,道德沖突還表現在個體和個體之間,由他們的行為所隱含的利益沖突。
在個體間的道德沖突的現象事件中,一部分是由于道德個體差異性所致因的。在某一情境下,如果兩個或多個道德個體能夠同時按照某一既定或應當的原則行事,就會獲得彼此一致的協調,正如大家同時遵從一個契約就不會發生“各行其是”的沖突。但是,由于有的個體內心的道德感知和道德約束力較弱,從而違背既定原則,破壞了如果達成共識就能獲得的效果。
(二)道德選擇獨立性在道德生活中的正力
個體差異性是道德選擇獨立性的一個主位決定因素。在一些“見義勇為”的事件中,行動者并沒有因其他人的淡漠而放棄施行正義的舉動。可見,這些人對道德原則的把握和付諸不受他人行為和外界干擾,能夠獨立“思考”。
在維護正當或正義的事件中,如果不是絕大多數人參與或沒有人參與,那么便是個別人或少數人本著自己的 “沖動”或本能做出了道德選擇。這樣一種沖動是由個體的性格差異性所決定的,“一個人是借助于具有某一特定種類的性格而在道德上是善的,而一種行為或一種感情則是借助于從某一特定種類的性格發出而在道德上是善的?！雹?/p>
如果道德選擇缺乏獨立性,那么他人或大多數人的道德原則和選擇就成為行為者的主導。如果這樣一種群體性的道德一致與道德準則或美德不符,那么就會導致集體道德淪壞,而道德選擇獨立性則是這樣一種集體失范的解構力。
四、道德個體性對行為者自身的激勵作用
當道德個體以美德而非個人功利為行為動機時,無論這樣的行為是否受到褒獎,或者甚至沒有得到應有的認同和理解,但道德個體已經獲得來自自身的獎賞――這既是善行本身。我們無須試圖為這樣的獎賞尋找一個施加者――如上帝,雖然這樣的獎賞如若缺乏一個發出的主體,那么就會缺乏人們在信念上的信服度――所以人們往往以“神明”作為一切美德的終極裁決和獎賞者,并且以此鼓勵人們行善,但是,這樣的獎賞并不需要一個最終決定者,而是來自于自身,這也就證明了最大的善并非是以其他存在為目標的。
憑著內在的美德去行動,此時道德個體性是由差異性所決定,同時有具有獨立選擇性,而且這樣的差異性并非是負于道德的我素我行,這樣的選擇并非是對私心的沖動,而是“對善有著無理性的沖動,并且想要得到它們,而這就是源于本性的。因為在靈魂中,內在著這類東西,它迫使我們無理性指導地朝向我們具有的好東西?！盵3]
當道德個體獨立地去踐行美德,不被周圍的人所理解,他可能會對道德個體選擇產生質疑、沮喪和困惑,認為自己“傻”,從而喪失了對自身美德的執著。而道德個體性的激勵作用則可以解決這一困惑,因為美德自身是不需要也不可能被非美德之人所理解的,在一個缺乏美德性的小群體之中,美德是難以成為共識的,當處在這樣的群體之中時,道德個體自然難以獲得來自外界的對其美德行為的支持和贊揚,在此時,堅持美德的唯一信念就在于自心。
因此,道德個體性對行為者自身的效用并非僅僅大多數人的認同,更重要的是可以增加行為者自身的美德。遵守社會公德,并非是“出自對于利益本身的沖動”[4],而是“來自于對這種普遍行為規范的尊重”[5]。如果沒有在道德選擇上的獨立性,那么這樣一種尊重就是不穩定的,當在場的大多數人都沒有遵守規范時,道德個體就會喪失對尊重規范的堅守。比如在許多人闖紅燈的例子中,驅使道德個體遵守交通規則的正是其對于規則本身的尊重。
五、對道德個體性的良性引導
道德個體性對社會生活具有負面的力的效果,但它并不僅僅只是具有消極作用。因為促使許多社會善行發生的道德個體選擇獨立性同樣也是出于個體差異性。因此,如何將道德個體性引向遵守社會公德的一方也就成為發揮道德選擇獨立性積極作用的關鍵。
一是塑造良好的社會大環境,形成使個體自覺遵守道德規范的軟約束力。這并非“社會影響人、人影響社會”的惡性循環和無作為理論。因為對社會環境的塑造是可以通過人為措施來進行的,比如針對擠公交車這一現象,可以在公交站點設立柵欄和監管人員,使得人們必須排隊,這樣即便有人想插隊,因為外部環境的制約也不得不排隊,因為如果他插隊,便會受到他人的不滿。因此,道德個體差異性在社會生活的負力需要社會環境整體的正力對其進行磨合。這樣一種磨合是可以通過施加在效果上的措施來完成的。
二是要發揮道德模范的作用,如宣傳雷鋒精神,使得個體在這樣的熏陶中受到引導和影響,從而使其個體差異性中違背公共生活規范的一面逐漸融合于社會公德,這即使對不良個體性的消解。
如果塑造社會環境是一個由外向內的消解過程,那么發揮道德模范的作用則是一個由內向外的發揮過程。在這一發揮過程中,個體會自覺地內發出符合道德規范的“光”,如同陽光將大地一下子照亮一樣,這樣的“光”在從內向外的發出中,便會驅逐掉原本的違背道德規范的個體差異性。
這并非一個消解掉個性的同一過程,而是對道德個體的良性引導,是對道德個體差異性已經形成之后的二次教化,具有彌補和修正的效果,使個體身上不符合道德、社會的因素去除,這一去除不論對社會還是對個人而言都是有益的。
注釋:
①羅國杰.倫理學.北京:北京人民出版社.2007年版.第195頁.
②【英】戴維•羅斯,林南譯.正當與善.上海:上海譯文出版社.2008年版.第223頁.
論道德范文3
一、道德學習的內涵與特征
1．道德學習的內涵
道德學習是個體通過習得特定社會所公允的道德規則和行為方式，借助主動性的實踐與體悟，形成并完善道德知識經驗積累與行為修煉的人生歷程。它包含這樣五層意思：第一，道德學習的主體是具有主動性的個體，強調學習者在道德學習過程中的積極性、自覺性與自愿性。第二，道德學習的內容是特定社會所公允的道德規則和行為方式，即優良道德。第三，道德學習的過程是人的一生，因為“人無完人”，所以道德學習應該是“活到老，學到老”。第四，道德學習的結果或目的是形成并完善道德知識經驗的積累與行為的修煉，即形成良好的品德結構或完善的人格。第五，道德學習的方式是主動性的實踐與體悟。
2.道德學習的特征
道德學習具有以下特征：第一，道德學習是主動性學習，即道德學習是基于道德主體原有道德知識經驗基礎上的主動建構過程而非被動學習過程。主動性是道德學習的前提。第二，道德學習是價值性學習，即道德學習是通過對特定社會所公允的道德規范與行為方式的學習以解決“應為或不應為”價值判斷而非“真與偽”的事實判斷，從而為主體提供一個“價值標準”。它主要不是主體智力水平的開發式學習而是重在形成以需要、態度、情感為中心的主體的精神性人格。價值性是道德學習的實質。第三，道德學習是體驗性學習，即道德學習是主體通過對道德規范的實踐體驗與領悟以深化認識、發展情感、篤定行為，它是“以體驗為核心的知、情、行整合學習”。體驗性是道德學習的核心。第四，道德學習是生活性學習，即道德學習是為了生活、依靠生活、在生活中進行學習，因為道德本身來源于生活、形成完善的人格也是為了更好地生活。生活性是道德學習的主要途徑。第五，道德學習是實踐――建構性學習，即道德學習是主體在現實的社會實踐尤其是在人與人之間的交往實踐中通過主動建構來完成的。因為道德學習不是像知識學習那樣主要在頭腦內部進行理智的建構，而是必須通過人的感性實踐親身的參與才能直接體驗、感受、建構起真正意義上的道德。實踐――建構性是道德學習重要機制。第六，道德學習是情景性學習，即道德學習是通過創設道德場景在情境中引導學生進行的體驗式學習。因為道德規范是一定情境下人與人之間直接或間接交往的規范，它不同于理性的抽象知識，道德規范具有情境性，故道德規范的學習也就離不開一定情境的作用。情景性是道德學習的一個重要方式。第七，道德學習是終身學習，即終身道德學習是終身的自主育德、自我修養的過程，其內在目標是促進自我德性的提升[1]。
二、道德學習之于道德教育的意義
1.從邏輯上講，道德學習是道德教育的基礎與前提
任何完整的道德教育理論都應包括“道德如何學”的學習理論與“如何根據學的理論進行教”的教育理論。二者相比，道德學習理論比道德教育理論更為基礎和更為根本。因為教育者只有掌握了學習者內在的學習機理與過程，才能據此從外在的方面對學習者進行教育與培養。學習者的學習是內在的，教育者的教育是外在的；學習者的學習是基礎和前提，教育者的教育是影響與手段，離開了學習者的學習，教育者的教育就成了無本之木、無源之水。從某種意義上說，教育者的教育是為了學習者更好地學習，是教會他們養成自主學習的能力，以達到教是為了不教的目的。因此，“無視‘學’的問題的研究，‘教’的理論不僅是殘缺的、缺乏根基的和明確的目的性，而且于實踐無益甚至有害?！盵2]“對兒童道德學習、發展本質的研究與廓清，對道德學習、發展機制和規律的揭示，既是道德教育理論研究應有之意、完整道德教育理論的必要組成部分，同時又有助于確立一種新的既合目的、又合規律的教育理念和實踐策略?！盵3]
2.從道德教育的現狀上講，道德學習是對道德教育的超越
首先，道德學習把道德教育所倡導的上下位的關系轉向平等、對話的關懷式的師生關系。道德教育立足于教，以教育者為主體，以教育者為主導，一切活動圍繞教育進行，它體現的往往是教育者的主張，強調教育對個體道德的影響、培養等外部作用；而道德學習則立足于學，以學習者為主體，以學生為中心，一切活動圍繞學習展開，它必須體現學習主體的需求和興趣，注重發揮主體自身的內在價值。道德學習反對道德教育“上所施、下所效”的不對等的上下位師生關系，主張師生在道德教育與學習中應走向平等、對話，因為“對話是探索真理和自我認識的途徑”[4]。在道德學習的視野中，學習者就是主體，是求學者而不是受教者，道德發展的主動權應重新回到學習者手中；原來受人矚目的教師不再是施教者而是助學者，他們退居引導、輔助的地位，成為學生學習活動的組織者和促進者。所以，道德學習與道德教育相比，“前者是為學生設計的，以學生的發展為本，后者是為教師設計的，是以成人的世界和社會的要求為本；前者注重主體性的發揮，是學生的主動行為，后者體現社會的意志或成人的意志，帶有一定的強制性；前者是為豐富現在學生心靈的需要，后者是為轉變現在學生心靈的需要?！盵5]“所以，從‘教’的研究轉向對‘學’的研究，決不是簡單的稱謂上的、形式上的變化，它還意味著深刻的教育價值觀的轉變――以往的道德教育是以教來塑造學、讓學適應教，而現在的道德教育是要以學引領教、讓教適應學；‘教’強調的是外在控制，‘學’則強調內在的激發。因此，對道德學習問題的研究，將有助于拒斥‘非人化’的教育，真正實現道德教育的人本化理念?！盵6]
其次，道德學習有助于化解道德教育中存在的一對基本矛盾，即專長的道德教育在課堂上時空的有限性與日趨復雜和多元的生活世界要求。學校中的道德教育課能保證學生道德知識獲得的連續性、系統性，訓練學生的道德判斷、道德推理等邏輯思維能力，但情感教不來，能教的只能是關于情感的知識，良好的道德習慣更不是通過教而養成的。道德有時就是一種感悟，感悟是在人的活動中產生的，對道德認識的深化、道德情感的豐富、道德習慣的養成往往是在生活中無數次的體驗、感悟、踐行的結果。另外，“無論是哪個層級的學校教育，專門的道德教育課授課時數至多只占總課時數的5%。學校的層級越高，知性教育對德性教育在教育時間上的擠壓越重；而學生隨著年齡和閱歷的增長，接觸到的道德現象越豐富與多質。只有借助道德學習的生活化、開放性、終身化，我們才能看到解決這一難題的充分希望。”[7]所以，只有在生活中不斷的進行道德學習才能化解專長的道德教育在課堂上時空的有限性與日趨復雜和多元的生活世界要求的矛盾。
綜上所述，道德教育應從道德學習出發而最后又以道德學習為歸宿，以達到“教是為了不教”最高境界。因此，我們應當以道德學習為根基進行道德教育。
三、以道德學習為根基進行道德教育的原則
1．主體性原則
所謂主體性，就是學習者作為主體的規定性，包括自主性、能動性和超越性。道德學習是學習者不斷進行品德建構的過程。道德品格的建構不是強迫的，也不是自發進行的，必須是學習者自覺、自愿的。離開了學習者積極性、主動性的充分發揮，就難于深化外在的知識與信息，難以體悟道德情景獲得豐富的道德經驗，也就難于完成對道德品格有效的建構。因此貫徹道德教育的主體性原則，要強調學習者在道德學習過程中的主體地位，突出學習者的自由選擇和自主學習，反對簡單的“灌輸”或“外塑”。道德學習的意義在于尊重、培養和發展人的主體意識。道德學習主體性的發揮是道德學習得以實現的前提和條件。所以，貫徹主體性原則，是道德教育必要的也是首要的原則。貫徹主體性原則要求教育者充分尊重受教育者的人格尊嚴，盡可能地了解學習者的心理狀況和實際需要，了解學習者道德學習的特點與機制，充分調動學習者進行人際交往和社會實踐的興趣。簡言之，就是要力求調動學習者進行道德反思、道德判斷和道德行動的內在自覺性，否則，真正意義上的道德學習、道德發展就無從談起，教師就無法對學生實施真正有效的道德上的影響。
2.情境性原則
對道德規范的學習是離不開一定情境的，因為道德規范是在一定情境下人與人之間直接或間接交往的過程中形成的規范，它不同于理性的抽象知識，道德規范具有情境性。貫徹道德教育的情境性原則，要觸及學習者的內心世界，首先要通過打動情感獲得一定的情境感受。情境感受是通過創設特定的情境直接刺激感覺器官，激發道德情感，產生覺知體悟的一種學習方式，其核心是創設道德情境，引導道德體悟。道德體悟要從感受開始，在課堂上首先要打開學生的各種感官通道，為視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、運動覺提供全方面的感受機會，同時還要設法使感受變得豐富、強烈與深刻，然后才會有自己特定的道德體悟與理解。情境只是一個場域，任何的情境都是特定事件、問題發生的情境、背景或環境。情境學習必須以解決學生在現實生活中遇到的道德問題為目標，反映道德生活的沖突與矛盾。情境有多種分類，包括藝術情境、人為情境與現實情境等。藝術情境主要指借助多種藝術手段，如繪畫、音樂、照片、錄像、電影、尤其是多媒體等構建一種有感染力的學習氛圍。通過利用多媒體技術等營造虛擬情境，利用情境的感染性與浸透性，輔助道德規范的學習。人為情境指教育者按照特定目的與意圖通過模擬真實生活的仿真性演習活動而創設的道德教育場域。對于學習者難以身臨其境去直接體驗的經驗，向學習者提供生活素材，可以通過情景模擬與角色扮演，組織學習者實施。如有關家庭生活的游戲、以愛護自然為主題的短劇等，通過模擬學習求助與自護技能，學習各種社會交往技能等?，F實情境指以真實生活經歷為背景的學習活動，是學生生活中所面臨的、所困惑的道德沖突。教師可以提供身邊的案例，進行討論；也可以進行角色模擬表演，把身邊的道德沖突形象化、典型化；還可以通過典型人物的現身說法，通過參與辯論與討論等方式進行。
3.生活性原則
道德既來源于生活又是生活的一部分。道德與生活的休戚相關是道德學習生活論的理論基礎。道德學習的生活性原則要求道德學習賦予生活的意義，內容貼近生活。同時又要求道德學習要植根于生活之中，直面生活的問題和困境，而不是遠離生活，在知識的“真空”中進行。貫徹生活性教育原則，一方面是道德教育走向生活，即通過積極地創設一定的生活情境，把道德教育放在真實的生活環境中，而不是僅放在課堂上、停在書本中，應讓道德教育走出課堂、走出書本，走向校園生活、社會生活，通過社會生活來提升學習者的道德水平；另一方面是讓生活走向道德教育，即應設法把社會生活引入學校、引入課堂，通過喜聞樂見的方式，直面社會生活中的問題，讓學生嘗試與經歷社會生活中的某些實踐，至少是把道德觀念的培養、道德規范的傳遞和實際的社會生活情形結合起來，不能再像以往那樣一味地進行道德教條的傳輸。另外，貫徹生活性原則，還要注意密切保持家庭、學校和社會的共同合作，為學生的課外、校外生活創設一個道德的場景。
4.實踐性原則
道德教育的實踐性原則是由道德學習的實踐――建構性決定的，即道德品格的建構是通過現實的人際交往中、感性的實踐活動來完成的，只有通過實踐才能擴展、容納、整合完整的道德經驗。在道德實踐活動中，學習者不斷克服心理沖突、化解困惑、戰勝自我、完善自我，使潛在的道德能力向現實的道德能力轉化，從而拓展了道德踐行力，把潛在的德性不斷生發，提升了道德境界。所以，離開了道德活動，離開了道德踐履，主體的道德人格就難以成功構建，教育者必須引導、支持、幫助學習者主動參與各種活動，在踐行中實現道德人格的自主建構。貫徹道德教育的實踐性原則，首先，要徹底的反思道德教育的“知識化”弊端，使道德教育的重心由重道德知識的傳授轉向道德知行的統合，在思想上充分認識到道德實踐之于道德教育的重要性與必要性；其次，要積極推進學校道德教育課程的改革，做到課程實踐化與活動化、實踐課程化與活動課程化，把活動課程、實踐課程作為道德教育的主導性課程；再次，要盡可能地給學生創造提供道德實踐的機會與場合，鼓勵學生在校園、家庭、在社會上積極地進行道德實踐；最后，對道德教育的評定，要把能否進行積極的道德踐行、在日常生活中的行為表現，而不是道德知識掌握的多少作為考核與評定學生道德水平最重要的標志。
5.終身性原則
道德發展與成長是道德經驗的不斷積累和改造、是持續不斷的建構過程且這一過程沒有終點，所以道德學習是終身的道德學習。貫徹終身性原則，一方面建立終身道德學習的教學機制，形成終身道德學習的良好氛圍。這要求教師樹立終身道德學習的觀念，強化以生為本的教學理念，加強師生間的對話與交往。另一方面，建立終身道德學習的互動機制，實現學校、家庭和社會道德教育的有機結合。這要做到發揮學校道德教育的主導作用，重視家庭道德教育的基礎作用，注重社會道德教育的影響作用。
參考文獻
[1] 班華.略論終身道德學習.現代教育科學，2004（4）.
[2] 全國教育科學規劃領導小組辦公室.教育部重點課題“道德學習的理論和實踐問題研究”研究成果述評.當代教育論壇，2006（10）下半月刊.
[3] 戚萬學，唐漢衛.應加強對道德學習問題的研究――兼論一種新的道德學習觀及其教育學意義.山東師范大學學報（人文社會科學版），2005（2）.
[4] 雅斯貝爾斯.什么是教育.北京：三聯書店，1991.
[5] 馮建軍.論當代學校教育中的道德學習.教育評論，2002（2）.
論道德范文4
德育，也稱道德教育，重在養成道德信念，形成道德行為的習慣。寬泛地說，全部人生都是德育的陣地。狹義的德育是指學校的道德教育，學生在教師的指導下，以學習活動、社會實踐、日常生活、人際交往為基礎，同經過選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識、處事準則、行為規范相互作用，經過自己的感受、判斷、體驗，從而生成道德品質、人生觀和社會理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德觀點和行為具體化、形象化，產生一種感染力和影響力，有效促進德育。但康德對道德典范的倫理價值提出了批評，實在是有悖于我們的常識。在這里，從學校德育角度，結合康德的倫理學對道德典范進行先驗分析，考察道德典范在大學生思想政治課中的倫理價值與作用。
一、中西德育觀之別：西學中用
我國教育向來重視德育，黃濟認為：中國的傳統教育，可以認為是以儒家思想為主導的倫理本位教育，因而道德教育在中國古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經典《論語》就是一本孔子和弟子們的對話錄，其中大部分內容涉及道德教育內容。再如，《大學》開篇就說：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽明認為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務”[3]。概言之，中國傳統教育一直強調政治、倫理、教育的三位一體，具有強烈的道德色彩。
西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟認為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經驗論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經驗論，實用主義旨在調和唯理論和經驗論，而存在主義過于強調個人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強調他律。這和中國哲學中“義”和“利”的分殊是基本一致的。
中西德育定位的差異源自其哲學思維方式的不同，中國哲學主要思考的對象是人，這個人指的是社會的人，“人的現實本質是一切社會關系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關系，即社會秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學的思考對象在于物，核心問題有兩個，一個是人和物之間的統一關系，通常叫認識論；另一個是物的本源的探討，通常叫本體論。進一步而言，中國倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關，強調倫常感情、情理協調，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強調高于人世間的關系、律令和規則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個強調情（欲）理交融，一個強調情（欲）理差別[5]86。
兩種哲學傳統的差異性，顯示其有互補性的可能。我國現代教育立足于中華文明傳統，重視倫理的教育，但很少對道德模范的倫理價值進行形而上學的思考以及嚴謹的邏輯論證，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對道德模范進行過系統的思考和分析，諸如康德的學說，對我們的德育工作具有很好的啟示意義。
二、道德典范具有倫理價值嗎
康德哲學是西方哲學的一顆明珠。他認為，道德模范的作用遠沒有想象中那么高，其倫理價值是存疑的。這種觀點對于盲目推崇道德榜樣的行為，無疑是一劑清醒劑。其觀點概括為如下幾個方面。
首先，道德典范的正面作用僅在于經驗層面，沒有上升到形而上學層面?！昂玫臉影澹ㄊ痉缎缘霓D變）不應當充當典范，而只應當充當合乎義務的東西的可行性的證明?！盵6]也就是說，榜樣只有對道德原則進行證實的作用，并不能確立道德準則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規定的東西用經驗的方式表達出來，變成可看得見、摸得著的東西，以此增強道德信念。但是，確立準則的應當是理念，即形而上的道德自律，而不是經驗現實中的道德榜樣，因而道德典范沒有什么倫理價值。
其次，道德典范通常沒有現實的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來，這樣的思想必然會引起我們的心靈對他的贊嘆、愛和感激……但是，他自身卻不會是作為可供效仿的榜樣，因而也不會是作為一種對我們來說如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達到性的證明。”[7]因為至善的概念來自于理性所先天設定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個超驗的東西，超驗的東西不在經驗范圍之內，不具備認識論價值，因而，沒有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學的范疇，道德推導出神學，而非由神學推導出道德，至善化身耶穌是道德理論的結果，而非促進道德的原因，因而，沒有現實的可行性。
再次，道德典范有時候反倒具有消極作用?！皩τ诘赖拢瑳]有什么比舉例說明更為有害的了。因為，任何舉出的例證其本身在事前就須對照道德原則來加以檢查，看它是否值得當作原始例證，也就是當作榜樣它并不增加道德概念的分量?！盵8]此處表達了兩個觀點，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進道德概念的力量是因為道德原則屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經驗，是后天的，后天經驗的東西在理論上當然不能促進理性理念。
最后，道德的力量是由內至外，而非由外至內。換言之，道德動機不是來自于外，即榜樣的作用，而是來自于內，即內在的道德動機，也稱之為道德義務概念?！盀閮和瘶淞⒁恍┬袆幼鳛楦呱小⒖犊椭档觅潛P的模范，以為通過灌輸某種熱忱就會獲得他們對這些行動的好感，這完全是適得其反”[9]213。因為兒童還沒有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來喚起其道德義務，沒什么作用，因為，“原理必須被建立在概念上，在一切別的基礎上只能造成一些暫時的沖動，它們不能使人格獲得任何的道德價值……”[9]213更為嚴重的是，感性沖動往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經驗上面，極有可能使得道德標準變成模棱兩可。
三、對道德典范的先驗分析
那么康德何以會提出這種看似違反直覺的觀點？這跟康德的元倫理學或形式倫理學立場有關。
首先，形式倫理學不在經驗討論范圍中。形式倫理學獨立于經驗，討論普遍的、必然的道德規律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類。其基本道德法則為“要這樣行動，使得你的意志準則任何時候都能同時被看作一個普遍的立法原則”[9]39。這個法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標準，而不是借助于經驗而有效。相對而言，經驗的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強行對之進行歸納，由于“休謨問題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的?？档乱越^對律令的先驗形式突出了理性主宰、統治、支配人的感性作為、活動、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學體系內，道德典范是經驗個例，不具備普遍必然性，因而沒有重要性。
其次，具有倫理價值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個特征，（1）不能借助于經驗的感受性，感受性沒有普遍性。（2）進一步而言，一切經驗（質料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質料的（或經驗的），這樣方可達到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實質上是一種自律，與之對應，幸福原則求助經驗，是一種他律?！靶腋Ｔ瓌t……永遠也不能充當意志法則的那樣一些準則……因為，對這種幸福來說，它的知識是基于純粹經驗素材上的，因為這方面每個判斷都極其依賴于每個人自己的意見，加之這意見本身又還是極易變化的?！盵9]48因而，道德典范會指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛或幸福準則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。
最后，形式道德律的前提是先驗自由。自由概念是批判哲學的拱頂石，自由構成了理性人的德性基礎，也是倫理價值的基石。自由分為兩個方面，消極的自由指的是獨立于經驗因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應于經驗意義上的人嗎？答案是：不適應。具有自律的人不是針對思辨理性來說，而是針對實踐理性來說，對應于思辨理性是現象的人，而實踐理性是本體（智性）的人?？档陆沂玖巳酥疄槿嗽谟诰哂小白杂梢庵尽?，其“倫理本體”地位遠在任何個體感性幸福、功績和事業之上。具體到道德典范，其倫理價值取決于自律的意志，而非意志的結果，因而其倫理價值不是依據其效應或結果，而是依據自律的動機。自由概念推導義務概念，義務概念推導動機概念，動機概念推導德性概念，所以，以道德典范來談德性無異于緣木求魚。
四、重新定位道德典范的德育功能
康德側重于從道德動機來討論德性行為，這種觀點往往被稱之為道德動機論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動機論，那么如何調和動機論與道德典范的沖突？回答這個問題之前要分析大學生道德心理發展狀況。
依據道德心理學理論，道德心理發展有三個要素：道德認識、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發生學認識論，并由柯爾伯格加以完善的道德認知理論認為，青少年在后習俗水平階段，也就是第6階段，已經能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據良心做出相應的行為[1]293。以此類推，作為已經成年的大學生，完全具備接受抽象形式思維的道德認知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個道德心理事實，我們可以對大學生德育中的道德典范的價值做出如下評價。
第一，依據大學生道德認知狀態，大學生具有接受抽象倫理原則的認知條件，進行道德認知教育的條件是十分成熟的。所以，可加強對大學生進行康德的形式倫理學的理論教育，一方面可以鍛煉大學生的形而上學思辨能力，另一方面可以樹立一種客觀、全面的倫理價值體系。這在當代功利主義價值觀大行其道的教育環境中尤為重要。
論道德范文5
關鍵詞：道德境界；美德；道德實踐；道德教育
中圖分類號：B82-02 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）01-0046-02
當今世界，隨著經濟全球化的發展，人與人、國家與國家之間的交往越來越密切，無論是愿意還是被迫，這種全球化的趨勢使人們不得不交往，這種交往隨著全球化的深入亦變得越來越復雜。而在這種交往中，人與人之間的道德亦變得復雜，尤其在我國高速發展的市場經濟的今天，人們呼喚一種適應當前形勢的道德體系。目前，在我國長期處于社會轉型期階段，提供給人們一套完整的道德體系還為時尚早，但是，我們可以根據以往社會主義道德建設中的得失，構建一種可以讓大家實踐的道德標準，因為任何道德都必須實踐，停留在信仰上的道德是不能適應當前社會需要的。這就是道德的三種境界的劃分，這種劃分能讓道德實踐成為真正的群體協調互助的手段，同時，這種劃分對我們的道德教育也提供了更加切實可行的方法。
一
第一種境界可以稱為遵守社會道德規則的境界，它表現為禁止某些行為的標準，例如，不許偷盜，不許侮辱他人，不許賭博等等。遵守這些規則，行為并不是善的，而不遵守這些規則，行為則一定是惡的，因為在判斷善惡之前，行為的動機是非常重要的，如果遵守不許偷盜的規則是出于害怕坐牢，而不是出于“己所不欲，勿施于人”的思想指導，這種不偷盜的行為是不能判斷為“善”的。在此，我們可以看到道德行為不能簡單地用善、惡進行判斷，即非善即惡，非惡即善，道德行為包括不做被禁止的行為。這種境界在現實生活中很容易被人忽視，它是構成社會道德的重要環節，是保證社會健康存在的關鍵，大多數人都有這種境界，即遵守不偷盜、不亂殺人、不賭博等等行為規則。這些被禁止的行為是最嚴重危及社會穩定和危害社會生活的行為，而有些人不以為然，以較高的圣人道德修養標準要求大多數人，一方面造成圣人道德的泛化而無法指導道德實踐，另一方面造成較低級的社會道德被漠視。“高不成，低不就”不利于整體道德水平的提升，第一種境界是其他更高一級道德的基礎，它不應被忽視，是每個人都必須做的。
第二種境界要求做出與被禁止的行為相反行為的境界，例如禁止撒謊要求誠實，禁止欺負弱小要求見義勇為，等等。這種境界屬于較高層次的階段，一個人在不做被禁止的行為時，還要做道德行為，家庭倫理和公共道德基本上歸于此類。這種境界在現實生活中只有部分人能夠達到，要達到這種境界既需要個人的道德修養，又需要道德教育以及社會的全面進步（政治、經濟、藝術等等），構建和諧社會離不開第二種境界的不斷完善。在實際生活中，我們很多人都做到不撒謊，但要做到誠實則是一件很難的事情，不撒謊可能是出于害怕父母責罵，失去朋友，做到誠實則需要個人的內省，并且不斷地進行道德實踐，從而形成一種誠實的習慣，因此第二種境界相對于第一種境界來說更難達到?？赡苡行┤苏J為達到第一種境界就可以了，第二種境界有什么用呢？的確，這種境界不一定對你有什么用（過快樂、幸福的生活），但是沒有第二境界的修為提升，你的生活不可能是快樂、幸福的。
第三種道德境界是鼓勵性質的理想道德境界，高尚的行為是理想道德的特征，這種境界比第一、二種境界更高。在現實生活中，只有極少部分人能達到，可以稱之為“英雄道德”、“圣人道德”，如奉獻、博愛、助人為樂、大公無私等等。之所以說它是鼓勵性質，是因為這種性質的道德不是道德行為的具體標準，人們沒有直接的義務從事該行為，相當于我們平時講的“有了更好，沒有也不是壞事”。
二
三種境界一級比一級高，第一種禁止邪惡，第二種禁止邪惡鼓勵向善，第三種是最高的善的愿望。對這三種境界的不同理解，將會對道德行為產生積極或消極的影響。首先，在日常生活中，我們忽視了除惡（禁止邪惡）的積極性，容易造成“小事不值一提”的心態。實際上，在我國傳統中關于“善”和“惡”的思想中包含兩個需要我們重新考察的觀念，一個是有關善惡對立的問題，一個是除惡的問題。在宋明理學家的“存天理滅人欲”，“不是天理就是人欲”的思想中，善惡是水火不容的，而實際上不善不必然是惡，有些行為所涉及的不是善（道德義務）的問題，很多行為屬于“非道德”的行為，而不是“不道德”或“道德”的行為，在為惡和行善之間有很大的“非善非惡”空間。另外，“為善”的環節中沒有包括“去惡”的因素，因此，當提到為善或做善事時，人們會直接想到“仁慈”直接給別人帶來幫助。但實際上，消除不義和幫助人們解除痛苦是社會生活中最基本的道德要求，少了這一環節，人們就會對別人的痛苦漠不關心，對損害社會共同利益的行為容易等閑視之。因此，第一種境界在社會生活中具有重要意義，它屬于社會道德的范疇，沒有這種境界，社會將不可能存在。其次，第二種除惡為善的境界是在第一種境界的基礎上才能實現的。例如：不說謊要誠實只能在不說謊的基礎上才能達到，道德實踐者只有理解和實踐了不說謊才能做到誠實。如果說第一種境界體現的是一種命令的話，那么第二種境界則屬于道德義務。道德義務源自人的內心和理性，它是絕對命令，善行為就是以內在的人格為目的的行為。①這兩種境界中的原則都屬于美德的范疇，美德指的是一些道德品質誠實和追求實現某些價值的能力（如做事有效率）?？梢园衙赖路譃闉榈赖旅赖潞头堑赖旅赖?。③直接體現道德目標或者說只要這種美德是構成道德標準的，即形成道德義務，就屬于道德美德，其他是非道德美德，履行道德義務的時候常常需要非道德美德。例如有知識是非道德美德，如果沒有關于道德情景的知識和其他知識，就難以分析道德處境，不知道自己應該履行什么樣的道德義務即道德美德。第二種境界的除惡為善屬于道德美德，這種道德美德在我們的道德教育中經常提到，由于是一種道德義務，所以道德美德具有普遍性，即任何一個正常的、理性的人都應該遵守。然而，在實際生活中，這種普遍道德經常遭遇實際上的實踐困難，例如：一個人愛崗敬業，但他的上級，他是應忠于他的領導，還是為了集體利益去揭發呢？而一般情況，很多人都視而不見，忠于領導。在中國儒家文化傳統中，孔子和孟子都重視普遍道德標準。但是，后來儒家比較矛盾的地方在于，一方面強調要有嚴格的普遍標準如“仁”、“義”，即所謂“好仁者無以尚之”，“君子義以為上”。儒家認為仁義道德既具有內在價值又具有外在價值，內在價值表現為其是人之所以為人的標準，“仁者也，人也”；就外在價值而言仁義道德對整個人生、文化、社會都具有功用和意義。另一方面又將特殊身份性的倫理規范化看得比任何普遍標準更有效，例如儒家推崇的忠和孝，都是針對身份性倫理的。這些帶身份性的特殊道德規范不能比人人平等意義上的標準優先，否則，社會普遍道德標準將因特殊化而遭到破壞。因此，第二種境界的普遍道德標準與其他特殊道德標準相比具有優先性，否則，公平、正義、生命權、財產權將會被踐踏。最后，第三種最高的善的愿望的境界具有鼓勵性質，諸如：奉獻、大公無私等等，它更多表現的是一種個人追求的道德理想。這種境界只有極少數人能做到，我們現實生活中有很多人都有追求這種境界的理想，如果實現了那更好，沒有實現也不是壞事。在我國宋明理學中，對個人道德理想追求十分推崇，并將這種追求泛化，如“餓死事小，失節事大”。因此，第三種境界必須設定一個界限，即個人終極關懷的意義上，也就是說，無論一個人是否追求精神高尚，都可以把這種追求視為一種倫理藝術化的信念，是在一種自我感悟的境界中滿足精神愉悅和信念寄托，它也可以是宗教性的參禪悟道的情感，或者是一種藝術上的追求完美的精神。但是如果把這種理想性的個人道理理想追求作為道德的普遍標準追求，那么，不符合這種標準的東西就是不善的或者是邪惡的，這顯然對那些達到第二種境界的人是不公平的，這會帶來泛道德主義的結果。第三種境界只能鼓勵，而不是命令，不是道德義務。
三
當前，我國正在大力加強社會主義榮辱觀建設，這說明我們已經意識到為人們提供一種合適的道德觀念的重要性，社會各媒體也對此作了大量的宣傳報道，并樹立了一些榜樣人物。宣傳教育、榜樣教育、集體學習這些方式都是道德教育必要和有效的方法。但是，僅僅通過這些方式還是不夠的，或者說這些方式還存在許多問題。除了這些方式之外，更重要的是在道德教育中教給人們一些道德智慧，讓人們具備一些自我判斷、修養提高的能力，而這必須建立在教育者本身具備這個能力的基礎上。教育者在道德教育中應該認識到道德的三種境界。首先，應認識到三種境界不能混為一談，而應分門別類，根據不同的對象因材施教。其次，第一種境界具有優先性，雖然是一種非道德美德，但它是第二、三境界的基礎，應給予足夠的重視。再次，第二種境界的普遍道德標準與任何特殊道德標準相比具有優先性，應充分認識這一點；最后，應認識到第三種境界是個人的道德理想，不能將此作為普通道德標準與第二種境界混為一談，或者認為這種道德理想就是社會道德的基礎而否定第一種境界的基礎作用。以上幾點是我們道德建設中出現的問題，教育者應該保持清醒的頭腦，才能在道德教育中避免犯錯。
我國傳統文化有著濃厚的道德文化色彩，悠久的道德文化可以給我們的道德教育提供豐富的資源。但是，在道德教育中必須警惕兩點：第一，道德是人們社會生活的必要手段而不是所有手段，人們還要受情感、心理等等支配，因此，在道德教育中不要夸大道德教育的作用。第二，道德教育是培養道德美德的必要手段，而不是充分手段，而且這種必要的手段還應該講究方式才有效；相反，如果人們忽略了相應的社會條件，就會使人們對教育失去信心。當我們明白道德的培養有時需要采取非道德（第一種境界）的手段，我們就會在道德建設方面拓寬視野，讓所有人來負起責任，采取多種手段，道德教育的效果將更加顯著。
――――――――――
參考文獻：
〔1〕戴茂堂.西方倫理學[M].武漢：湖北人民出版社，2002.
〔2〕陳少峰.倫理學的意蘊[M].北京：中國人民大學出版社，2000.
論道德范文6
隨著經濟的發展，有的人受利益的驅使，干了違法，違背道德的事情?？蓸分杏袣⑾x劑，菜中有農藥，食品中有防腐劑和蘇丹紅，甚至連與人生死相連的藥品，也被人利用，換成了假藥。
多少人因錯買了假農藥而一年的心血顆粒無收；多少人因錯吃假藥而危在旦夕；多少人因被人詐騙而窮家蕩產！電視上的廣告一個接一個，可是又有多少廣告可信呢？每當每年的三月十五日，又有多少廣告被揭發！幾乎所有的廣告都帶有虛假宣傳！一口普通的鍋平日里賣十幾元，可是一上電視就成了不粘鍋，無油煙鍋，不糊鍋，身價也從原來的十幾元猛增到了六百多元！現在誰有能說什么是健康的呢？人們越來越吃也不敢吃，買也不敢買，相投資也不敢投了。
所以我們應樹立好“道德觀”與“價值觀”。我們不騙人也能滿足自己的經濟心。
