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鄉音未改鬢毛衰范文1
“少小離家老大回，鄉音未改鬢毛衰。兒童相見不相識，笑問客從何處來？”這是一首流傳千古的名詩佳作，生動地表達了作者回故鄉之景。今年春節，我與爸媽回了趟老家。
大早，天還蒙蒙亮，我們一家早已準裝待發。我早已按奈不住心中的激動。因為，我好久沒回老家，我好久沒見到老家那幢古樓，那顆子的妹妹，淘氣的弟弟。我開始想念他們了。
七點，我們上路了。我的心情也隨著路程的漸進而喜悅。
路上，鳥兒歡叫，小樹迎風飄舞，似乎是在為我而高興，歡迎我回老家。今日之景，美。不知是我心情好而看起來美，還是老天爺把它變得美如畫！
經過兩個小時的旅程，老屋出現了。我似乎聽到了淘氣的弟弟捉弄妹妹的笑聲，妹妹躲避時的歡呼聲。母雞“咕咕”叫，公雞“喔喔”啼。我的心早已放入老屋，與弟妹作伴。
終于到了，我高興壞了。聞著那泥土的清香，踏著那柔軟的鄉土，看著那發芽的小樹，聽著那小鳥的歡唱......我心情無比舒暢，真是難得的愜意。
到家了。弟妹已在那兒恭候多時。見到了，他們高興，我們快樂。老屋不變，人變了，妹妹長高了，弟弟變壯了。屋外也變樣了，小路也“改革開放”，鋪上了水泥變寬邊坦。牛棚里的牛已不見蹤影，擺上了新買的農機，......山還是山。水還是水。但老家變樣了！
鄉音未改鬢毛衰范文2
牽掛,是人世間最為真摯美麗而又純潔的情愫。
牽掛,是一顆心對另一顆心的深深惦記。
牽掛,是聯結親情、聯結友情、聯結愛情的紐帶。
牽掛,是箏是線,無論飛得多高,箏還是離不開那個線軸。
走進人生,便走進了牽掛;擁有牽掛,便擁有情感的寄托?！按饶甘种芯€,游子身上衣”,是充滿親情的牽掛;“少小離家老大回,鄉音未改鬢毛衰”,是洋溢鄉情的牽掛;“但愿人長久,千里共嬋娟”,是徜徉戀情的牽掛?！皠窬嬕槐?西出陽關無故人”,是對友人的牽掛。
牽掛,是人與人之間一種珍貴的情感。它沒有虛偽的雜質,也沒有功利的色彩。牽掛,是人情感世界最為豐富的一部分。它車裝不下,船載不完,充盈時間與空間。人生因為牽掛,親情變得濃郁,友情變得純真,愛情變得纏綿。
牽掛,是慷慨的給予與無私的奉獻,是深深的祝福與默默的祈禱。牽掛,不是虛無縹緲的海市蜃樓,而是一種實實在在的真真切切的細節與行為。買一粒藥丸,是牽掛的表現;問一聲“早上好”,道一聲“晚安”是牽掛的表達;外出時,祝你“一路順風”,并企盼你“平安歸來”是牽掛的抒發;當你不順心時,安慰一聲“愿你有個好心情”是牽掛的體現;一張賀卡、一封家書、一個電話、一句留言、一聲問候,無不在平淡之中寄托牽掛的濃郁之情。難怪一曲《?；丶铱纯础纺芤鹑绱藦娏业墓缠Q。
牽掛是一種神奇的力量,一種偉大的責任。為了你所愛的人,再大的艱難困苦也會被你踩在腳下。盡管你沒有魁梧的身軀,你也會成為一座堅強的靠山,一堵擋風的高墻。
牽掛,讓我們在生活中品味酸甜苦辣,更為生活增添了一道亮麗的風景。人世間如果沒有牽掛,就好比植物缺少陽光雨露。一個沒有任何牽掛的人,生活缺少波瀾,平淡乏味。
鄉音未改鬢毛衰范文3
這也能吃?
《溫州晚報》的朋友說,歷次進京前打電話問林斤瀾先生要帶點什么,林先生只說要帶魚生。
林斤瀾原是溫州人,以前一直以為他是北京人呢。
魚生,小帶魚和蘿卜絲混合鹽腌,加紅曲,它是生的,外人難以吃出妙處。據說溫州人把它帶往海外,歐美國家海關的檢測警報往往響起,拿去檢測,細菌超標三百萬倍。海關檢查官問做什么用(人家以為是吧),溫州人說是吃的,檢查官就如見到外星人:啊,這也能吃?能吃。溫州人的胃里早已培養出消化這種細菌的酶,也有了魚生的味覺記憶,它不會被歲月漂白,不會被時間磨滅。
我是吃過魚生的,它咸得厲害,微苦、微澀、微腥,是陳腐的蛋白質的味道,這味道極好下飯,我能夠接受它,然不會與溫州人一樣,對它產生深刻的懷想。我想,這與我是不是溫州人無關,它的內在因素是,我不是在童年吃到它,這十分重要。
忘不了那粉蒸肉
我的童年在江西的南方度過,最喜歡吃一種粉蒸肉。這粉蒸肉的做法與湖北的粉蒸肉完全不同,它是將豬肉切片,蘸過鹽水,裹精細米粉放進一個大瓦缽里,過些天油滲出來,放簸箕上擱到屋瓦上曬。曬的天數越多越好,也可以用鐵鍋烘,烘得油完全滲透米粉,外層的米粉略焦,則是有另一番味道。由于癡迷這種有臘香味的粉蒸肉,其它做法的肉類,我都不愛吃,尤其是見到瘦肉,如臨大敵。
童年喜歡上的味道,再不可以改變,它不可能從心靈中格式化。所以,味覺是故鄉給出門人裝置的終生味道識別系統,它是故鄉物產與人文靈魂深處的重合。帶著這個系統,它像防火墻一樣自覺地抵制客鄉進入心靈的最深處。
味覺很固執
人都有一種味覺固執,堅守故鄉的味覺是比永久還久。人到中老年,尤甚。老年人對味覺的執著,還希望傳給下一代和下下一代,用味覺維系鄉土親情,是潛意識中最為有效的方式之一。這不像廣東女人的口號:要想老公回家睡,你要拴住他的胃。廣東女人很功利性地練習煲湯,是她們情戰的輔助手段。是的,你可以不愛我,難道你不愛我煲的一罐好湯嗎?血緣之親也是如此――做祖母的可能將她最喜歡的東西喂給孫子或孫女,比如她喜歡的腐乳、豆瓣醬、泡蘿卜或薯片等等小食物,久之,兒童便對祖母產生味覺依賴,因此,在他讀中學或大學時,一定會在某篇作文中提到“奶奶的酸蘿卜”等等――但是這好么?
鄉音未改鬢毛衰范文4
【關鍵詞】方言 幼兒園 幼兒 語言教學
一、問題的提出
所謂方言主要是指某地區或區域具有的區別于非本地區或區域的語言交流方式，是地方文化的最主要的、最基本的元素。從某個角度而言，方言是歷史留給每個人的珍貴遺產，是本土文化積累之后注入每個人靈魂深處的信息。無論現代文明如何洗禮，鄉音的基本信息永遠丟不了。因此，鞏固和推廣方言的使用具有積極意義，是保護本土文化的有效途徑。然而，在當前國家倡導大力推廣普通話的今天，方言是否應該進入教學領域，使用方言進行教學特別是正處于接受外界信息始初階段的幼兒園語言教學就成為了社會各界爭議的焦點。對于這個問題一直沒有形成一致意見，贊同、反對和兩者相互運用是現存的主要觀點。本文試圖從方言對幼兒園語言教學的角度出發，通過分析其可能產生的積極作用和負面影響，進而提出相關的建議。
二、方言對幼兒園語言教學積極作用和負面影響共存
（一）方言對幼兒園語言教學的積極作用
1.方言教學有利于拉近幼兒與老師及其同學的距離。方言是經過長期的歷史文化沉淀和風俗習慣形成的，是反映某地區或者區域本土文化的重要特征和辨別人們所屬區域的重要依據，其具有很強的“故土情結”，古詩“鄉音未改鬢毛衰”正是說明了方言對人的特殊情感意義。也正是由于這種特性，具有相同方言的人，不管是在何時何地相遇都能比較容易地拉近相互之間的距離，增進相互之間的感情，形成一種無形而又非常期待的安全感和親切感。
2.有利于幼兒思想感情的表達。實踐證明，在表達思想感情和地方文化方面，方言比普通話往往更具優勢。特別是對于幼兒來說，很多人都是來自農村或者少數民族地區，受方言的影響比較重，普通話并不是很標準，并不能用普通話完整或者準確地表達某些思想感情或者意思，要求其全部用普通話來交流存在很大的困難。但是，如果使用其所熟悉和熱衷的方言卻能得到更為靈活的運用，順利地表達出自己的情緒、情感、感受、困惑或者快樂，使自己的感情得到釋放，同時也讓老師和同學更好地了解自己，增進相互之間的感情。
3.有利于鍛煉幼兒思考問題的能力和提高教學效果。幼兒具有好奇心強、接受速度快、偏重感性認識的特點。普通話作為當今教學和人與人交流的主要方式，其確實有很大便利性，發揮了很大作用，但對于幼兒學習而言，在某些內容的教學上方言卻具有普通話所不能比擬的優勢。這是因為方言具有親切、通俗、朗朗上口等特點，其能更好地激發幼兒的興趣，增強他們學習的欲望。此外，幼兒期是語言的敏感期，適宜的方言教育對豐富幼兒的詞匯，培養幼兒的語感是很有幫助的。
（二）方言對幼兒園語言教學的負面影響不容忽視
幼兒園運用方言教學帶來教育障礙如：溝通不良，造成交流障礙；理解不當，產生學習盲點；方言教學可能對幼兒學習普通話形成沖擊。
三、方言在幼兒園語言教學中運用的對策
方言對于幼兒園語言教學利弊共存是一個客觀事實，而推廣普通話教學又是不可阻擋的趨勢。很顯然，完全肯定或者否定方言在幼兒園在語言教學中的作用都是不科學的，也沒有必要。理性地看待方言，秉承“推廣普通話，善待方言”應該才是最為明智和可行的選擇。如何推進方言和普通話的相互融合、優劣互補，最大限度地發揮方言在幼兒園語言教學中的作用，提高教學效果才是廣大教育者應該重點考慮和解決的問題。
（一）靈活運用方言，最大程度釋放方言在幼兒園語言教學的功能
方言對幼兒園語言教學具有積極作用，并不說明要用方言取代普通話在教學中的地位；同樣，方言的負面作用，也并非就此證明方言毫無用處，完全予以排斥。其關鍵在于用之所長，避之所短，取其最大功效。筆者認為，課間活動和課余非正規活動時間使用方言交流是運用方言的總體方向。即要求幼兒在課堂上要說普通話，在課間活動和課余時間則可以說方言?？紤]到剛入園幼兒對新環境和陌生人帶來的不適應性，在幼兒園教學中應安排一定時期作為過渡期或者適應期，在教學中根據需要同時交替使用普通話和方言教學。
（二）家園共建，為幼兒園語言教學創造便利條件
既不能否定方言的作用，又要繼續發揮普通話的功能是當前和未來時期幼兒園語言教學不可回避的問題。而這就需要在鞏固普通話在幼兒園語言教學中地位的同時，最大程度發揮方言在拉近與教師、同學的距離，培養幼兒思考問題模式中的作用。解決這個問題的前提就是要實現幼兒和老師必須能同時掌握普通話和方言。因此，應加強家庭和幼兒園的密切配合，相互合作，為幼兒園語言教學創造便利條件。就家庭而言，家長應該側重加強對幼兒普通話的培養和鍛煉，提高幼兒的普通話水平和用普通話的表達、交流能力。
（三）創新幼兒園語言教學方法，提高幼兒園語言教學效果
應該說，合理使用方言教學是具有積極作用的，這在一些幼兒園教學當中也得到了證實。完全撇開方言而純粹使用普通話教學并不可取，特別是對于來自農村或者偏遠地區的幼兒較多的幼兒園，更應該保證方言在幼兒園語言教學中應保有一個合適的地位，起碼在非正規課堂學習時間，應該保持其存在的合理性和得到適當運用。鑒于此，我們應該充分利用方言對幼兒學習的積極因素，通過創新幼兒教學的方式方法，促進普通話與方言的緊密融合，提高教學的效果。例如，我們可以結合幼兒好奇心強、接受速度快、偏重感性認識的特點，把一些教學知識點用方言變成順口溜、童謠、歌曲、游戲等，通過念、唱、玩、編等多種方式調動幼兒學習的積極性和興趣。
參考文獻
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[2]周兢，余珍有.幼兒園教師教育叢書.幼兒園語言教育[M].民教育出版社
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鄉音未改鬢毛衰范文5
關 鍵 詞 小學品德教學；道德思維；情思共生；策略
中圖分類號 G41
文獻編碼 A
文章編號 2095-1183（2017）05-00-02
葉圣陶說過：“教育的最終目的，是讓受教育者精于思想、富于感情、善于表達?！笨梢姡挥星楦信c思想共鳴共生，以情促思，才能實現道德的內化。好的品德課堂應是情思共生的課堂，以情促思，讓情感的閘門開啟，讓思維的火花不斷閃現，才能讓品德課堂散發出生命的精彩。
一、用真實故事撥動思維琴弦
品德教學是一個情感共鳴、思想交流的過程。生動豐富、情真意切的故事能有效調動學生的情感體驗，進而撥動思維的琴弦。
北師大版《品德與社會》三年級上冊《友愛殘疾人》一課，教師緊扣教學目標，飽含情感地講述了來自身邊的，一個失去雙腿的孩子不在命運面前低頭的真實故事。當教師說到四歲的孩子在車禍后安慰媽媽“腿還會長出來”時，學生臉上都是隱隱的不忍，對他的不幸遭遇產生了深深的同情；當教師說到孩子一次次跌倒，又一次次爬起來時，學生臉上的表情更豐富――為孩子所承受的痛苦感到悲傷和惋惜，更為孩子的堅強而感動；當教師說到孩子能平穩上下樓梯時，學生眼里泛起了淚花；當教師不失時機地播放這個孩子拄著拐杖靈活上下樓梯的視頻時，學生不由自主地鼓起掌來，為孩子的成功而喜悅。接下來，學生紛紛表達自己的真實感受。此時的課堂真情流動，學生在入情入境中受到了心靈的洗禮。
案例中，教師以形象生動的故事引發了學生強烈的情感共鳴，不斷激起學生思維的浪花。故事的開始，以情觸思；故事的發展，以情引思；故事的，以情激思，教師聲情并茂的故事起到了很好的點化作用。
二、用問題情境點燃思維火花
思維需要內在動力的支撐，充滿情感的問題情境能成為課堂動力之源。問題情境的創設能夠幫助學生架起從已知到新知的橋梁，實現知識的智慧遷移、思維的深度探究、情感的豐贍蘊藉。品德課堂教學中，如何合理設置問題情境，讓學生在對問題的探究中燃起思維的火花呢？
北師大版《品德與社會》四年級上冊《家鄉人的智慧》一課，教師的教學就在充滿感情的問題情境中展開：
新課導入，教師創設問題情境：隆隆遠去的火車上老奶奶的背影定格，帶出老奶奶“少小離家老大回，鄉音未改鬢毛衰”的濃濃鄉愁。教師適時拋出問題：“老奶奶回來想尋找什么呢？”學生各抒己見，有的說回來找美食，有的說想念家鄉的風景，有的說想念家鄉的繁華。教師揭示答案，視頻中，孩子們沿著水道，回到了老奶奶熟悉的家，看到了那一扇趟櫳門。在老師的啟發下，孩子思維的火花被點燃，老奶奶對家鄉的眷戀感動著每一個孩子。
趟櫳門打開后，十三行輝煌的海上絲綢之路歷史再現于眼前。教師創設的情境，讓孩子們坐上了時光穿梭機，溝通了歷史與現實，昨天與今天，很自然就對“海上絲綢之路與十三行的關系”進行了探究，對家鄉和家鄉人的智慧有了進一步的認識。
老師再次創設情境：播放老奶奶繡廣繡的視頻。在老奶奶的金絲銀線中，孩子用心追尋：“家鄉人的智慧表現在哪里呢？”孩子從熟悉的生活入手，在衣、食、住、行中，感受生活中處處都有家鄉人的智慧。依托地域文化，回歸生活，學生的情感再次推向，思維的火花不斷閃現。
老帶領學生繼續尋找身邊的家鄉名人。最后，師生回到課前問題“老奶奶回來要尋找什么”，并共同揭示答案：尋找家鄉人的智慧。由此，學生思之更深，回味悠長。
可見，有效的問題情境能夠打破學生固有的心理藩籬，除去思維的惰性，使學生以探究者的角色參與到課堂教學活動中，激發起內驅力，得出有價值的觀點和結論。
三、用活動體驗觸發思維碰撞
品德形成源于學生對生活的體驗、認識、反思與行動，只有源于學生實際生活的體驗活動，才能引發他們內心的道德情感、真實的道德思維和道德行為。體驗活動中，思維與思維碰撞，心靈與心靈交流，“動”中求思，“思”中提升。體驗活動因擯棄空洞說教而使教學成為學生體驗生活、道德成長的有效過程。
北師大版《品德與社會》三年級上冊《友愛殘疾人》一課，在“親身體驗，推己及人嘗艱辛”環節，教師設計了兩個體驗活動。第一個體驗活動是讓兩個孩子戴上眼罩后去講臺取東西。孩子表達了自己的擔憂：“什么都看不見，摔倒怎么辦？”在老師的鼓勵下，兩個體驗者開始磕磕碰碰地去指定位置取物品。旁觀的孩子有的議論，有的哄笑，也有的小聲提醒。其中一個體驗者差點摔倒時，早有準備的教師及時上前扶住了他，還輕聲地安慰，拉著他的手去到了指定的位置。這時教師適時采訪體驗者：“聽到議論和笑聲時，心里有什么感受？”“聽到提醒時，又有什么感受？”“教師牽著手拉著你走時，又有什么感受？”“為什么一邊走一邊不停地摸？此刻的你最渴望什么？”在教師的啟發下，孩子說出了最真實的情感體驗，讓作為旁觀者的學生心里泛起了漣漪。第二次體驗活動則是讓所有孩子戴上眼罩取書包里指定的一本書。當孩子們一次又一次失敗后，教師問：“如果讓你戴眼罩一天、一個星期、一個月、一年，你會怎樣？”學生說出自己的感受：“太不方便了。”通過兩次體驗活動，學生將心比心，換位思考，設身處地地去感受別人的處境、需求，從而打開了通向他人心靈的通道。
活動體驗中，學生正因為親眼所見、親耳所聽，才會有所思、有所得。
四、用情感對話催動思維拔節
品德課堂應該是對話的課堂，學生與生活對話，與教材對話，與小伙伴對話，與自我對話，在對話中感悟生活、提升品行。對話中，教師恰到好處的點撥能為學生撥開云霧，拓展思維的寬度和深度。
在北師大版《品德與社會》四年級上冊《家鄉人的智慧》一課中，教師帶領孩子在從“衣、食、住、行”幾方面對有兩千年積淀的西關文化展開了探索之旅，讓學生從自己的生活出發，感受家鄉人的智慧。活動中，教師 “畫龍點睛”的語言步步引領學生的思維走向深入：
師：俗話說，“食在廣州”。說到“食”，你想到什么？
生：點心。
師：你最喜歡吃什么點心？
生：我最喜歡吃蝦餃。蝦餃的皮非常滑，蝦肉很嫩，吃進去非常爽口。
師：還喜歡吃什么點心？ 生：馬蹄糕、燒賣、蘿卜糕……
師：老廣州都喜歡吃點心。（下轉第頁）（上接第頁）
當年的選擇很少，只有一盅兩件。（出示一盅兩件和各種各樣的點心的對比圖片）你發現什么？
生：以前點心的種類很少，現在經過廣州人的不斷創新，才有了這么多的點心。
師：現在的點心琳瑯滿目、種類繁多。還有什么多？
生：湯。
師：你喝過什么湯？
生：冬瓜湯、綠豆湯……
師：夏天喜歡喝什么湯，為什么？
生：冬瓜湯，因為可以解暑。
師：冬天喜歡喝什么湯，為什么？
生：羊肉湯，因為不僅可以保暖，還可以滋補身體。
師：智慧的家鄉人用簡單的食材就做到了醫食同療。
生：每年的團聚，廣州人的飯桌上都不會少了這道菜――白切雞。誰吃過？
生：我吃過。白切雞皮爽肉滑，味道棒極了！
師：除了白切雞，還有什么雞？
生：花雕雞、文昌雞、老爺雞……
師：光一只雞就能做出如此多的花樣，家鄉人真有大智慧！
在師生平等的對話中，學生的情感逐漸提升，思維層層拔節，生命更加豐富。
鄉音未改鬢毛衰范文6
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0066－02
收稿日期：2011-01-05
基金項目：銅仁學院基金項目（TH1016）
作者簡介：符能（1964-），男，貴州銅仁人，講師，從事教材教法研究。 銅仁地區位于中國西南部，貴州省的東北部，地處貴州省、湖南省和重慶市兩省一市的交界處。銅仁地區是少數民族比較集中的地區，總人口38634萬人，其中農業人口35231萬人，少數民族人口占全地區總人口的684％，主要有土家族、苗族、侗族、仡佬族、回族和布依族等。85％以上的中學基礎教育分布在全地區的各個縣及鄉鎮。從近幾年的中、高考成績來看，中學英語基礎教育教學水平還非常低下，有待于大力提高。隨著銅仁學院近幾年來在教育教學方面的大力發展，省內、外報考銅仁學院就讀的學生人數逐年增多，我們在教學中發現方言區學生和省外普通話地區的學生在英語學習方面存在著相當大的差距。通過對各地學生英語學習情況的調查和對比分析，筆者認為，阻礙本地區學生英語學習熱情、制約學生英語學習效率的主要原因之一，就是地區方言對英語學習效率有著極其嚴重的不利影響。
一、銅仁地區方言特點
銅仁方言以漢語北方方言和西南官話的川黔方言為主，與全省其他地區方言差別不大，與鄰近的重慶市、湘西自治區等地的川黔方言也有很高的一致性。但同時又有著濃郁的地方特色，且東四縣和西五縣的語言又有較為明顯的差異。其語言特點大致如下：
一是銅仁地區地方方言具有西南官話的一般特點。聲母無翹舌音，平翹不分；鼻音邊音不分。韻母無后鼻韻母|ing|、|eng|、|ueng|音。聲調以陰平、陽平為主。
二是銅仁地區地方方言也有著許多不同于西南官話的特點。如西五縣方言中，兒化音很突出，幾乎所有生活用品甚至人名都帶兒化音。例如，張大毛兒、今天兒、晚些兒、要帶小妹兒、去看電影兒。
三是西五縣方言中有很多表達是獨有的，有的詞語沒有對應的文字，而有的發音連漢語拼音都不能標注。例如：他嚇得飛起口口兒|da da er|(答答兒)跑。方言中“答答兒”意為辮子。又如，“到百貨公司去買黑皮鞋”。方言讀作|dao b huo gong si kei mai h pi hail。
四是在詞語表達方面也很有特點。例如：普通話“今天很熱”。方言為“今天兒熱死個人嘞熱”。其構詞法和形容詞程度表示有獨到的一面。
五是在外地學習和工作多年的人回家后仍然只說本地方言，不然就會引來人們詫異的目光。雖然這只是一種文化心理表現，但也反映出本地區較為閉塞的語言現象。當然，隨著經濟和文化教育的發展，新一代年輕人說普通話的越來越常見了。
二、銅仁地區方言對英語學習的不利影響分析
國內所有的各級英語教材、教學參考書以及英語詞典的英語詞匯釋義全都是用規范的漢語普通話為基礎編撰出來的，這就使得許多英語詞匯的基本詞義與普通話的表達形成了某種特定的“語義對等”現象。普通話地區的學生自幼就是用比較規范的語言進行思維和交流的。因此，在學習外語的過程中只存在“一次”的學習遷移活動。相比之下，生活在方言區的學生學習英語的不利因素就多得多。概括起來，方言對英語初學者的不利影響主要有以下兩個方面：
1英語語感培養緩慢
方言地區學生在英語學習過程中要進行“兩次”思維活動，漢語普通話成了方言和英語之間的橋梁。當學生需要用英語表達自己思想的時候，必須首先把自己熟悉的方言思維轉換成自己不熟悉的普通話，然后再次把普通話轉換成自己完全陌生的英語語言；反過來，當學生需要對英語句子進行理解的時候，學生眼里看到的是英語句子，頭腦中思考英語句子中自己不太熟悉的普通話釋義，最后經過思維轉換，才能用自己最熟悉的語言――地方方言把英語句子理解透徹。對于方言區學生來說，不論是用英語來表達自己的思想，還是用漢語來理解英語的句意，都要經歷“三語交互轉換”的加工整理過程，在大腦里進行一系列的語言碼轉換。這使得初學者想形成良好的英語語感變得極為緩慢。
2語言思維地域化
銅仁地區方言與普通話在語音、語調、詞匯和語法結構上有很大的區別。據調查，銅仁地區廣大學生基本是在13歲左右(七年級)開始正規學習英語，在這一年齡時期學生的母語(方言)已完全形成，對漢語普通話的掌握只是處于低級階段，(能聽得懂別人用普通話表達，而自身不能用普通話進行思維和交流)。在英語學習的最初階段，母語無疑會在很大程度上產生影響。
例(1)：What’s this?與漢語普通話“這是什么?”除了詞序有差異以外，其基本詞義完全對等。普通話地區學生只需要進行一次遷移就能掌握好。但對于銅仁地區的學生來說，日常生活中不習慣“這是什么?”的表達，當需要有這種表達時，常常表達成“支哦是啷?”意為“這個是哪樣(東西)?”當需要用英語表達“支哦是啷?”時，初學者常常會無所適從。
例(2)：“你到哪地?”這是典型的銅仁地區方言表達，其意不是問對方“你要去哪里?”而是問對方“你現在在什么地方?”相當于英語“Where are you now?”初學者常常表達成“What place are you now?”
例(3)：“His words made me very angry”普通話句意為“他的話使我很生氣?！痹阢~仁地區人們通常要說成“他的話把我氣心慌了!”或“他的話把我氣蹬了!”好像這樣說才能表達出“很生氣”的情緒。
例(4)：銅仁地區有五個縣的人在發音中沒有普通話中的|ian|和yan音，對這些字的讀音全部讀成|ing|或|in|音。
“我們今聽吃命”，外地人聽后可能莫名其妙，句意為“我們今天吃面條”。相當于英語“We had some noodle today
“少小離家老大回，鄉音未改鬢毛衰?！笨梢娨粋€人要改變母語的思維和表達是多么的困難!以上只是銅仁地區方言中的極少幾個例子，由此可以看出方言對學生英語學習的干擾。可喜的是，近年來國內很多學者運用語言學對比分析理論對英漢兩種語言系統進行了較為詳盡的對比分析，研究內容涵蓋了英漢兩種語言的形態、音位、語義和語法等若干層面。探討出了該領域內一些新的研究方向并取得了重大成果。還有一些學者研究了國內一些特定方言語音和英語語音的發音異同。如有學者對四川方言、客家方言、山東方言等對英語語音習得的干擾，對英語漢語普通話及地方方言的語音節奏進行了較為詳細的對比分析，為方言地區的英語教學提供了理論指導和寶貴的經驗。但是，筆者認為，僅從兩種語言的語音上進行探討是不夠的，因為語言遷移涉及到語言的很多相關因素。文化、心理和社會因素在母語和目標語中發揮著重要的作用，因為母語對外語習得的影響是整體的，兩者在各個層面是相互交錯作用的。要正確認識母語遷移現象，就需要從宏觀角度來觀察語言遷移現象。因此，從母語對學習者語言學習的整體影響著手，對外語學習者的語言環境、文化環境和社會環境進行探討，對“方言思維―普通話過渡―外語習得”的學習模式進行對比分析就顯得非常有必要。
三、應對策略
銅仁地區主要以農業生產為主，是典型的農業經濟型地區，生活在本地區的人民世代以方言作為生活交際語言，普通話普及率和應用率不高。據筆者調查，普通話在本地區只是一種“工作語言”，只用于按規定需要用普通話的工作時間和環境之中。以中小學基礎教育為例，98％的中小學教師在日常生活中不說普通話，即使在課余時間跟學生交流時也不說普通話，只是在課堂教學的45分鐘內才會用普通話進行教學，且絕大多數教師的普通話是含有濃郁地方方言的普通話表達，俗稱“貴普話”。眾多農村學生在上學前只會說母語(方言)，上學后也只是在課堂上接觸到普通話。雖然目前很多農村家庭有了電視機，每天都可以通過電視節目接觸普通話，但在人們的生活中還是習慣于用方言進行交流，基本沒有養成用普通話進行思維和交流的意識和習慣。筆者在教學過程中，通過與很多英語專業和非英語專業的大學生進行交流時，談起他們在英語學習過程中的各種困惑，他們都認為“三語交互轉換”現象確實給他們的英語學習帶來了許多不利的干擾；每當需要用英語表達自己思想的時候，總是先得把自己的思想轉換成比較規范的普通話，然后再把他們組織成英語的相關句型表達出來，就如同要把古漢語先譯成白話文再翻譯成英語一樣。其中三語間詞語的選擇與轉換，英語句法、語法的把握耗費了他們大量的精力和時間，使得他們怕出錯而不敢說英語，從而導致他們在英語學習上付出了艱辛的努力，學習效率卻提高緩慢。這也給了我們教育工作者一種新的思考，在教學工作中需要根據學生的實際情況盡量減少和避免“三語交互轉換“學習模式對英語學習的負遷移影響。具體應該做到以下幾點：
一是語音方面，銅仁方言尾音較重，英語初學者朗讀英語時也有同樣的習慣，往往把失去爆破的輔音也讀得很重，且沒有連讀，讀出的英語句子不連貫、不成調。這就需要在語音、語調、重音、連讀和失去爆破等基本技能上嚴格訓練。
二是盡量用英語組織教學。詞匯、語法方面，在需要用漢語解釋時，教師應使用規范的普通話和書面語言，切忌使用方言，以減少方言的影響。
三是各級學校應大力推廣校園普通話，在校園內師生都以較為標準的普通話進行日常交流，縮小方言與普通話之間的距離。能說好普通話，就能提高對語言的認知模仿能力，
