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有關規則的作文范文1
一、文件自動匯編原理
文件自動匯編的基本原理是，收集電子文件，建立電子文件數據庫；依據人工匯編經驗提煉自動匯編規則，建立匯編規則數據庫；依據匯編規則，對電子文件數據庫中的電子文件進行自動篩選、自動分類、自動編排；依據電子文件數據庫中的匯編文件，建立匯編文件數據庫，對匯編文件進行維護、檢索、統計、打印等管理；利用匯編文件數據，印刷成書發行或制作電子版本發行。
文件自動匯編規則是對人工匯編經驗的描述，是文件自動匯編的依據。經過充分調研論證并通過后勤工作文件匯編實踐，確定四種文件自動匯編規則：匯編免選規則、匯編必選規則、匯編分類規則和匯編編排規則。不同的文件匯編對象，具有不同的文件匯編規則。因此，自動匯編規則一定要根據實際情況和針對不同的匯編對象來制定，并在實踐中不斷修改完善。在文件自動匯編過程中，符合匯編免選規則的電子文件，自動判定為“非匯編文件”；符合匯編必選規則的電子文件，自動判定為“匯編文件”；符合匯編分類規則的匯編文件，自動進行分類；符合匯編編排規則的匯編文件，自動進行編排。
文件自動匯編規則的提煉方法：將人工匯編經驗提煉成條件關鍵詞與結論關鍵詞，并構成條件語句（若……則……），即若條件關鍵詞成立，則結論關鍵詞成立。例如，“后勤工作文件匯編不收錄絕密文件”。這條人工匯編經驗可以提煉成匯編免選規則：若電子文件的密級為“絕密”（條件關鍵詞），則可判定該電子文件為“非匯編文件”（結論關鍵詞）。
二、建立文件匯編數據庫
在人工收集實體文件的同時，可利用計算機通過網絡或存儲介質收集其電子文件。尚無電子文件的紙質文件，可利用漢字識別系統OCR掃描識別，生成其電子文件。請注意，有些字跡顏色較淺、紙張質量較差的文件，先對原件進行復印，再對復印件進行掃描，其識別率會有很大的提高。例如有些紙張發黃紙質較差的報紙，直接掃描識別率低于60％?熏對其復印件進行掃描識別率高于90％。對于掃描識別后不太準確的電子文件，可先校正電子文件目錄數據，待匯編選中之后再校正匯編文件全文數據。校正目錄數據能提高自動匯編的準確率，無需校正未選中的電子文件全文數據能節省匯編時間。
文件匯編數據庫包括電子文件數據庫、匯編規則數據庫和匯編文件數據庫。
電子文件數據項可設置為電子文件號、文件標題、文件編號、時間、責任者、文種、密級、全文首頁、匯編標志、匯編類目編號、匯編類目、匯編文件序號、匯編文件標題、匯編文件編號和匯編文件時間。匯編規則數據項可設置為規則序號、代碼1、代碼2、判定內容、包含狀態、條件關鍵詞和結論關鍵詞。匯編文件數據項可設置為匯編類目編號、匯編類目、匯編文件序號、匯編文件標題、匯編文件時間、匯編文件頁號、匯編文件字數和匯編文件全文。
文件匯編數據庫應根據實際情況確定數據類型與長度，針對不同的匯編對象增加、刪除數據項。確定數據結構之后，應分析數據特征，針對不同類型的數據，應用自動匯編管理軟件，將數據錄入數據庫，并對數據庫進行管理與維護。
下面是匯編規則數據庫的前兩條內容：
三、文件自動匯編
在電子文件數據庫中，選中一批或全部需要自動匯編的電子文件。依據匯編規則數
據庫中的匯編規則，逐條對電子文件進行自動篩選、分類、編排。從第一條規則開始，依次對電子文件進行判定――判定內容是否包含條件關鍵詞？若條件不滿足，則結論關鍵詞不成立。依據下一條規則，繼續對電子文件進行判定，直到全部規則判定完畢。繼續對下一份電子文件進行自動篩選、分類、編排。若條件滿足，則結論關鍵詞成立。繼續對下一份電子文件進行自動篩選、分類、編排。依次類推，直到選中的全部電子文件自動匯編完畢。
分析自動匯編結果，找出造成誤差原因，調整匯編規則，完善自動匯編管理軟件，提高自動匯編準確率。例如，有一批電子文件包含大量的報告文件，計算機自動匯編后將報告文件判定為匯編文件。分析這類誤選文件，不難發現這些文件的文種均為“報告”。為提高自動匯編準確率，可在匯編免選規則中增加一條規則――若文種數據項包含“報告”，則可判定該電子文件為非匯編文件。調整規則之后，有針對性地選擇電子文件，運行自動匯編管理軟件進行自動匯編。再次分析自動匯編結果，再次調整規則，再次自動匯編，直到滿意為止。
不論怎么進行匯編規則調整，匯編規則都不可能窮盡人工所有匯編經驗。換言之，文件自動匯編不可能百分之百準確，需要人工調整。另外，根據匯編文件重要程度、匯編總字數限量及領導的有關指示和要求，自動匯編之后還需要人工全面審定。
四、結論
綜上所述我們可以看出，計算機輔助文件匯編是可行的。其中收集電子文件，建立電子文件數據庫是文件自動匯編的基礎；將人工匯編經驗提煉成自動匯編規則是計算機輔助文件匯編的關鍵。依據匯編規則，計算機能夠對電子文件進行自動篩選，對匯編文件進行自動分類、自動編排；依據電子文件數據庫中的匯編文件，計算機能夠自動生成匯編文件數據庫；應用匯編文件管理軟件，維護、檢索、統計、打印匯編文件數據；匯編文件發行利用匯編文件數據即可印刷成書發行，也可應用市場上現有軟件，制作文件匯編電子版本發行。計算機輔助文件匯編不僅能提高文件匯編工作效率，而且能大大降低文件匯編成本、提高檢索速度和文件匯編利用率。
參考文獻
[1] 韓寶華著《檔案文獻編纂學教程》，中國人民大學出版社，1999年10月
有關規則的作文范文2
[關鍵詞]推理模型；兒童學習障礙；診斷；專家系統；產生式表示
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0105-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.021
19世紀后期，隨著社會對勞動力素質要求的不斷提高，學生學習障礙問題越來越突出，甚至已經成為現代教育中的普遍現象，因而受到了人們廣泛的關注?？v觀學習障礙研究歷史，其研究主要集中在教育學、醫學、發展與教育心理學等研究領域，探討學習障礙的分類、外部行為表現、形成原因與機制、診斷和干預策略等方面的問題，為教師診斷學生學習障礙和實施教育干預提供理論與方法的支持。這些關于學習障礙的病因、診斷、干預的理論與實踐使每一個學習障礙兒童享受平等的受教育機會并得到充分發展成為可能。
一.學習障礙診斷的現狀與方法
學習困難也稱作學習障礙，即Learning Disability（簡稱LD）。美國教育心理學家科克（S.Kirk）于1963年提出這一概念以來，國際醫學界、教育界的有關專家和學者對LD兒童的一般特性表述不盡一致，關于LD的定義也有不同的看法。在國內，到目前為止學術界對LD還沒有一個統一明確的界定。通常認為兒童學習困難是指智商屬正常范圍且沒有感官障礙的兒童其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期學習目的。
學習障礙兒童具有認知、心理、行為等各方面的障礙，需要通過早期發現，進行針對性的治療和教育指導。因此對于學習障礙兒童的篩選測試和診斷已經成為目前各相關領域普遍關注的研究課題。判斷兒童是否具有學習障礙，除進行神經心理學、醫學等方面的檢查，也需在學校里把握其特異性學習方面的困難。
診斷是干預的基礎。只有在科學診斷的基礎上進行，干預和訓練才可能是積極有效的。目前常見的兒童學習障礙診斷方法有以下三種。
一是通過文獻、問卷、談話、訪問等手段進行的調查法。一般而言，對于一些無法通過短時間直接觀察而獲得的信息均采用調查法來獲得，如兒童的情緒狀態、在家里的表現、教師對學生的期望與教育觀念等。
二是通過專門量表等工具進行的測量法。測量法所給出的數量化描述更易于分析并作出科學的診斷。除常見的韋氏智力量表外，還有如美國教育心理學教授S.kirk制作的ITPA、美國Kaufman夫婦開發的K-ABC、神經心理學博士H.R.Myklebust設計的PRS量表、日本心理學家上野一彥提出的行動檢查法等。目前也有針對學習障礙亞型的專門量表，這些量表對于診斷學習障礙講更有針對性，如明尼蘇達大學Robert H.Bmininks教授所編制的運動熟練程度測驗工具（Bruininks-Oseretsky Test ofMotor Proficiency，BOT），就針對孩子細動作、平衡與協調、速度與敏捷、力量等四個領域進行詳細的量化的測評。
三是通過時間取樣、時間取樣、日記描述等技術進行的觀察法。在學習障礙診斷過程中，觀察法可以獲得許多其他方法所無法獲得的信息。如兒童的身體發育、口語表達、與人交往、動作能力、情緒發展等，都可以通過直接觀察兒童的外部特征和行為表現來分析孩子的發展情況，從而進行更科學的診斷。
通過這些診斷方法，目前關于兒童學習障礙診斷已經有了大量的數據資源。但無論哪種方法都有自身的局限性，且都涉及教育學、心理學、醫學等諸多領域；兒童學習障礙也表現為各種不同程度與不同類型。因此，兒童學習障礙診斷一般均由專門人員依據專門量表進行鑒別。
二.將專家系統用于兒童學習障礙的診斷
隨著社會的發展，因材施教有了新的內容，教師需要幫助學生跨越學習中的障礙。在教育實踐活動中，兒童是否存在學習障礙，存在哪種類型的學習障礙都需要教師進行診斷。但目前專家對學習障礙診斷的研究主要由醫學或專門機構通過量表或測驗問卷的形式來進行。這些工作雖然取得了很多的成績和功效，但是卻面臨一些亟待解決的問題。如上述學習障礙兒童早期干預領域中的權威測試標準，雖然在醫學等專業診療機構中應用較廣泛，但量表的專業性過強，不便于其他領域非專業人員（包括教育工作者）使用。
對比專業人員或學習輔導專家進行兒童學習障礙診斷時的過程。一般先對臨床所見、觀察或測驗結果進行分析，如果能夠確定是某種學習障礙，那么就可以根據情況的發生與發展過程確定學習障礙的類型，根據兒童外部行為表現來完成學習障礙診斷和教育干預。實際上，這一過程就是專家利用存儲于其頭腦中的有關學習障礙的外部表現、癥狀性質以及二者之間關系等方面的知識，通過適當的方法，對實際問題進行分析、匹配，從而解決實際問題。這個過程正好與專家系統“知識+推理”的問題求解過程基本一致。因此從理論上來看，可以采用專家系統對兒童學習障礙進行診斷。
專家系統技術自上世紀70年代以來已逐漸成熟，并日益滲透到教育領域。從專家系統出現到現在的幾十年的時間里，專家系統相關技術已經取得了很大的進展，對專家系統開發過程中所涉及的知識獲取、知識表示、推理模型的建立、推理策略、控制策略、沖突消解等方面都有系統地研究。目前已有越來越多的專家系統被成功應用于教育領域與醫療診斷領域。
鑒于目前教師關于兒童學習障礙診斷方面的知識水平參差不齊，把人工智能專家系統運用于學習障礙領域，用診斷專家系統來解決學習障礙的診斷問題，將對兒童學習障礙的診斷工作提供具有非常意義的幫助。因此，開發一款既具有專家知識，同時又能以專家水平解決實際問題的兒童學習障礙診斷專家系統就顯得日益必要與重要。兒童學習障礙診斷專家系統的研究將不僅對學習障礙兒童的診斷與教育干預提供理論與技術基礎，為學習障礙的理論探討與實際操作相結合提供有益的借鑒，也為進一步更好地實施研究因材施教和進行基礎教育改革提供工具性的支持。
三.兒童學習障礙診斷專家系統的推理模型設計
專家系統有不同類型，其中診斷專家系統的任務就是根據觀察到的數據推斷出某個對象機能失常的原因。鑒于一個專家系統所擁有的知識的數量和質量直接決定了專家系統的性能，知識表示方法往往直接影響到專家系統的能力和問題求解的效率，因此知識表示方法對于診斷專家系統的推理性能和推理效率是至關重要。雖然截止到目前已有很多關于專家診斷推理模型的研究，但不同的領域、不同的問題，其知識的特點和推理控制策略不同，就有不同的推理模型。推理模型的恰當與否決定了系統推理結論的正確性和可靠性。因此，有必要結合學習障礙診斷領域知識的特點、專家問題求解的思維過程和推理過程的特點，開發出適合于學習障礙診斷的推理模型。
由于兒童學習障礙診斷知識本身所具有的模糊性、隨機性與不確定性，與其有關的證據（事實性知識）和推理規則大都是不確定性知識，所以需從不確定性初始證據出發，通過運用不確定性的知識進行推理。也就是說，建構兒童學習障礙診斷專家系統的推理模型必須建立在不確定性推理的基礎之上。
根據IF-THEN的結構，對兒童學習障礙診斷知識進行表示的過程如圖1。首先辨別兒童學習障礙診斷問題的實質，將學習障礙問題知識化為一系列知識；其次，概括兒童學習障礙診斷知識表示所需要的關鍵概念及其關系，把有關關鍵概念與信息流等變換為正式表達，即知識的概念化過程；接下來通過概念的形式化確定兒童學習障礙診斷知識的數據結構的組織形式、通過形式的規則化將知識轉換為程序語言、通過規則的合法化確認兒童學習障礙診斷知識的合理性與有效性。
經過以上過程，學習障礙診斷中所用到的領域知識即表達為一系列規則。每個規則都使用IF（條件）THEN（動作）結構指定的關系，這些規則序列構成了系統的知識庫。知識庫中包含了領域專家的經驗，使系統能夠真正具有分析問題、解決問題的能力。
除了知識庫外，這種基于產生式規則進行知識表示的專家系統，還包括數據庫、推理機、解釋工具和用戶界面四個部分。數據庫是指事實庫，在學習障礙診斷專家系統中，我們將所知的學習障礙的特殊情況或推出的事實性數據庫和知識庫中存儲的規則的IF（條件）部分相匹配。推理機通過證明規則的IF部分，然后再搜尋知識庫中的規則，也就是說，用來連接知識庫中的規則和數據庫中的事實并進行推理工作。人機接口即用戶界面，用以實現專家或用戶與系統間的信息轉換。
據此即可設計出基于產生式規則的學習障礙診斷專家系統的推理模型。這一斷模型主要由七個部分組成，可分為診斷推理系統和用戶接口兩大部分，其推理過程如下。
1.用戶輸入癥狀
在系統入口首先由用戶輸入癥狀，進入整個診斷推理程序，并作為下面診斷推理系統部分運行操作的起點。在兒童學習障礙診斷專家系統中，用戶輸入個人癥狀后，系統自動將把輸入的個人癥狀與專家系統中數據庫進行初步匹配。
2.系統詢問
系統在初步確立的領域范圍內，根據相應的知識向用戶提問。通過詢問獲取學習障礙兒童的有關癥狀現象，開始癥狀的診斷推理。這里要求系統能夠實現語聲、文字、圖形或圖像的輸入。
3.模式匹配和置信度計算
在這個部分系統將根據提問用戶的回答，用戶的回答信息與專家系統中數據庫里的數據進行模式匹配，并根據置信度傳遞算法計算目標的置信度。
4.推理
四.兒童閱讀障礙診斷專家系統的開發
1.規則的形成
假設經過產生式知識表示過程，形成了以下的兒童閱讀障礙診斷規則庫：
RI：IF被診斷者把“視”與“祝”弄混TRUE
THEN該用戶會搞混形近的字TRUE
R2：IF被診斷者把Q看成O TRUE
THEN她（他）學習拼音有障礙TRUE
R3：IF被診斷者寫作錯別字連篇TRUE
AND寫字經常多一畫TRUE
THEN該患者在識字上有問題TRUE
R4：IF被診斷者寫作錯別字連篇TRUE
AND寫字經常少一畫TRUE
THEN該患者在識字上有問題TRUE
依據匹配結果，將數據庫中匹配的內容與規則庫進行連接與推理操作，做出結論。一次推理工作完成。若有診斷結果，則系統將向用戶呈現其所屬的學習障礙類型，并向用戶呈現此類學習障礙的相關信息、輔助治療方法等。若未能診斷出結果，則系統將轉入下一步選擇。
5.結束
若用戶選擇Y，系統將會返回診斷推理的第二步繼續提問用戶癥狀現象，繼續查找其他原因，再次進行診斷推理操作，直到兒童學習障礙確診或遍歷整個知識庫。若用戶選擇N，系統將進入結束程序，終止操作。
R5：IF該患者認字與記字困難重重，剛學過的字就忘記TRUE
AND經常搞混音近的字TRUE
AND經常顛倒字的偏旁部首TRUE
THEN該患者在識字方面有問題TRUE
R6：IF該患者朗讀時增字TRUE
AND朗讀時不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀TRUE
AND逐字閱讀TRUE
AND書面表達自己的意思非常困難，抄寫速度慢TRUE
THEN該患者閱讀方面有問題TRUE
R7：IF該患者朗讀時減字TRUE
AND朗讀時不按字閱讀，而是隨意按照自己的想法閱讀TRUE
AND以手指協助TRUE
AND書面表達自己的意思非常困難，抄寫速度慢TRUE
THEN該患者閱讀方面有問題TRUE
R8：IF患者對于所看到
OR對于聽到的刺激僅能掌握一小部分TRUE
THEN患者在行為反應上表現得不集中TRUE
OR無組織TRUE
R9：IR在辨析距離、方向時顯得有困難TRUE
AND在理解時間概念時顯得有困難TRUE
AND完成讀寫作業非常容易疲勞TRUE
THEN該患者行為方面有問題TRUE
R10：IF該患者在整理自己的書本、紙張、玩具時顯得有困難，寫字時很難掌握空間距離TRUE
THEN該患者在行為上有問題TRUE
R11：IF該患者說作文可以，但寫作文過于簡單，內容枯燥TRUE
THEN該患者閱讀方面有問題TRUE
R12：IF該患者同一時間對所有的聲音、人、事同時做反應，不懂得在同一時間對某一件事作反應TRUE
THEN該患者在行為方面有問題TRUE
2.診斷的過程
用戶登錄后并輸入個人癥狀，在這里我們假定用戶輸入的診斷信息為：易出現錯讀。此時，系統將根據此消息跳轉到閱讀障礙診斷程序。系統根據判斷結果跳轉到相應的診斷程序，避免了系統的大面積工作。
下面程序開始進行診斷推理：
（1）系統將提問故障現象。
這時系統將會提問用戶與閱讀障礙有關的一些問題。如：系統“閱讀是否有增字現象”；用戶“有”即為：“朗讀時增字”。接下系統會看數據庫中有沒有“朗讀時增字”的資料。若沒有，則系統將繼續提問，這里我們設為有。
（2）模式匹配和之心度計算。
系統用數據庫中的“朗讀時增字”與知識庫進行匹配，由前面的規則庫可知，R6的前件有朗讀時增字，則R6被觸發。
（3）推理決斷。
在這里系統將進行推理決斷。由R6的前提條件可知還不能診斷出用戶是閱讀障礙。
（4）診斷出癥狀？
則這時系統的回答是“N”。
（5）有無其他選擇
此時，若用戶回答“Y”系統將返回去在進行重新診斷，但若回答是“N”系統將結束程序。假設用戶的回答為“Y”，則系統將對用戶進行重新診斷。我們假定下面的診斷都是觸發了知識庫中的R6規則，在經過一、二、三次，到第四次診斷推理之后，系統將用數據庫中數據“朗讀時增字、不按字閱讀、逐字閱讀、表達自己的意思非常困難”同時與知識庫進行匹配，則規則庫中的R6將被觸發，此次的診斷推理系統將告知用戶診斷結果“尊敬的用戶，您在閱讀方面有困難”。
至此，兒童閱讀學習障礙診斷過程結束。接下來系統會轉到其他程序，告知用戶閱讀障礙的相關信息和相應的治療方法。
有關規則的作文范文3
思想品德教學高效課堂教學情境輔助教學網絡資源高效課堂的核心理念是：相信學生、解放學生、利用學生、發展學生。高效課堂有別于以應試為目的、知識為指向、灌輸為手段、眼中沒有學生的傳統課堂。它以“人本”為基石，培養學生的學習能力、創新精神、意志品格、社會責任、實踐能力?，F在以小組合作探究學習為主的高效課堂，對如何運用多媒體輔助教學感受頗深。隨著現代科學技術突飛猛進的發展，教學內容不斷深化，教學手段不斷更新。多媒體計算機能把文字、圖片、動畫、音樂、影像等基本素材綜合在一起，圖文并茂，生動逼真，能全方位、生動地把一些教師不易講解、學生難理解的知識簡化，使知識直觀地展示于學生的面前。高效課堂是面向每一位學生的教育，它解放了學生的學習力，激活了學生學習的熱情。
一、創設教學情境，注重教學的情感性、民主性
成功教學實踐表明，一節深受學生歡迎的課，無不包含著豐富的情感。政治課教學在很大程度上就是情感教學，其知識通過生動的語言、形象的展現、情緒的感染，去觸及學生的靈魂，激勵他們的心靈，促使他們用行動去捍衛真理。當知識轉變為學生的信念時，才談得上道德教育，使他們更加專心投入學習，做到“趣學”“樂學”。因此，改進教學方法，提高教學的情感性和民主性是提高政治課教學效果的關鍵一環，重視情感在政治教學中的作用是實現知識――能力――覺悟三位一體的教學目標的最佳途徑。
教學中，為了達到這一目的，我巧妙地運用情境互動的方式，讓學生在老師精心安排的環節緊扣的程序中，自然的進入一個全新的認知、求知網絡，從而在學生不自覺中激起參與欲望。形象、直觀的電教媒體為學生創造了表現自己的機會，加上教師激勵性的評價更能引起師生感情上的共鳴。如初一政治《珍愛生命》這一課，一開始使用投影儀映出汶川大地震的圖片；同時，教師用哀痛低沉的語調對學生說：“2008年5月12日凌晨，四川汶川發生里氏8級大地震。噩耗傳來，億萬人民沉浸在萬分悲痛之中?！睂W生凝視圖片，聽著老師舒緩沉痛的話語，悲痛之情油然而生。接著播放“為汶川地震中遇難同胞降半旗默哀”的實況錄像和配樂朗誦錄音；那一幕幕場景，滿面淚痕的老人、青年、小孩……此情此景，進一步激發了學生的悲痛之情，此時要求學生合作探究質疑的幾個問題，學生積極討論、交流。通過形象直觀的電教手段，教師動情的教學，孩子們淚流滿面、泣不成聲，收到了很好的教學效果，讓學生體會到生命的可貴，從而珍愛生命。
二、利用網絡多媒體輔助教學，重視教學的直觀性、藝術性
在思想品德課中運用電腦多媒體教學手段，將知識串成線、連成網，使之系統化、網絡化。圍繞“網絡背景下小組合作學習”“網絡背景下的學生自主學習”“思想政治課教學與心理健康教育的整合”等，充分運用網絡資源進行授課，促進學生積極主動的學習。遵循學生的認知規律，運用網絡教學手段，創設情景――提出問題、啟迪思維――引導讀書、討論交流――質疑釋疑、理論升華，實現由感性認識到理性認識的升華。例如，講《唱響自信之歌》時，可以先給學生放一首零點樂隊的歌曲《相信自己》，通過音樂的魅力來感染學生，調動學生的積極性和主動性，給初中政治課注入藝術元素。
講到法律知識部分，課堂教學中要用到案例分析法。在七年級下冊第七課第一節《走進法律》第一框“我們身邊的規則”時，就可以用信息技術找到一些因違反交通規則而造成人身傷亡的圖片和視頻來導入本課，讓學生知道不守規則的慘痛代價，讓學生懂得規則的重要性，從而做到遵守社會規則，既淡化難點又進行了情感態度價值觀的教育，從而達到教育目的。如在講《保護人類共有的家園》一課時，先讓學生在網上查找有關“環境污染”和“保護環境”的內容和圖片，并讓學生制作出網頁和演示文稿，在課堂上展示交流。提高他們的學習興趣。這樣學生對教學信息的反饋比較積極，不再把學習當成負擔，增強了學習的主動性。在現代教學模式下，我通過播放一些現實案例的視頻，或直接從《今日說法》網站中下載一些案例讓學生現場說法，也讓學生以小組為單位到網上尋找一些和課堂教學有關的案例，這樣就激發了他們的學習興趣和求知欲望，使他們處于動腦、動口、動手的積極思維狀態之中，這樣對所學內容理解深刻，培養了學生自主學習能力、思維能力以及表達能力。
三、運用網絡資源，擴大學生的知識面，發展學生的創造性
美國著名教育學者認為，“網絡化教育是各國21世紀教育的重要手段?！笨梢?，運用網絡化教學手段構建充滿生命力的課堂教學體系是當前課程改革的一項重要舉措。政治教學當然也需要改革和創新，從課程角度講，要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界、網絡資源看成重要的課程資源。
課堂教學中增強學生的參與意識，提高參與度，首先，以知識的魅力吸引學生。實踐表明：教學內容不要再局限于書本知識，密切聯系學生的生活實際，大膽開發網絡教學資源。例如，講第一課《新學校新同學》時，有的小組就設計了精美的幻燈片，完整展示了我校的歷史沿革、校訓、師資力量、硬件設施、校園規劃等方面。在講授《人類面臨嚴重的環境問題》一課時，先讓同學們介紹自己美麗的家鄉――吉林敦化，布置學生就近實地考察濕地雁鳴湖，參觀4A級國家旅游景區――六鼎山，讓學生課下以小組為單位搜集網絡資源，課上利用網上資源――敦化雁鳴湖的數據資料，組織學生分析統計表，找出環境污染的情況，讓學生在網上尋找我國關于環境污染問題的資料。整堂課上，學生沉浸在愉悅的情境之中，這種效果是傳統教學遠遠不能實現的。
在高效課堂教學中，教師要爭取把電腦多媒體的優勢發揮到淋漓盡致，且毫無刻意表現之嫌；教師的“教”與學生的“學”應和諧統一；現代媒體與實物、圖片、黑板等傳統媒體盡量結合得天衣無縫；整個學習過程盡可能做到開放、自由和相對寬松，又是十分緊湊的，這就能讓學生耳目一新，還鍛煉了學生的動手、動腦能力，還有利于豐富教學內容，開闊學生視野，促進學生思考，適應新課改的“四新”要求，有利于為課堂注入新的活力，提高教學效率。
參考文獻：
[1]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002，（5）.
有關規則的作文范文4
關鍵詞：中職教師；合作文化；現狀
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）11-0042-04
一、問題提出
教師文化是教育文化中最具活力、最具主體性的文化要素。 理解教師文化可以有多種視角，其中，從組織文化的視角看，教師文化主要有兩種對立的表現狀態，即教師個體文化和教師合作文化。然而隨著教師專業化的發展，中職教師文化的發展趨勢是合作文化逐漸取代個別的、隔離的文化。
（一）課程改革順利推進需要相應的中職教師合作文化
新課程改革蘊含著全新的文化要素，倡導教師之間形成一種自主的、合作的學習方式，這給長期以來應試教育下形成的傳統教師文化帶來了巨大沖擊。新課程背景下，個體專業知識和專業技能快速、綜合的發展，致使許多理論和實踐問題依靠中職教師個人的力量無法解決；新經濟時代中，社會對復合型人才的廣泛需求，使得人才培養目標依靠中職教師個人的努力無法完成；教師個體文化的思維方式，加劇了教師間的孤立性和競爭性，導致中職教師個體發展和學校整體發展都受到影響。
因此，在推進新課程改革的過程中，首先要充分關注教師合作文化，深入探究中職教師合作文化的發展狀態，并對教師文化加以塑造，使之與新時期課程改革相適應。
（二）教師專業發展需要中職教師合作文化的深層支撐
2013年，教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準》提出，中職教師的專業標準包括“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三個維度。從中我們可以看出，中職教師作為發展中的專業人員，其發展內涵是多方面、多維度的。其中，以“專業理念與師德”為核心的教師文化建構成為中職教師專業發展的深層支撐。沒有教師文化的深層支撐，所謂的教師發展和教育改革都將是膚淺的和形式化的。
由于現存的中等職業學校教師組織形式一般按照專業進行劃分，使教師文化表現出了明顯的個別文化和隔離文化的特征。即便教師之間進行偶然的合作交流，也表現出合作的技術性傾向和人為的合作傾向。這種教師文化嚴重阻礙了中職教師群體的專業化發展。教師專業發展是個體的一種成長歷程，合作的方式更能促進教師的專業發展。因此，教師合作文化的覺醒和發展是中職教師專業發展的重要里程碑。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究采用分層系統抽樣與隨機抽樣相結合的方法，以山西省5個地市（太原市、大同市、忻州市、運城市及臨汾市）以及三類中等職業學校（普通中專、職業高中、技工學校）為分層標準，在此基礎上抽取143所學校。再從每所學校隨機抽取6名教師，共858名教師。研究對象具體情況見表1和表2。
（二）研究工具
在馬玉賓的“教師合作文化的結構和要素”，宋燕的《C市中小學教師合作研修組織的調查問卷》以及《中等職業學校教師專業標準（試行）》的基礎上，結合有關中職教師合作文化特點描述的實地訪談，我們編制了“中職教師合作文化現狀的調查問卷”。問卷包含四個維度：合作意識、合作規則、合作內容和合作方式，共24個項目。問卷采用Likert五等級量表，內部一致性系數為0.92，分半信度為 0.85。
三、研究結果
（一）中職教師合作文化的總體情況
1.中職教師合作文化的總體概況
“中職教師合作文化現狀的調查問卷”共包含四個因素，每個因素6道題，將每個因素中相關題目上的得分相加即得到教師在該因素上的得分。結果如表3所示。
2.中職教師合作文化的職稱和學校性質差異
對中職教師在合作文化發展的四個因素的得分進行3（職稱）×4（學校性質）的方差分析，結果見表4。
從表4可以看出，中職教師在“合作意識”“合作內容”“合作方式”因素上呈現職稱主效應，在“合作意識”“合作內容”因素上呈現類型主效應，同時在“合作意識”因素上呈現出顯著的職稱和學校類型的交互作用；在“合作方式”因素上出現極其顯著的職稱和學校類型的交互作用。
（二）中職教師合作文化的具體分析
1.合作意識
合作意識是建立中職教師合作文化的首要因素。教師之間如果沒有對合作形成共同的認識，他們之間的合作實踐是很難實現的。問卷中合作意識主要圍繞“合作的重要性”、 “合作的意愿” 以及“合作與中職教師專業發展的關系”三個內容，運用逐步回歸對數據進行處理，結果如表5所示。
從表5看出，與依變量相關最高者為X1 合作的重要性（.769），因此，首先被選入回歸方程模型1，其次，X2 合作的意愿也隨即被選入回歸方程模型2，而X3合作與中職教師專業發展的關系變量的偏相關系數未達到.05的統計顯著值，因此選擇變量程序終止，X3合作與中職教師專業發展的關系并未進入回歸方程。
結合表3和表5看出，在三類不同性質的中職學校中，雖然教師對合作的重要性有較強的認識，但是這種合作意識僅僅停留在認知層面，對于合作與教師專業發展深層次的關系并未認識到，因此，這種認識很難達到真正推動合作行為的程度。
2.合作內容
合作內容是中職教師合作文化的物質載體，教師有了一定的合作意識需要合作內容和合作方式加以實現。問卷中，合作內容主要涉及“課堂教學”、“學生問題”、“科研活動”等方面的內容。從結果可以看出：首先，不同學校性質背景下不同職稱的教師對合作內容的選擇有所不同，其中，無論普通中專、職業高中還是技工學校（學校性質），教師因職稱不同而在合作內容選擇上的不同呈現出相同的趨勢：初級職稱的教師選擇合作內容更加全面，中級職稱的教師在科研活動中更愿意與他人合作，而高級職稱的教師出現低點。見圖1。
另外，不同學校性質的教師在合作內容的選擇上有顯著性差異（F=8.24，P
3.合作方式
集體備課、師帶徒是中職學校傳統的教師合作方式。由于中職學校課題研究的局限性，課題合作幾乎無人問津。在定期的公開課活動中，也是以一位教師為主要代表，其他教師的參與度并不高。單一的教師合作方式成為中職教師合作文化發展的重要制約因素。
4.合作規則
《現代漢語詞典》中將“規則”定義為：由公眾共同制定、公認或由代表人統一制定并通過的，由群體里的所有成員一起遵守的制度或章程。合作規則包括尊重信任規則、共享性規則、理解性規則，它是合作文化的外在保障。在對合作規則重要性的認識上，中職教師都沒有給予重視，對合作規則認知的平均分較低（見表3），他們認為“制定規則應該是學校或領導的事情，和自己關系不大”，甚至有的教師聽到“規則”二字，便產生抵觸心理。
四、討論分析
（一）中職教師合作文化的現實訴求
從總體上看，中職教師與其他階段教師相比，合作文化發展水平整體較低，是由中職教師的層次背景不同、來源渠道多樣造成的。中職教師有普通高校畢業生、有高職院校和高等師范院校畢業生，也有從企事業單位聘用而來，現有中職教師的專業知識和專業能力參差不齊：其中高校畢業的教師文化基礎知識較扎實，但缺乏專業實踐能力；直接從企事業單位聘用而來的教師擁有熟練的技術實操技能，但是文化基礎知識薄弱，專業發展動力不足。因此，這兩類教師有著強烈的合作需求，是建構中職教師合作文化的最佳契機。
調查表明，中職教師有一定的合作意識，但這種認識僅僅是從外界輿論或個體潛意識中認為“教師之間的合作是重要的”，而當涉及“合作與教師專業發展的關系”這類深層次合作文化意識的問題時，教師往往是茫然的。因此，中職教師需要從深層次上認識和體會到個體專業發展和群體專業化發展的關系，需要建立共享的價值理念，摒棄“非贏即輸”的個體文化意識，建立專業學習共同體，鑄就專業發展的共同目標。
中職教師在“合作規則”因素上得分最低，說明中職教師合作文化的外在保障不足，需要學校和教師群體主動建構教師合作的規則。然而，中職教師的合作文化不應僅僅局限于固定的模式和場所中，而是要滲透到教師日常生活的各個方面。因此，這種規則不能完全從外界施加于教師群體，而應該是教師合作群體自身的內在要求和組織規則，繼而將人為的教師合作文化轉化為自然的教師合作文化，這樣的中職教師合作文化才是持久的、深入的。
（二）中職教師合作文化的創新建構
從宏觀上，建立中職教師合作文化的動態模型有利于幫助教師建立合作文化。在動態生成模型中，可將模型設計成循環圖。例如，有些教師群體在某一次聊天中形成了合作意識，這種意識便成為他們建構合作文化的基礎；有些教師群體找到了一個好的合作內容，這也可以成為教師合作文化的形成契機。中職教師合作文化的四個因素是相互支持、相互促進的，它們構成的動態模型可實現從他組織向自組織轉變的過程，是一個動態、開放的過程。
由于中職教師個體之間存在相互競爭和利益沖突，而同時中職教師又具有很強的保守性和預設性特征，這使得他們之間缺少溝通。即便有些教師在要求下進行合作，教師合作也表現出一元化的特點，即單純地進行任務的探討。在“合作方式”因素上，中職教師基本保持集體備課、師帶徒、公開課等“老三樣”；在“合作內容”上，中職教師談科研即“談虎色變”。
習慣性的合作方式和陳舊的合作內容是阻礙中職教師合作文化發展的重要因素。因此，創新中職教師之間的合作內容與合作方式，有利于促進合作文化的建構與養成。中職教師并不一定要像高校教授那樣從事難度較高的科研工作，完全可以從日常教學活動入手，將科研與教育教學活動相結合，從自身課堂教學的實際問題出發，與同事合作進行“微課題”研究，逐漸培養教師合作群體的科研思維和研究能力，為教師合作文化發展開辟新的途徑。
參考文獻：
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有關規則的作文范文5
一維解讀：材料熱度大排行
2014年高考仍是以新材料作文為主，在試題材料的選擇上雖兼顧到了言論（福建卷）、科幻故事（天津卷），但從取材熱度上來講卻主要集中在以下方面：
材料熱度大排行之狀元“生活現象”類
生活即語文，生活即作文。2013年18套作文試題，以生活現象為試題材料的有5道，如全國課標Ⅱ卷“同學關系調查”等，但到2014年，由上表可看出，以“生活現象”為材料的試題驟然上升至9道，占全年試題總數的三分之一還多。
材料熱度大排行之榜眼“生活故事”類
生活故事看似平凡，實質上卻蘊含著深刻的道理，或教育、或思辨、或想象。2013年取材于生活故事的作文題僅有遼寧卷的“沙子與珍珠”，重慶卷的“大豆變豆腐”，但到2014年，由上表可看出，以“生活故事”為材料的試題上升至5道，占全年試題的近三分之一。
材料熱度大排行之探花“言論”類
言論因其言簡意賅，同時又濃縮了先哲們對世界的不同解讀，故有2013年上海卷的“重要的事情”，安徽卷蕭伯納對“夢想”的論述，浙江卷“三句話看童心”。到2014年，由上表可看出，以“言論”為材料的試題仍保持3道，試題相對穩定。
2015年高效備考方案
1.考生必須關注生活、感悟生活
考生必須從生活和學習中多角度地觀察生活，豐富自己的生活經歷和情感體驗。可通過堅持寫日記、堅持寫讀書筆記、書札、讀后感等方式提升自己感悟生活的能力。
2.關注生活小故事，加強哲理思辨
來自生活中的心靈雞湯式的小故事，故事短小精煉而富有趣味，蘊含普世價值觀。這種“小故事大智慧，小視角大意境”的命題材料，既能有效地避開社會熱點，避免了試題被猜中的可能性，同時又考查了考生的哲理思辨能力。
3.關注其他試題材料、有備無患
2014年高考因沒出現寓言故事類、時評類、圖畫類試題材料，而高考命題又往往具有循環性與平衡性，所以考生也決不可偏離對這三大類材料的關注。
二維解讀：引領方向大排行
2012年湖北卷關注了“科技的利與弊”，2013年北京卷關注了“手機的利與弊”，2014年廣東卷竟又一次以老照片為載體，仍然關注“科技的利與弊”。所以每年高考，總有一些精品試題引領著未來幾年的命題方向。
引領方向大排行之“狀元”課標Ⅰ卷
十八屆三中全會再次強調依法治國，越來越走向法制化的中國，必定會有更多的“規則”出臺，所以我們每個人都要積極培養對生活、工作、社會的“規則意識”，做一個講規則、守規則的社會人。但如果隨著時代的變遷，一些“規則”不免會變得落后，甚至一些“規則”在制定時本身就存在弊端，所以我們也一定要敢于打破規則，勇于創新。2014年課標Ⅰ卷正是以“山羊過橋”比賽為載體展開對“規則”的討論。考生可反對其打破了規則，進而呼喚無論是個人還是國家與民族都應該恪守“規則”；同時考生也可贊揚其勇于創新，打破了規則，讓比賽有了突破，所以2014年課標Ⅰ卷實質上關注的主題是恪守規則與改革創新之間的辯證關系。而此主題不僅是當今社會的主旋律，更是中國未來10年甚至幾十年的主旋律。
引領方向大排行之“榜眼”江西卷
打擊套作，抒發真情實感，規避“高考體”，可謂是這幾年高考作文改革不斷的呼聲。2014年江西卷對探究式學習方式的探討貼近考生生活。所以考生平時準備的李白、屈原、羅陽等等素材幾乎是不可能用上的，只能結合試題來談自己的見解。此類試題雖說考生寫作難度增大，甚至可以說幾乎是無法“備考”的，但它有力地打擊了“假大空”等“高考體”，讓作文回到寫作的本質，代表著高考作文改革的大方向。
引領方向大排行之“探花”天津卷
錢學森之問，“中國制造”遍布全球卻沒有“中國創造”，是什么讓中國人喪失了創造力，根本原因是我們從小就扼殺了孩子的想象力。2014年天津卷“大腦智能芯片”正是一個面向未來，激發考生想象力的優秀作文試題，它是目前高考體制下的異類，但猶如一股清香沁人心脾。這種關注未來，激發考生想象的優秀作文試題雖說難度較大，讓考生措手不及，但既然有了第一個“吃螃蟹”的人，相信會有更多的人加入“吃螃蟹”的隊伍來，因為我們的國家與民族的發展太需要創新了。
2015年高效備考方案
1.研讀具有引領高考命題方向的優秀試題，澆樹澆“根”
高考前夕，對高考作文押題者比比皆是，但大部分猜題者的思路不外乎以下幾種：⑴一味求新導致試題較偏、較怪；⑵個人主觀色彩太嚴重導致試題偏離命題方向；⑶太直觀地再現社會熱點導致試題正好走進高考命題者回避的區域。
如何準確地把握命題方向，只有研讀高考真題才能“押題”。如：2010年課標卷、2012年課標卷、2012年山東卷、2014年重慶卷關注同一主題――責任；2012年湖北卷、2013年北京卷、2014年廣東卷關注同一主題――科技的利與弊……
2.強化寫作基本功，修煉好“內功”
江西卷、天津卷告訴我們，八股文式的“高考體”，李白、杜甫在考場上是“失效”的，只有實實在在的寫作基本功才是真正的“救命稻草”，那么如何強化寫作基本功，修煉好“內功”，可從以下幾個方面努力：⑴課外品讀大家美文 ；⑵訂一本專業作文輔導的報刊； ⑶開辟每周一期的墻上語文園地； ⑷每周開設至少2節閱讀課與寫作課。
三維解讀：考查能力大排行
歷年高考作文命題者一直注重考查考生的科學思維能力。
考查能力大排行之狀元“辯證分析能力”
任何事物都是矛盾的結合體，所以對同一問題進行辯證分析是學生應具備的基本科學思維。所以2014課標Ⅰ卷，面對被打破的“規則”，運動員和裁判產生了爭議；2014安徽卷，表演藝術家與劇作家產生了爭議；2014上海卷，穿越沙漠，不知是自由還是不自由 ；2014江蘇卷，青春是“不朽”的還是“朽”的；2014遼寧卷，最美的風景是高樓林立還是漫天繁星；2014廣東卷，是黑白照片時代好還是數碼時代好……考生只有辯證分析才能寫出深度。
考查能力大排行之榜眼“開放思維能力”
鼓勵考生大膽質疑，自由表達，讓考生有話可說一直是高考命題者的追求，這種命題理念實質是在考查考生的開放思維能力。所以，2014北京卷“老規矩”，考生可以贊同，亦可以反對；對于2014湖北卷“山頂上的風景”每個人欣賞的角度不同，風景也自然不同；2014山東卷“打開窗戶看風景”，考生只需選擇一個角度寫出自己所看到的風景即可；對于2014江西卷“對探究式學習方式的討論”，考生可以結合自身學習效果各抒己見；2014浙江卷的“門與路”，考生所選擇的“門”不一樣，所走的“路”也自然不一樣。這些試題沒有材料沒有明顯的感情傾向，考生可自由表達，寫出自己的見解即可，增強了試題的開放性。
考查能力大排行之探花“創新思維能力”
鼓勵創新是一個社會應該倡導的良好風氣，2014天津卷“將人大腦中置入一個芯片”；2014福建卷“面對空谷”，一般人想到的是懸崖，而有些人想到的卻是棧道橋梁；2014課標Ⅰ卷，面對不可動搖的比賽規則，就是有人敢大膽地打破，這些試題就是在有意引導考生大膽創新。
2015年高效備考方案
1.關注哲學中的基本原理
這些原理包括兩個論斷（世界是普遍聯系的、世界是永恒發展的），三個規律（對立統一規律、否定之否定規律、質量互變規律），幾個范疇（內因與外因、原因與結果、形式與內容、現象與本質、必然與偶然、現實與可能）。
2.優化課程設置
語文老師每周可抽出一節課開展辯論，這對活躍考生的思維起到不可估量的作用。
3.優化課堂結構
針對某些問題，無論是課堂還是課下，考生都可展開討論，不必設置所謂的參考答案，只要說出自己的觀點即可。
有關規則的作文范文6
一、問題提起
隨著我國經濟的發展和對外貿易的加強，渴望了解中國，學習中國文化的外國人日益增多。如今日本是我國最大的貿易合作伙伴，中日兩國間的交往密切，以日語為母語的漢語學習者呈現上升的趨勢。
日本的文字源于中國，發展于日本。因此，兩種語言有很多相同或相似之處，這是以日語為母語的漢語學習者的優勢。同時，兩種語言間存在不少差異，給這些漢語學習者的學習增加了很大的困難。因而，研究兩種語言間的異同點對他們的漢語學習意義重大。
本文試以日語為母語的漢語學習者為研究對象，以漢語的“的”和日語的“の”的對比研究為基礎，考察以日語為母語的漢語學習者漢語“的”的習得情況。歸納和分析其偏誤類型和產生的原因，并給出相應的教學對策和教學建議。
二、研究現狀
在我國現代漢語研究中，關于“的”的研究比較充分。徐陽春以“的”字為研究對象，重點探討和研究“的”與“地”合并的用法。張國憲也根據三個平面語法理論，從多個角度對“的”的用法和功能進行了分析。關于日語中“の”的研究也較充分。徐德明等從顯性替代和隱性替代來分析“の”的替代功能。
關于漢語“的”和日語“の”的對比研究，顧順蓮對漢語結構助詞“的”和日語領格助詞“の”在作為定語標志的使用場合進行了對比研究，認為兩者作為定語時能對應之處少于不能對應之處。汪慧等分析了漢語的“的”和日語的“の”的異同點。李明玉對漢語結構助詞“的”和日語連體格助詞“の”兩詞間是否對應和能否替換的問題做了分析和說明。
目前有一些對外國學生“的”的習得情況的研究。但是這些研究只針對英語國家，泰國，老撾等國家的漢語學習者。據筆者查閱，距今為止國內各數據庫中針對以日語為母語的學習者習得漢語 “的”的研究還沒出現。
三、以日語為母語的漢語學習者漢語“的”的習得情況
筆者使用的是北京語言大學HSK動態作文語料庫1.1版中的語料。該庫共有語料424萬字，收錄考生的作文11569篇。 該語料庫收集了1992年至2005年參加高等漢語水平考試的外國考生（母語非漢語）的作文答卷，能較真實地反映外國考生漢語書面表達和寫作水平。筆者從該庫中選取了日本留學生在HSK考試中出現的278句涉及到“的”的句子，統計并分析了以日語為母語的漢語學習者漢語“的”的偏誤類型，大致分析出他們使用“的”的偏誤類型主要有：誤加、遺漏、誤代、錯位四種。
誤加偏誤是指不需要用“的”的時候用了“的”所造成的偏誤。在從庫中選取出的278句有偏誤的句子中，共有“的”字偏誤296例，其中誤加偏誤共出現了153例，占“的”字偏誤的52% ，在本文所收集到的“的”字偏誤中，誤加偏誤的數量位居第一。
遺漏主要是指在該用“的”的時候沒有使用“的”所造成的偏誤。在從庫中選取出的278句有偏誤的句子中，共有“的”字偏誤296例，其中遺漏偏誤共出現了101例，占“的”字偏誤的36% ，在本文所收集到的“的”字偏誤中，遺漏偏誤的數量位居第二。
誤代偏誤主要是指在該用“的”的地方使用其他的詞替代“的”所造成的偏誤。在從庫中選取出的278句有偏誤的句子中，共有“的”字偏誤296例，其中遺漏偏誤共出現了35例，占“的”字偏誤的12% ，在所有偏誤中排第三。
錯位偏誤主要是指由于“的”字沒有放在應該放的位置而造成的偏誤。在從庫中選取出的278句有偏誤的句子中，共有“的”字偏誤296例，其中錯位偏誤共出現了7例，占“的”字偏誤的2%，在本文所收集到的“的”字偏誤中，錯位偏誤的數量最少。
四、以日語為母語的學習者漢語“的”字的偏誤原因分析
產生以上偏誤的原因很多，如教材、學習者的學習環境和方法、教師的教學方法、母語的負遷移、目的語本身的難易程度等。本文擬通過語言對比分析和偏誤分析的相關理論，從以下幾個方面對產生這四類型偏誤的原因進行分析。
（一） 漢日兩種語言的差異
日語和漢語是完全不同類型的語言，日語是黏著語，漢語是孤立語。 雖然兩者有相似之處，但也存在差異。
語言遷移指的是學習者在第二語言的習得過程中，學習者的母語知識或者是已經掌握的知識、技能、習慣、學習態度和方法等，對學習者學習新技能、新知識產生的影響。語言的遷移根據其影響是積極還是消極可分為正遷移和負遷移兩類。以日語為母語的漢語學習者在使用漢語“的”的時候，母語的遷移作用比較明顯。在誤加偏誤和遺漏偏誤中，母語的負遷移是偏誤產生的主要原因。
（二）學習策略的影響
學習策略是指學習者在學習活動中，為了提高學習的效果和效率而采取的學習方法、技巧、程序、規則及調控方式。 實際教學中，教學對象多是有母語學習經驗的成年人。他們的理解能力和抽象思維能力較強，會將自己學到的東西進行歸納和總結，常根據自己的理解，把學過但掌握得不完全的目的語知識進行不適當地類推，即過度地泛化。目的語知識的過度泛化也是誤加偏誤產生的主要原因之一。
（三）漢語“的”本身的復雜性
目的語本身的難易程度也是影響第二語言習得的重要因素。漢語的語法體系很復雜。作為結構助詞的“的”因定語的詞性的不同其使用規則也不同。即便都是其中的某一種詞性作定語，其內部使用規則也是不同的。此外，漢語中三個結構助詞“的”、“地”、“得”的用法區別也是一個難點。漢語母語者都會弄錯，對非母語學習者而言更是難上加難。
（四）日漢語教學經驗及相關研究的不足
對外漢語作為一個學科只有幾十年的歷史，漢語作為第二語言教學的語法研究也不成熟，對日漢語教學的研究更是少之又少，所以無論是從教師的教還是學習者的學來說，都存在一定的難度。在對外漢語教學中，對外國留學生漢語“的”的習得情況的研究非常少，這個也是影響以日語為母語的漢語學習者漢語學習的因素之一。
五、以日語為母語的漢語學習者“的”的教學對策和建議
本文試從教學，教材和教師三個方面對以日語為母語的漢語學習者“的”的教學提出一些建議和對策。
（一）對教學的建議
（1）重視漢日對比教學
通過偏誤分析可以看出，有關“的”的偏誤是由于學習者對漢語和日語中某些相似的語法情況和使用規則的不了解造成的。因此，為了提高教學效率，在實際的教學中，教師應該做一些漢日對比研究和教學，幫助學生了解母語和漢語的異同點，促進學生的漢語學習。
（2）教學時將難點分散講解
教學是一個循序漸進的過程。教師講解時要將難點分散。將一個語法項目的所有形式和全部規則集中講解，會導致不同的形式和規則相互混淆，不利于學習者的學習。漢語“的”字的用法比較繁雜，教師應該先將“的”字的用法分類，再根據難易度和教學的需要，分階段講解，這樣學生掌握起來會更容易。
（3）注重與“的”字相關助詞和句子成分的教學
以日語為母語的漢語學習者“的”字的誤代偏誤不少，其中“的”代替“地”的偏誤最多。由此可見，他們沒有掌握好這些助詞的用法。要正確掌握這些助詞的用法，就必須清楚地知道句子成分和詞類。學習者能夠準確地區分句子成分，分清定語、狀語、補語等成分由哪些詞類充當，將有利于對結構助詞“的”、“地”、“得”的掌握，由此產生的誤代偏誤也會大大減少。
（4）利用對比教學法講解和訓練“的”字的隱現規律
在“的”字的隱現規律的教學中，可用對比教學法，將有結構助詞“的”和沒有結構助詞“的”的兩種情況進行細致的對比講解，多舉例，讓學生體會到兩種情況的語義差別。此外，還應該有針對性的安排學生做練習，培養其應用能力，鞏固其所學的知識。該教學方法可以避免學生對“的”字的回避或者泛用，減少誤加偏誤和遺漏偏誤，提高“的”字的教學質量。
最后，遺忘規律的有關研究表明，學習過程一結束遺忘過程就隨之開始，而且遺忘過程先快后慢。如果能夠利用遺忘規律，在學習后的一定時間里，不斷地重復教學內容，將大大促進學生對所學知識的掌握。
（二） 對教材的建議
教材是教師教學的依據，也是學生學習的工具。對教和學意義重大。在教材的編寫中，增加教學難點的復現率，將利于學習效果的鞏固。因此，在對外漢語的教材中，可以適當地提高“的”字的復現率。讓學習者慢慢地接觸“的”字較復雜和特殊的用法。將難點分散，循序漸進地提高難度。給學生安排一些與教學內容配套的課后練習，幫助學生加深理解并靈活運用。
（三）對教師的建議
劉殉指出：“教學體系的建立，教學效率的提高，有待于理論研究和理論的指導?！?這說明，理論研究在教學中有著重要的指導作用。教師通過理論研究，形成科學的教學體系，可以明確教學目的，有效地提高教學效果。加強對語言的習得研究，了解和掌握學習者的習得特點有助于教師合理地安排教學模式，提高教學效率。此外，教師還要加強自身對漢語語法的理解和研究，提高自身的漢語理論素養，關注漢語教學理論的動態和發展，借鑒漢語本體研究的成果，將其運用在實際的教學中，并在此基礎上摸索和總結出自己的教學理論和教學方法。
對外漢語教師須了解所教學生的國籍和母語背景。日漢語教師要掌握日語，了解日本的社會、文化等背景。此外，要進行漢日對比方面的研究，理解漢日兩種語言間的差異，對學生在學習過程中容易產生的問題能提前預測，使對日漢語教學更有針對性，如此才能取得更好的教學效果。
六、結語
