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關鍵詞： 小學語文綜合性學習 意義 理論依據 內容選擇 編排與呈現
小學語文綜合性學習是指在實施小學語文課程的過程中，以問題為中心，以活動為主要形式，以綜合性學習內容學習方式，通過學生語文活動的設計和展開，促進學生綜合能力的發展。也就是說在語文教學中引導學生主動自覺地運用聽、說、讀、寫能力和已掌握的各科知識，將語文課程與其他課程相溝通，將書本學習與實踐活動緊密結合，采用自主、合作、探究等學習方式嘗試解決社會生活中的一些問題，使學生在解決問題的過程中得到體驗，獲得能力，逐步形成主動探究、團結合作、勇于創新的精神品質。
一、語文綜合性學習的意義
中國的傳統教學沒有嚴格意義上的分科教學，也就是說，在清朝末年“廢科舉，興學堂”之前，我國古代缺乏嚴格意義上的語文教學。古代的《三字經》、《千字文》等識字教材除了教學生識字以外，還涵攝了歷史地理、文物服器、人倫道德、科學百物等廣泛內容?？鬃釉谒慕逃枷胫袕娬{智德雙修、內外兼通、知行合一，中國傳統教育把讀書識字與修身齊家治國平天下作為認識的起點和歸宿，現在提出語文綜合性學習，正是對傳統教育合理因素和理論精髓的繼承和發展。
建國后受前蘇聯教育教學思想的影響，強調以學科為中心，學科界線越來越細，過分追求語文學科本身知識的系統和完整，過分關注語文知識的傳授和技能的訓練，學生死讀書，讀死書，語文學習變成了語言研究。長期以來，語文教學走的是“書本―課堂―標準化習題”這樣一條路子。語文作為交際工具與人類文化的組成部分，急需縮小課堂與生活的距離，讓源頭活水流進課堂。以課堂為中心，以教室為中心，以課本為中心，把學生定格在書本世界里，只會割裂學生與社會生活的聯系，割裂學科知識間的聯系，隔斷語文教學與社會生活的聯系，使語文教學失去實踐和應用價值。
語文綜合性學習作為一種相對獨立的開放的課程組織形式，超越了傳統語文單一學科的界限，主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。語文綜合性學習突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，注重探索和研究過程。通過先讓學生提出創造性的問題，再解決學習過程中遇到的難題，有機地將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合起來，提高學生綜合解決問題的能力，促進知情意行和諧統一地發展。
二、語文綜合性學習的理論依據
課程改革積極倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式，關注學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力。語文綜合性學習正是這種“自主、合作、探究”新型學習方式的具體體現，正是培養學生創新精神和實踐能力的途徑之所在。語文作為最重要的交際工具，作為人類文化的重要組成部分，其綜合性不言而喻。漢語言從字開始產生就體現出其綜合性，漢字是音形義的綜合體，由此延伸至詞、句、篇。漢語運用過程中的聽說讀寫相互影響、相互滲透，更是一種綜合。
“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文是我們的母語，與社會生活有著密不可分的聯系。語文學習的開放性突出表現為內容的多樣性和學習時空的延伸與拓展。語文作為其他各門學科的基礎，決定了其知識涵蓋面的廣泛。僅小學語文教學就涉及諸如：歷史、地理、天文、醫學、自然、民風民俗等方面的知識。語文學習無時不在，無處不在。學習的內容不囿于語文課堂教學資源，更多的來源于社會、自然、學生自身的各種類型的生活。
語文綜合性學習還表現為學習內容的整合、學習能力的糅合、學習方式的復合、學習效益的綜合。“留心處處皆學問，人情練達即文章”，從某種意義上講，社會生活是正文，語文課本只是注解。語文綜合性學習過程正是實踐過程，它強調學生的親歷參與和實踐體驗?！皩嵺`”不但是全面提高學生語文素養的條件和基礎，還是語文教育的歸宿和目的。
三、語文綜合性學習的內容選擇
依據《語文課程標準》，各種版本的教材都設計了“綜合性學習”這一內容。人教版高段五、六年級每冊教材都集中編排了兩次綜合性學習。第一次安排在閱讀教學課文后的練習中，結合單元專題，在課文學習的基礎上，設計了一些語文實踐活動，我們稱之為“小綜合”。第二次則是單獨成組，突破以課文為主體的教材結構，改為圍繞專題、任務驅動、活動貫穿始終的編排形式，我們稱之為“大綜合”。
人教版五年級上冊小綜合為“感受讀書的快樂”，大綜合為“遨游漢字王國”。大綜合又分為兩大板塊：第一板塊是“有趣的漢字”，著重是讓學生感受漢字的有趣和神奇。建議開展的活動有：搜集和編寫字謎，開展猜謎活動；查找利用漢字諧音特點的古詩、歇后語、對聯或笑話；搜集有關漢字來歷的資料。第二板塊是“我愛你，漢字”，著重是讓學生初步認識漢字蘊含的豐富文化。建議開展的活動有：初步了解漢字的演變歷史；欣賞和學習漢字書法；通過搜集有關錯別字的笑話、社會用字調查等，認識錯別字造成的危害，自覺規范地使用漢字。下冊小綜合為“語言的藝術”，大綜合為“走進信息世界”。大綜合分為“信息傳遞改變著我們的生活”、“利用信息，寫簡單的研究報告”兩大板塊。內容是感受信息傳遞方式的快速發展，體會給我們的學習、工作和生活帶來的影響；學習利用信息，寫簡單的研究報告。
六年級上冊的小綜合為“歌頌祖國”，要求學生圍繞“祖國在我心中”開展訪問參觀、搜集資料等活動，交流收獲和展示成果。大綜合性學習為“輕叩詩歌的大門”，以“了解詩歌”為主題，分成“詩海拾貝”、“與詩同行”兩部分，主要開展搜集詩歌、欣賞詩歌、朗誦詩歌、動手寫詩、詩歌知識競賽等活動。六年級下冊綜合性學習緊密結合六年級學生的生活實際，圍繞“向母校、師友告別”主題開展綜合性學習活動。兩大板塊分別為“成長足跡”和“依依惜別”，引導學生回憶小學生活，用各種語文形式記錄小學生活；為母校做點事，寫倡議書、建議書，互留贈言，并策劃一臺畢業聯歡會。
四、語文綜合性學習的編排與呈現
人教版教材在進入第三學段后，每冊除繼續安排一次以課外為主的綜合性學習外，出現了整組集中的、課內外一體的綜合性學習。綜合性學習的編排方式與其他各組截然不同，不再以課文為主體安排閱讀、習作和口語交際，而是分成主題活動板塊。每個板塊設“活動建議”、“閱讀材料”兩個欄目。每個板塊的主體是“活動建議”，希望學生按照這些建議開展綜合性學習；“閱讀材料”是供學生開展活動時閱讀的，但開展活動的材料不限于此，學生可以自己動手搜集，教師可以補充。由此可見，這既是一個規定了方向、有很大空間的教學單元，又是一個充分體現了綜合性、實踐性和學科性的語文活動。
如人教版五年級下冊“綜合性學習：走進信息世界”，板塊一，安排了有關信息傳遞方式及對人類生活產生影響的五篇閱讀材料。這些材料與精讀課文和略讀課文不同，就作用而言，在于提供信息，介紹相關資料。板塊二，安排了兩篇不同類型的簡單的研究報告――《奇怪的東南風》和《關于李姓的歷史和現狀的研究報告》，其作用在于通過給學生提供研究報告的范文，使學生能夠了解研究報告的基本特點，知道怎樣寫簡單的研究報告。最后，還對今后如何提高利用信息解決問題的能力，提出可行建議。
人教版教材除設置大、小綜合性學習外，高段每冊還保留了中、低段“語文園地”中的“展示臺”欄目?！罢故九_”通過豐富多彩的活動，引領學生進行語文綜合性學習，鼓勵學生從不同方面、運用具有個性化的形式展示自己的本領和學習收獲。
北師大版教材則通過每個單元的“語文天地”和“綜合學習”中的“初顯身手”欄目，建議學生開展各種形式的語文學習活動，以此提高學生的語文綜合性學習能力。高段活動的主題（內容）包括表演、收集資料或圖片、辦板報、辦聯歡會、開玩具交易會、辦展板、手抄報、做天氣統計圖、采訪或訪問、調查等。
語文綜合性學習學生聽說讀寫能力的培養貫穿在整個學習活動中。教學中除了學習專題和閱讀材料要予以落實外，對于學習的具體內容、方式、方法，學習成果的呈現方式等，學生都有相當大的自。綜合性學習從各地教師的自發性嘗試，進入國家課程的規范性實施；從以課外開展活動為主，進入課堂教學的領域。其目的主要是引領學生在豐富多彩的語文實踐活動中學習語文。如人教版五上“遨游漢字王國”，編者在設計這些以文化奠基為線索的開放單元時，必須考慮這樣的單元是否具備讓學生學習識字、閱讀、習作的材料，是否提供含有培養學生思維發展創造能力的可能，是否適合激發學生學習語文的興趣、引導學生養成良好的語文學習習慣，讓學生在語文學習中習得學習方法等。開放性單元沒有主體課文，為教師結合本地本校實際開發校本課程提供了空間和展開思路。同時，開放性單元主要是引領學生在豐富多彩的語文實踐活動中學習語文，集中體現語文課程、語文教學與社會生活、實踐運用密切聯系的特點，充分體現語文課程的性質和語文綜合性學習的基本理念。
隨著學生年齡的增長，學生思維活動日漸豐富，其發現問題、分析問題和解決問題的能力日益增強，對語文學習的要求更高。語文綜合性學習正是從學生年齡、興趣、愛好和時代要求出發，制訂切實可行的符合小學生學習活動的主題方案，以此培養學生自主、合作、探究的學習方式，提高學生的語文素養。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準.北京師范大學出版社，2012.1，第1版.
[2]陳志強.語文綜合性學習實施新探[J].現代語文（理論研究版），2005（09）.
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關鍵詞： 拓展課程 語文綜合性實踐活動 比較
引言
浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見指出（以下稱“指導意見”），義務教育階段的學校要努力完善課程改革結構。義務教育課程分為基礎性課程和拓展性課程?；A性課程指國家和地方課程標準規定的統一學習內容；拓展性課程指學校提供給學生自主選擇的W習內容。“指導意見”同時指出，各義務教育階段學校要分類建設拓展性課程。拓展性課程可分為知識拓展、體藝特長、實踐活動三類?！爸笇б庖姟币怀?，各學校著手拓展課程的開發和建設，尤其是試點學校，已經嘗試拓展課程的實踐。與此同時，關于拓展課程的思考不斷出現。各學校原先就有許多個性化課程，比如四點鐘學校課程、社團課和興趣課等，名稱上略有不同，但本質上都是對基礎性課程的一種拓展和延伸?，F在又提出“拓展課程”，那么拓展課程和這些個性課程之間是否存在交叉重復？拓展課程相較于原先的個性化課程，又有哪些個性化的內容呢？筆者所在的學校為學生開設豐富的拓展課程，通過學生自主選課、分三個學段走班制的形式加以落實。同時，四點鐘社團課是存在的，其最大的區別在于，拓展課程要求全體學生參加，而四點鐘社團課是學生根據自己的興趣和意愿自主報名，并不要求全體學生參與。其次，拓展課程是體現在課表上的其中“一課”，并不占用正常教學以外的時間，而四點鐘社團并不是課表上的“一課”，而且根據課程需要可能會占用正常教學以外的時間。在拓展課程與這些個性化課程的比較中，似乎能看出拓展課程的一些端倪，但筆者想從語文教學的角度一探究竟：拓展課程和語文綜合性實踐活動之間存在怎樣的交集，彼此又有哪些個性化的“領地”？
一、拓展課程與語文綜合性實踐活動的差異
（一）性質
拓展課程是課程領域的概念，具備課程的一般要素：目標、內容、實施和評價。從性質看，拓展課程和語、數、英等基礎課程一樣，具有“課程”的地位，具有課時的硬性要求。
語文綜合性實踐活動是囊括在語文課程體系中的個性化學習形式，要求學生以實踐活動的形式，在語文教師的指導下，開展語文專題學習，是對語文學習的有效補充，也是語文學習的內容之一，并不是單列的課程。比如五年級上冊第一單元的主題是“我的讀書故事”，教材中設置了與之配套的綜合性學習，即圍繞“讀書”開展實踐活動。
（二）內容
拓展課程的內容設定是豐富多彩的，包括知識拓展、體藝特長和實踐活動等方方面面。筆者所在的學校就為五六年級學生開設了“藝術類”、“生活類”和“素養類”三大類別的課程，又細分為“音樂陶冶”、“實踐生活課程”和“語言表達課程”等九個子項目課程。
語文綜合性實踐活動則是語文教材中的內容之一，所開展的活動都緊緊圍繞“語文”。
二、拓展課程和語文綜合性實踐活動的共通
拓展課程對于基礎課程而言具有個性化特征，但從它涉及的內容看，帶有“全面”的烙印。語文綜合性實踐活動對于整個語文學習過程來說，有其個性化的開展方式，但它服務于語文學習，不具備拓展課程的“全面”。以五年級上冊第一單元的語文綜合性學習“讀書故事”為例，筆者曾讓本班學生以小組為單位開展豐富多彩的實踐性學習。分成小組后，小組長組織完成綜合性學習計劃表，包括活動主題、活動時間、組員及分工以成果展示形式等幾項內容。在計劃表審核通過后，小組開展活動，最后以手抄報、PPT等形式展示匯報活動成果，整個活動時間約兩周。本班學生以小組為單位開展“圖書分類”、“名人讀書故事”和“名言警句大搜查”等主題活動，從最后的成果匯報看，收獲是喜人的。有幾個小組還充分利用家庭資源，比如請擅長多媒體制作的舅舅幫忙制作課件。經過這次綜合性學習，學生對“讀書”這一主題的認識更多元、更立體，對“讀書”的認識也更深刻。但這僅僅是對語文學習的一種補充，并不是獨立課程的范疇。筆者認為，“讀書”是個廣博而深遠的話題，能否將它延伸開去，上升到課程的地位？這樣就可以在課表上單列一節“讀書”的拓展課程，讓年級組全體學生參與這門課程。筆者結合學生語文綜合性實踐活動的開展情況，從語文學習的角度全面考量，曾嘗試簡單編寫“讀書”這一拓展課程的大綱，呈現如下：
也就是說，語文綜合性實踐活動和拓展課程之間存在共通，那么兩者之間存在哪些共通性呢？
首先，內容上存在共通性。上文已提及，拓展課程的內容覆蓋面比較廣，其中就包括語文學習相關的內容。這一點說明，語文綜合性學習是可以開發成相應的拓展課程的。的確，兩者在內容上是存在交集的，比如拓展課程中“語言表達課程”就是力求提高學生語文素養，通過朗誦、辯論等形式開展。
其次，課堂組織形式上存在共通性。拓展課程的課堂組織形式一般采用班級授課的形式，上課地點以教室為主，同時根據課程需要，可以適當向課堂以外延伸。比如家政類課堂可以組織學生大型食堂參觀并實踐體驗；語言表達課程可以組織學生觀摩大學生現場辯論賽；而語文綜合性實踐活動的課堂組織形式同樣也可以課堂內外相結合。因此，從這一點來說，將語文綜合性實踐的內容開發成相應的拓展課程是存在可操作性的。
再次，學習成效的評價上存在共通性。拓展課程是有別于基礎課程的個性化課程，因此它的評價方式是個性化的，呈現多元化方式，一定程度上改變基礎課程以“考試”為主角的單一化評價方式。同理，語文綜合性學習的評價方式并不囿于單一模式。因此，從學習評價的角度看，兩者之間的渠道是暢通的。
最后，學習主體上存在共通性。拓展課程和語文綜合性學習的學習主體都是學生，這一點“共通性”是最核心的。拓展課程設置不同的課程內容，不同子項目課程所涉及的學生是不一樣的，但每一位學生都有自己的子項目課程可以學習。語文綜合性實踐活動是在相同的大主題下，分小組分子項目主題開展活動。也就是說，不同子項目所涉及的學生不一定相同，但原則上年級組每一位學生都在參與相同大主題的語文綜合性學習。簡單說來，由語文綜合性實踐活動開發而成的拓展課程，就是拓展課程大體系下的一個子項目課程。
既然兩者之間存在共通性，語文教師就應該著眼于語文教材，積極將語文綜合性實踐活幽諶菘發成拓展課程。筆者整理了第三學段四冊教材中語文綜合性實踐活動的內容，以更清晰地呈現，語文教材中就有豐富的拓展課程資源，這些資源就是語文綜合性實踐的內容。以表格形式呈現如下：
這些語文綜合性實踐活動的內容可以單獨開發成拓展課程，也可以開發整合性拓展課程。比如《遨游漢字王國》、《輕叩詩歌的大門》、《感受讀書的快樂》和《感受精妙語言的魅力》這四個內容存在共同內容，它們的核心都是“語言文字”，因此存在整合開發的可能。
筆者認為，要將語文綜合性實踐活動的內容開發成規范的拓展課程，必須做到以下幾點：
首先，全面檢索語文綜合性實踐活動的相關內容。有豐富的資料才能為課程的開發提供完整的背景，規范的課程背后一定有豐厚的背景資料，這是課程的隱性內容。
其次，理清語文綜合性實踐活動的學習體系。一般的語文綜合性實踐活動都是以小組為單位開展主題活動，各小組是平行展開活動的，并不呈現梯級螺旋上升的體系，也就是說，不同小組之間不存在前后的承接性，只有內容的相關性。如果要開發成拓展課程，就必須清晰地理出相關內容的層級體系，按學習內容的前后連貫性和學生的認知規律科學地設置相應的學習內容，最后要確定相應的課程目標、課程評價方式等課程范疇的內容。待語文綜合性實踐活動的內容真正開發成拓展課程后，就要面向全體學生進行推廣和學習，至少同年級組學生是可以共同學習這一課程的。既然是個性化的拓展課程，就要在實踐中總結改進，以更趨完善。
三、開發“語文”樣本拓展課程的策略
上文從“差異”和“共通”兩個方面比較了拓展課程和語文綜合性實踐活動，說明了兩者存在互通的渠道。那么，一線語文教師該如何開發“語文”樣本的拓展課程呢？
首先，要有豐富的知識儲備。巧婦難為無米之炊，語文教師應該具備廣博的知識。廣博的知識能提高老師對課程內容的敏感度。知識廣博的老師面對教材上的語文綜合性實踐活動，會有敏感的課程意識。相反，知識狹隘的老師，在面對語文綜合性實踐活動的內容時，是漠然的。
其次，要有相關的課程理論儲備。語文教師不能僅僅是課堂的實踐者，還應該是理論學習者，甚至是理論的提出者。落實語文綜合性實踐活動的內容，只需要操作層面的知識即可，如果要將它開發成拓展課程，就要有相應的課程理論知識作為支撐。萬丈高樓平地起，準確的理論支撐就是拓展課程這座高樓大廈的堅實地基。
最后，要有服務于學生的滿腔熱情。其實，許多一線語文教師不缺想法，缺的是實踐的勇氣?！坝職狻睆暮味鴣?？筆者認為，服務于學生的滿腔熱情是這一“勇氣”的不竭源頭。如果老師只安于教好一冊教材，耕耘好一班學生的自留地，那么他的學生的所得就僅限于教材，不能獲得豐厚的知識底蘊。
結語
拓展課程個性獨立，它有著華美的服飾，但我們切忌被它的外表迷惑。語文教師要有課程意識，有滿腹的學識，更要有一腔的熱情，沉下來心，從語文綜合性實踐活動中瞄出點端倪，做出點事情，為“語文”樣本的拓展課程獻出綿薄之力。而這一切，真正的受益者是學生。
參考文獻：
[1]浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見.浙教基〔2015〕36號.
[2]語文課程標準（最新修訂版）.
[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育.語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2012.
