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只言片語意思范文1
[關鍵詞] 腦梗死偏癱;抑郁癥狀;心理治療
[中圖分類號] R749.1+3;R749.4+1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-9701(2010)06-40-02
Investigation on Psychological Treatment for 60 Cases of Cerebral Hemiplegia Complicated with Depressive Disorder
ZHANG Liu#ZHU Xia*
Aerospace Medicine Department of The Fourth Military Medical University,Xi'An 710032,China
[Abstract] Objective To observe the change of mood disturbance degree and harmful degree of nervous function after psychological therapy in cerebral hemiplegia complicated with depressive disorder. Methods 120 cases were randomly divided into treatment group and control group and observed for 60 days. The observation indexes were scoring criteria of harmful degree of nervous function,BKI and HRSD. Results Treatment group’s mood disturbance degree and harmful degree of nervous function was suprerior to control group.Conclusion Psychological therapy is of remarkable clinical value in treating cerebral hemiplegia complicated with depressive disorder.
[Key words] Cerebral hemiplegia;Depressive symptoms;Psychological therapy
腦梗死是缺血性腦血管意外性疾病,屬于缺血性腦中風,具有發病率高、復發率高、致殘率高、致死率高及并發癥多的特點。常見的腦梗死癥型包括:血栓性腦梗死、栓塞性腦梗死、腔隙腦梗死及多發性腦梗死等。該病嚴重影響病人的日常生活質量,造成社會和家庭的負擔。我們對偏癱病人采取心理治療和康復訓練的方法,提高日常生活能力,收到良好的效果。
1資料與方法
1.1臨床資料
2005年5月～2008年12月收治120例腦梗死引起偏癱病人,男75例,女45例;年齡37～73歲;經頭顱CT檢查診斷腦梗死;入院時間平均60d,首次發病均有一側肢體癱瘓。將兩組病人隨機分為心理治療組60例和對照組60例,兩組年齡、入院時日常生活能力及既往史評測差異均無顯著性(P>0.05),有可比性。
1.1.1腦血栓形成、腦栓塞、腔隙性腦栓塞診斷標準參照中華醫學會第2次全國腦血管病學術會議第3次修訂的《各類腦血管病診斷要點》,全部經CT或MR確診。
1.1.2納入標準(1)符合腦血栓形成或腦栓塞或腔隙性梗死且并發抑郁癥狀的患者;(2)年齡在80歲以下者。
1.1.3抑郁診斷標準參照Munt sinai醫學中心提出的多模式診斷標準。
1.1.4排除標準(1)完全性失語或感覺性失語或有明顯智力障礙的患者;(2)患有嚴重心、肺、肝、腎疾病與骨關節疾病者。
1.2治療方法
1.2.1心理治療組在常規康復治療和護理的基礎上,根據患者抑郁的程度和具體情況進行以下心理治療。(1)首先應創造舒適寬松的治療環境,心理治療師通過語言交談與患者建立起良好的醫患關系,應用有關心理學和醫學知識指導和幫助患者克服糾正不良的生活方式、行為習慣、情緒障礙,認識偏見和適應問題。給予心理支持,幫助患者戰勝心理障礙[1]。(2)根據不同患者的具體情況給予不同的心理干預方法,如心理疏導、情感關懷等。對于抑郁癥狀嚴重,極度悲觀失望,有自殺企圖或行為者,進行緊急處理,弄清患者情緒障礙的原因,采用辯論方法使患者學會合理的思維方式,放棄不合理的信念。通過改變患者的認知來達到消除或減輕癥狀。同時通知主管醫生、值班人員、家屬及陪護人員密切觀察患者動向,防止意外事件發生,必要時輔以抗抑郁藥治療。(3)對于心理障礙較輕、有能力自己解決本身問題的患者,提供一個會談的場地或氣氛,幫助患者自己找到某種答案或自己解決問題。(4)通過舉辦講座、討論會等形式,向患者耐心解釋中風的原因、病程、性質及預后等,說明康復治療的目的和意義。指導、安排治病階段的時間和生活,減少因交流不善而引起的矛盾和心理壓力。做好家屬的思想工作,給患者以精神支持。(5)定期將心理障礙較輕的患者集中,引導、啟發患者進行交流,包括病情、進展、心情、家庭等情況,促進各成員對自己的問題有所領悟和自我認識,從而解決心理沖突,疏解郁結情緒,矯正不良行為。(6)適時適當地對患者進行獎勵,進一步提高其接受康復治療和護理的積極性。(7)音樂治療方法:通過聆聽、欣賞樂曲,引發人體心理、生理狀態改變,產生興奮或抑制的情緒反應,從而達到治療作用。(8)出院指導:介紹出院后的注意事項,飲食結構和具體的康復鍛煉方法。
1.2.2對照組采取常規護理和康復治療
以上兩組均以60d為1個療程,療程結束后,統一評定療效。
1.3療效觀察
1.3.1觀察方法每一病例在入院時和治療后60d各進行一次抑郁癥狀評分和神經功能缺損程度評分。
1.3.2療效評定標準 (1)參照Munt Sinai醫學中心提出的BDI、HRSD量表;(2)采用全國第四屆腦血管學術會議通過的《腦卒中患者臨床神經功能缺損程度評分標準》。
1.4統計學處理
采用SPSS10.0統計軟件包,數據采用(χ±s)表示。抑郁量表評分、神經功能缺損評分的治療前后及組間比較采用u檢驗。
2結果
2.1兩組治療前后神經功能缺損程度評分變化情況
見表2。
心理治療組和對照組兩組患者的神經功能缺損經住院治療后均有恢復(P
2.2心理治療對腦梗死偏癱并發抑郁癥狀患者抑郁程度的影響
見表3、表4。
心理治療組和對照組的抑郁程度改善結果比較,經u檢驗,差異有顯著性(P
3討論
腦梗死具有發病率高、致殘率高、復發率高的特點,給社會和家庭帶來沉重的負擔。抑郁癥狀是腦梗死后常見的精神癥狀。有文獻報道腦卒中后抑郁癥的發生率為25%～60%[2],可見腦卒中患者抑郁發生率相當高。大部分患者對治療和護理被動接受或拒絕配合,嚴重影響了治療和護理效果;由于情緒低落,與家屬溝通亦有障礙,容易產生誤解、爭執或關系僵化,進一步影響自身的生活質量。過去評定腦卒中抑郁主要應用DSM-Ⅲ-R中的方法或其他一些方法。這些方法在下述幾個方面顯得不完全合適:DSM-Ⅲ-R主要用于精神病,而PSD屬于器質性神經系統疾病的精神性反應,兩者在質上不完全相同;DSM-Ⅲ-R中多由患者自評,而腦卒中患者多合并認知障礙,單靠自評由于缺陷而欠精準,宜加入由他人進行的評定;在一些評定方法中,評定結果是兩分法的,即要不就屬于抑郁,要么就不是,這對抑郁程度缺乏細分的標準。因此,1990年紐約Mnut Sinai醫學中心的Hibbard、Cordon等在1993年出版的中風康復進展中提出非DSM-Ⅲ-R的評定方法,從而克服了上述的不足,從Beck抑郁調查表中選出內心癥狀11項和從Hamilton抑郁評定表中選出內心癥狀9項作為主要評定內容,由患者本人自我評定和醫生、護士或家人評定,所選方式和項目更切合腦卒中患者情況,其信度效度均滿足要求,敏感性提高,特異性加強[3]。
本研究采用量化觀察和療效標準以及明確、具體的心理治療方法對60例腦梗死偏癱并發抑郁癥患者進行護理,取得了顯著效果。腦梗死偏癱后的抑郁癥狀以悲觀情緒反應為特征。因患者殘疾前人格特點、殘疾損傷情況、周圍社會環境的不同,再加上對殘疾認識的差異,可有輕重不同的抑郁情緒。我們通過具體分析病情,對有較重抑郁癥狀、中度抑郁癥狀、抑郁逐步減輕開始適應的患者分別施予相應的心理治療方法,體現了個體化的護理原則。本研究顯示,心理治療對于腦梗死偏癱并發抑郁癥狀的患者具有顯著的臨床價值,不僅有效地減輕了患者的抑郁情緒,提高了接受康復治療的主動性和積極性,促進了治療和護理效果的進一步提高,還減輕了殘疾程度、提高了生活質量、改善了家庭關系,具有顯著的社會效益,同時也為腦梗死偏癱的康復護理注入了新的內涵,拓展了康復治療方法,值得臨床推廣應用和進一步深入研究。
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只言片語意思范文2
文章編號：1671-489X（2015）08-0130-02
隨著信息技術的快速發展，以多媒體為代表的信息技術在現代英語教學中得到廣泛應用。從教學方法來看，信息技術教學方法改變了以講授為主的傳統課堂模式，以形式多樣的多媒體手段取代粉筆、黑板、錄音機等教學工具；從教學內容來看，圖像、聲音以及動畫有效地豐富了以文字為主的教材，對于煥發課堂活力、激發學生積極性具有重要的作用。
聽力在高職英語教學中占據重要位置，其是語言學習和交際技能的實踐性應用。據相關研究顯示，詞匯量、語音語調、語法以及語速等語言基礎知識是影響學生聽力的關鍵因素。因此，教師在英語教學中要充分利用信息技術在鞏固學生語言基礎知識方面的重要作用，提高學生的語音分辨能力、對照注釋能力、領會記憶能力和猜測推測能力。信息技術在很大程度上改變了教學的輸出方式和輸入方式，突破了傳統聽力課堂形式單一、內容枯燥的僵局，為學生聽說能力的提高提供了新的途徑。本文將從以下幾個方面來探討高職英語在網絡信息技術環境下的聽力教學。
1 信息技術在培養學生語音分辨能力中的運用
語音是學生在聽力過程中首要接受到的信息，掌握準確、有效的信息是辨別單詞、理解聽力內容的關鍵。不少學生在聽力過程中陷于這樣尷尬的境地：在聽的過程中對于對話的內容一知半解，而將文字稿看一遍，其中大意基本都能理解。這主要是因為學生語音分辨能力差，特別是對連讀、弱讀等英語朗讀特殊現象缺乏了解。因此，教師要針對學生這一弱項，利用信息技術來輔助聽力教學，幫助學生矯正語音以及加強他們對單詞的辨別能力。
語音語調的訓練可以先由詞組再到句子，逐一進行鞏固。教師首先可以根據發音過程中的一些特殊現象進行分類，如常用的弱讀、連讀等，以及感嘆句、疑問句等特殊句式的語調。然后在分門別類的基礎上，利用多媒體進行個個擊破，使學生熟悉英語發音，提高對英語的敏感度。
如在“連讀”的訓練過程中，教師首先可以利用網絡資源，搜集足夠的（根據具體教學情況而定）存在連讀現象的聽力材料；然后將電影Big Fish中巨人Carl所說的“Go away”一句進行反復播放（由于巨人說話又慢又重，適合學生模仿），要求學生模仿發音，并談一談發音的特點。不難發現，在發音過程中，“Go away”實際上發為[Go（w）away]，自此，教師引出“連讀”這一特殊的發音現象，并舉例說明連讀的規則。最后，教師將準備的聽力材料利用多媒體進行播放，讓學生找出連讀的詞組或句子，并一字一句地進行跟讀[1]。
2 信息技術在培養學生對照注釋能力中的運用
所謂對照注釋就是將所接收到的聲波信息與貯存在大腦的知識進行漢英語法對照、漢英詞匯意義對照，然后經過翻譯、潤色等一系列步驟后，轉化為學生已知的、熟悉的內容。在這一過程中，既有的詞匯量和語法結構知識是確保學生對照注釋能力的兩個關鍵因素。因此，教師要善于挖掘網絡技術和多媒體的閃光點，以增強學生的詞匯量以及語法結構知識的積累，進一步提高他們的對照注釋能力和英語理解能力。
如在制作多媒體課件時，教師可以將不常見或學生沒有學習過的單詞進行漢語意義的注釋，當然注釋內容需要在鼠標點擊之后才能夠看見。另外，教師可以讓學生體驗一下字幕人員的工作，如將一些比較經典的英美電影或電視劇去除字幕，要求學生以小組合作的形式完成寫臺詞以及翻譯的任務。在這過程中，具有畫面性的電影、連續劇不僅能夠激發學生參與翻譯活動的積極性，而且能夠強化多媒體培養學生對照注釋能力的運用。除此之外，教師還可以利用播放器的一些特殊功能，調節聽力材料的語速，從慢到快再到非常快，三個層次逐一推進，加快學生由英語信息到漢語信息的轉換，提高學生的信息加工能力和反應能力[2]。
3 信息技術在培養學生領會記憶能力中的運用
領會記憶能力在聽力過程中尤為關鍵，特別是在比較長的聽力材料中，學生不僅要理解文章的主旨、大意，而且要注意一些微小的細節，如常見的有數字、地點等。那么如何領會文章中的一些關鍵信息，并將其牢牢記住呢？筆者認為理解西方文化背景、生活習慣以及價值觀念等對于領會語境、語意具有重要的意義。在聲波的接受過程中，不排除存在聽不懂的語音，那么有效信息便以跳躍性的一個一個單詞的形式進行呈現。而包括文化背景等在內的經驗知識可以將這些只言片語以聯想的方式進行連貫、補充，另外其對于深化記憶也具有一定的作用[3]。
教師在平時的聽力訓練過程中，要注意滲透西方的歷史、文化知識，幫助學生了解西方人的生活方式和思維習慣。如尋求婦女平等是西方一直所關注的話題，教師可以利用網絡資源搜尋一些“反對婦女歧視、尋求婦女平等”的圖片、文字、影像資料，使學生大致了解婦女解放的歷史歷程。然后，搜集有關于這一類話題的聽力材料以供學生訓練，并要求學生摘錄、記憶在這一話題中經常性出現的單詞或詞組。
4 信息技術在培養學生猜測推理能力中的運用
生詞是學生在聽力過程中最為頭疼的問題，一旦陷入生詞的困境中便束手無策。在這一種窘境中，大膽猜測詞義是尋找突破口的唯一途徑。另外，在聽力過程中，學生難免會分心或沒有聽清個別的單詞，通過聯系上下文以及文章大意自動彌補句子的大致意義，不僅能夠解決生詞的難題，還有助于推測將要聽到的文章內容，起到事半功倍的效果。
教師在利用信息技術輔助聽力教學的過程中，可以有針對性地設置一些生詞，要求學生大膽地推測。如“The most popular tent sold in Britain is the frame tent with 2 bedrooms and sleeping accommodation for 4 people”一句中，大多數學生不知道單詞“accommodation”的意思，但是根據“bedroom”“sleeping”兩個單詞的意義，也大致能猜測出其與“睡覺”“房間”等有關。另外，教師還可以設置一些意義相近但用途特別的詞匯或句子，通過讓學生分辨、推測，來提高他們的猜測推理能力。除此之外，教師還可以將聽力材料中的一些關鍵詞或關鍵成分省略掉，讓學生根據猜測進行自動彌補。
只言片語意思范文3
關鍵詞： 認知語言學 詞匯 大學英語教學 運用
學生在英語應試中，往往存在下面的情況，即對某些英語單詞的意思模棱兩可，從而影響做題的準確率。這就需要我們從詞匯教學中尋找原因。實際上，從詞匯教與學的現狀分析來看，教師和學生對于詞匯意義的了解極其有限。因此要想很好地掌握詞匯的教與學，教師有必要認真學習和研究有關詞匯意義方面的理論。
認知語言學的語言觀認為教師在講解時應遵從學生的認知規律，引導和幫助學生建立一種存在于其心理表征與語言表征之間的關系，而這種關系正好可以幫助學生去更深刻的理解和掌握詞匯的意義。認知語言學對語言的解釋可以幫助語言教學從一個新的角度來闡釋語言，幫助學習者更好的來理解和習得語言。在教學過程中注意啟發并激活學生的思維，使學生對語言的學習不僅僅停留在詞匯表面上，而是使其在掌握表面層次的基礎之上深入到語言內部去。所以此文旨在討論認知語言學在英語詞匯教學中所起的作用，以及教師如何運用其理論來指導具體的詞匯教學。
一、大學英語詞匯教學的現狀
教育部頒布的《大學英語課程大綱》中提出對高校非英語專業的本科生畢業時所必須達到的要求：能聽懂英語授課、能聽懂日常英語談話和一般性題材講座；能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論。推薦詞匯量掌握單詞4500個、詞組700個。從大綱要求可以看出，對于已經成為中級英語學習者的大學生來說，英語基本詞匯的學習仍然是英語學習的基礎，是整個英語學習的基石。
在進入大學之前，學生已經有了一定的語音和語法基礎，詞匯教學就成為大學英語教學的一個關鍵內容。學生一般也是通過以下幾種方式學習詞匯： 1）課前預習生詞，掌握它們的讀音、詞性和漢語意義；2）課堂上認真聽教師對生詞的詳細解釋，并通過例句理解和記憶其用法；3）教師講解同義詞的比較時，結合課后的有關練習進行辨析；4）運用教師穿插講解的一些構詞法，如派生、合成及轉化法，結合機械記憶、反復書寫等方法記憶單詞；5）課外時間由于忙于應付各類標準化考試，他們會把課堂所講的內容放在一邊，去鉆研單詞快速記憶、快速突破之類的書籍。
通過分析以上幾種方式，我們發現存在以下5大問題：1）學生預習生詞時，通常會將音、形、義結合起來，似乎全面預習了生詞。但是，這種意義是靜止的意義，因為沒有與其所使用的上下文結合；2）教師的例句也是為了對詞條中羅列的意義作解釋，卻沒有給學生講解如何聯系某個詞的上下文確定其意義；3）講解同義詞時，沒有將同義詞的細微差別從語義理論的角度及其使用的語境加以分析；4）構詞法只能幫助學生較快地記憶單詞的拼寫和詞性，不能徹底掌握詞匯的用法；5）所謂快速記憶其實是掌握一些“只言片語”，對單詞的意義會有種“似曾相識”而“不知所云”的感覺。
二、詞匯教學的理論基礎
根據認知語言學的觀點，學習者在學習詞匯時，應該超越語言的表面體系，深入到語言的深層概念體系當中，充分利用自己已有的知識體系來理解和記憶新的詞匯最終構建一個更加完整和完善的知識體系。
語義學是對語言單位的意義研究，尤其是對詞和句子的意義的研究。leech 在 1974 年提出了七種意義理論，即概念意義、內涵意義、社會意義、感情意義、反映意義、搭配意義及主題意義。語言作為人們的交流工具，一方面隨著社會新事物和新概念的出現，不斷增添和補充新的詞匯；另一方面，原有的詞匯基本意義不變，但詞義有了新的擴展。詞與詞之間的意義關系理論也有助于我們更好地理解詞義。一般來說，詞與詞之間存在三種的涵義關系，即：相同關系、對立關系和內包關系。由于這三種涵義關系的存在，英語中有很多同義詞、反義詞、上坐標詞和下義詞。比如當學生學習stride這一生詞時，教師應注重去講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系；向學生闡述清楚在以walk為核心和典型中，stride為一非典型成員，同樣和stride處于同一地位的單詞有：march，pace，stagger，amble，stroll，wander，ramble，hobble等單詞。講授的目的在于在新知識與舊知識之間建立一種聯系并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構，即詞匯形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞，那么單詞的講解都應該圍繞walk這
一范疇中的典型詞匯展開。作為概念的中心詞walk相對于其他的詞匯來說具有更多的概念意義，是最基本和最典型的詞匯，而隨著學生英語學習水平的提高，學生會更多的去掌握和使用其他的非典型詞匯，這代表著學生對語言靈活運用的能力，也就是所謂的學以致用。
三、認知語言學在大學英語詞匯教學中的運用
對于浩瀚如大海的英語詞匯體系，死記硬背顯然不能有效的幫助學生真正記憶英語單詞。相比較而言，運用人類的一些基本的邏輯思維能力來加深學生對詞匯的理解和強化對詞匯的記憶卻能起到事半功倍的效果。建立在以認知語言學為理論基礎的英語詞匯的教學方法充分運用了對于中心詞匯的相關聯想，及其意義的拓展，是一種行之有效的教學方法。
對于在詞匯教學中學生難以記憶的詞匯，我們可以把它們的詞源作為媒介，來幫助學生記憶。不過，這需要教師多涉獵詞源學方面的知識，并做一定的積累。詞的動態意義給我們提供了有趣而豐富的詞匯發展史資料，透過這漫長的文字史，我們可以對古代和近代各民族在政治、文化、戰爭及日常生活方面有所了解。但語言是動態意義和靜態意義的綜合體現，一詞多義現象便是詞的動態意義的表現。例如palm既是“棕櫚樹”，又是“手掌”，bar既是“橫桿、條、塊”，又是“酒吧”。由此可見，詞匯教學中我們對詞匯意義的關注還很膚淺，不僅沒有從語義理論的高度理解詞匯的靜態意義，而且對動態意義也不夠重視，這是導致詞匯教學效果欠佳的一個重要原因。
人們還發現，有時即使我們對某個詞的意義了解很多，也很難確定其在某個句子中的意義。比如在“he has got a lot of dates”這個句子中，我們無法在脫離語境的情況下說出date的意義。因為它有“約會”和“椰棗”等意義。因此，語境對詞匯意義的理解起至關重要的作用。無論一個單詞有多少種概念意義，一旦把它放在一個具體的語境中，就不會有誤解其意義的危險?？梢?，語境意義同樣是詞匯教學中值得關注的問題。
詞匯是語言的基礎，詞匯教學的成功與否，取決于教師怎樣引導學生。如果只是一味的要求學生去背或死啃英文課本，無疑會極大的挫傷學生學習英語的興趣。如果在學習當中加入一些對語言深層次的理解和闡述，相信會使我們的英語課堂會變的更加豐富和生動。這就要求英語教師能夠及時了解一些詞源學、語義學和認知語言學等方面的知識，并很好的將這些語言學知識結合到英語詞匯教學中，必定會達到事半功倍的效果。
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