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盡可刺秦王范文1
一、多媒體技術創設情境具生動性
在語文課堂中利用多媒體技術精心創設教學情境，集圖文、動畫、色彩及音樂于一身，形象生動，避免流于枯燥、教條式的說教，不僅能激發學生語文學習興趣，產生強烈的探索欲求，還能促進學生積極地參與到課堂中來，進而激活課堂氛圍。
例如，教學徐志摩的《再別康橋》，學生憑自己的生活積累很難想象出英國康橋風光的魅力，筆者利用多媒體，搜集下載一組介紹康橋的圖片，讓學生領略康橋優美獨特的風景，生動形象的畫面配上節奏舒緩的《月光曲》，一下子就吸引住了全體同學的注意力，整個過程學生身臨其境，感同身受，仿佛置身于康河岸邊，看河畔金柳，水底青荇，從而對課文產生了更濃厚的探索欲望，化被動為主動，從“要我學”轉變為“我要學”。實踐證明，多媒體技術創設的情境生動真實，適當的選取素材就能夠更好地展現文學的意境，如臨其境，加深學生對實境的感受和理解，激發起學生思維的火花，激起學習熱情，調動學生的學習積極性。
二、多媒體技術創設情境具多樣性
利用多媒體技術創設教學情境的手段先進，模式多樣和內容豐富，教師可以根據不同的內容采取創設問題情境、故事情境、想象情境等，進而實現高效課堂。
1.創設問題情境
創設問題情境就是在教學內容和高中生求知心理之間設疑立障，讓學生陷入一種“有目的但不知如何達到的心理困境”。問題情境是最常見和應用最廣泛的情境。利用多媒體技術輔助可以達到意想不到的效果。
如筆者教授《動物游戲之謎》時，精心設計了“動物為什么會有游戲？”和“游戲的目的是什么？”兩個問題板塊，用兩組多媒體圖片展示動物游戲圖片和嬉戲短片創設問題情境，讓學生從視覺聽覺等多個方面全方位地了解說明對象，看著那些可愛、有趣的畫面，學生在身心放松的同時，探究熱情濃烈，對于動物為何游戲自有其深刻的感悟。
2.創設想象情境
語文教學中，由于時間、地域、空間的限制，教材中的有些課文素材對學生來說聞所未聞，見所未見，比如大海、月球、宇宙、太空、戰爭等，這就大大制約了學生的想象能力，思維也會受限，課文的學習效果必然大打折扣。碰到這種情景，筆者在教學過程中常常借助多媒體技術創設想象情境，大大縮短了學生與所學知識的距離感。
如學習《宇宙的邊疆》時，筆者先播放了大型科學電視系列片《宇宙》的節選，片中介紹了宇宙、星系、恒星、太陽系、行星。結合電視畫面，引導學生想象：浩瀚的宇宙無邊無際，自古以來人們對宇宙產生了無窮盡的遐想，自從科學產生以來，人們對宇宙的探索就從來沒有停止過。隨著科學技術的發展，人們越來越迫切地想要了解宇宙的奧秘，有人曾經提出過這樣的問題：人類究竟處于一個怎樣的境地？我們在宇宙的中心還是邊緣？宇宙的邊疆在哪里？通過活動大大激發了學生的學習熱情，探索宇宙奧秘的欲望發展到了。接下來再學習卡爾?薩根的《宇宙的邊疆》也就事半功倍了。
3.創設故事情境
多媒體具有豐富的信息資源，可以為學生提供大量生動的感性材料，調動學生盡可能多的感官去感知、去猜想、去探索發現和建構知識，在多感官的刺激下，也更利于學生對知識的保持和遷移。
如教學《荊軻刺秦王》時，由于戰國離學生年代久遠，戰國七雄的爭斗的殘酷場面，百姓的流離失所，各國謀士游說諸侯或進行謀議論辯時的政治主張和縱橫捭闔的外交斗爭令學生理解困難，義士豪俠不畏、勇于斗爭的行為也無法感受。于是，筆者從網上下載大量有關《戰國策》和荊軻刺秦王故事的相關資料，并節選《英雄》這部影片中刺秦（荊軻刺殺秦王的場面）的片段，還有文章故事的脈絡關系圖及荊軻、秦王、秦舞陽的圖片一并放給學生賞析。整個過程中，學生如同穿越時空回到戰國走了一遭，看完后筆者便伺機的拋出問題：看完電影，你有什么看法和感想？其中，給你印象最深刻的是誰？或者你最欣賞誰？你對荊軻刺秦的行為是怎么理解的呢？帶著問題去欣賞課文，看是否對他們又有新的認識？這樣創設一個故事情境為學生提供了一個主動思考探究的空間，既加快了學生對課文人物形象的理解，又注重了學生能力的提升，激發了學生學習探究的興趣。
三、多媒體技術創設情境具有高效性
利用多媒體技術創設的課堂情境，可以很好的發掘教師和學生潛力，進而有效提高教學效率，在古詩詞的意境表現效果更是遠勝于傳統模式。根據學生現有的知識經驗很難想象古詩里所描繪的人、物、景及風土人情，因此，通過多媒體技術還原詩人所創造的藝術意境，強化學生的感受，激起他們熱烈的情緒，這樣學生就可以更好地了解詩人所處的時代，人物思想等，從而獲得與作者相似的情感體驗，極大提高了教學效率。
盡可刺秦王范文2
學習《燭之武退秦師》，我們看到的是機智沉穩、能言善辯的杰出外交家燭之武；學習《荊軻刺秦王》，我們看到的是膽略過人、視死如歸的名刺客荊軻；學習《廉頗藺相如列傳》，我們看到的是足智多謀、英勇果敢的藺相如。對于這些青史留名的英雄人物，除了掌握課本知識，還應該進行相應的拓展閱讀，開展“我與英雄對話”的專題閱讀活動和“我心目中的英雄”的討論活動。很自然地由課堂遷移到課外，由個別篇目擴大到整部書的閱讀。這些活動一方面便于學生更全面地了解歷史人物的生平事跡，對他們做出更加客觀公正的評價，另一方面拓寬了學生的閱讀量，積累了大量的寫作素材。
二、以一帶多，歸類整合
例如讀《故都的秋》，我們感受到的是郁達夫站在一個普通人的角度，通過對故都的秋景“秋花、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果”的獨到觀察，體驗到的故都“清、靜、悲涼”的秋，表達了他對故都的秋的向往和眷戀之情。文章以抒發主觀感受為主，寫景并沒有占很大篇幅，但卻給人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》，文章因情而起“這幾天心里頗不寧靜”，引出了去荷塘，賞月夜荷塘美景，進而引出江南采蓮的舊俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中。文中對月夜的荷塘美景作了細致的描繪，讓作者“頗不寧靜”的心境歸于平和。由情到景，又回歸于情，是記游，又是抒情，這樣的結構安排恰到好處地滿足了寫景和表情的需要，讓那種“淡淡的憂愁”和“淡淡的喜悅”始終籠罩全文。王國維說“：一切景語皆情語?！鼻榕c景，二者是相因相成，不可分離的。所謂“觸景生情”，只是景作用于人的感官，觸發了人的聯想，于是才生出了情，因此人不同，景不同，時世不同，情也會不同。即使面對同一景，由于時世不同，際遇不同，生出的情也會大不相同。明確了這組關系，那么在《赤壁賦》的學習中，學生就更容易理解蘇軾的情感變化，更容易把握文章的主題：本來面對月夜的美好景色，與客人泛舟大江飲酒賦詩，心情很是暢快；客人極其幽怨的洞簫聲卻使蘇子“愀然”；而后的一番主客問答，是一場關于人生態度的論辯，有人生短促無常的感慨，有拋開個人愁懷后的豁達與開朗；一番以明月清風為例的說理，又最終令主客轉悲為喜，開懷暢飲“，相與枕藉乎舟中”。
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常言道：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”而課本本身就是我們很豐富的寫作素材“活水源”，其實，我們的課本就是這樣一個豐富多彩的素材庫，只是我們沒有有意識地去開掘罷了。這個問題主要在于：一是我們在日常教學中淡化甚至漠視了課內文本素材的積累和引導，二是不少同學“只緣身在此山中”而難識“廬山”真面目，結果一味地積累引用課外素材，走了很多的冤枉路。
可想而知，如果能靈活運用好我們課文中的素材，一定能解決作文寫作時“巧婦難為無米之炊”的難題，也可以增加文章的文學內涵及文化底蘊，可以說是一舉多得。因此，高中階段的學生多角度的分析、論證課文中素材，通過個性化的解讀，豐富作文內容，加深作文深度，就成了我們找到寫作中 “活水源”的捷徑之一。
具體操作中，我們可以結合課內文本閱讀，通過對學生學習經典課文的解讀，引導學生多角度解讀分析并積累與運用。從多角度分析而言，可引導學生對課本進行個性化解讀，諸如我們學習完《林教頭風雪山神廟》，可引導學生通過對林沖人物素材的片段描寫的閱讀分析，進行相應的《林沖，我想對你說》個性化解讀的隨筆練習；通過學習屈原《湘夫人》一文，將其聯系我們學習過的《離騷》一課對比解讀，進行相應的《屈原，其實我你》個性化解讀的隨筆練習；通過學習《長恨歌》一文，我們也可以以“懂你”為話題要求學生進行作文寫作練習，引導學生自主進行相應的文本解讀，如可以從“唐玄宗和楊貴妃凄美的愛情故事”或“文內白居易筆下的情感語言的體驗”等角度進行個性化解讀。
從積累來說，可引導學生積累課文經典片段，積累課文經典人物，積累課文經典語句，積累作家經典小故事，積累古詩名句等相關課內文本素材。諸如積累課文經典片段，我們可以通過聯想、想象，結合《荊軻刺秦王》一文中對荊軻人物形象的個性化解讀，對“易水送別”課內經典片段加以擴寫；積累課文經典人物，比如我們在必修三小說單元，可以對《紅樓夢》中林黛玉等人物個性化解讀，《林教頭風雪山神廟》一文可以對林教頭進行個性化解讀，《祝?！芬晃奈覀円部梢越Y合對“祥林嫂”特殊的命運經歷進行多角度個性化解讀對“祝?！钡牟煌斫?；積累課文經典語句，我們可以對《老人與?！芬晃膬?，桑迪亞戈的“可是一個人生來不是要給打敗的”、“你盡可能把他消滅掉，可就是打不敗他”等經典語句進行積累，進而在相應的材料話題作文中加以引用，并化用成自己的論據素材。
從運用來說，要引導學生多角度思維，思考哪些材料可以為哪些話題服務、如何為話題服務，進而使教材文本素材成為學生的“寫作源”。對此，一、要求我們加強平時的教學賞讀，培養學生多角度個性化思維的意識；二、分組討論，加強學生間思維啟發，打開思路，，活學活用；三、在具體寫作練習中指導學生使用課內文本材料，緊扣作文要求進行合理引申，并適當剖析，應用時注意變換角度，可以采用不同的表述方式，從不同的話題角度或命題意圖進行個性化的解讀分析，靈活使用。
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[關鍵詞]片名 翻譯
電影片名猶如人名，是用短語來表示特有的所指關系。它是對其所蘊含文化的映射和反應，是對電影內容的高度濃縮。電影作為所在文化與世界各種文化交流的常用媒介和習慣性載體。最先吸引觀眾關注的當然是片名。國產電影走向海外。片名的英譯是否恰當，直接關系到觀眾對電影的關注率和對中國文化的理解。本文從文化交流的角度研究中國電影片名英譯，探索如何使片名英譯更準確化。根據美國著名翻譯理論家尤金?奈達(Eugene ANidal960s)的觀點：翻譯是再現原文的信息而不是保留原文的結構：對等不是同一：對等是最貼近最自然的對等。沒有完全的對等：意義是優先考慮的因素：文體成分居其次。翻譯過程涉及了兩種語言，而語言又是文化的載體。翻譯不僅要考慮源語和目的語之間的差異。還要對比其所承載的文化差異?！白g者處理的是個別詞，面對的卻是兩大片文化”(王佐良1989：34)?！罢Z言中幾乎處處有所謂文化符號，留待譯者解碼”(劉宓慶1995：316)。漢語和英語來源于不同的語言體系，漢語重意合，而英語重形合。本文具體分析將漢語片名英譯時。使用什么樣的技巧使兩種不同的語言在文化交流上達到共鳴。
一、詞類轉換
漢語中動詞使用頻率高于英語，而代詞、介詞等的使用頻率卻低于英語。這種詞類選擇及使用頻率上的差異，與兩個民族的語言風格和使用習慣有關。而英譯面對的是國外觀眾，所以翻譯時要考慮用接近英語表達習慣的詞類來表達漢語的內容，這種現象稱之為“形異實同”。
如《天下無賊》――A World without Theives，漢語片名中使用的是動詞“無”英譯為介詞“without”，更符合英語國家的語言習慣，兩種文化可以順暢交流。又如，《臥虎藏龍》一Crouchlng Tiger，Hidden Dragon，漢語使用的是動詞：臥、藏，英譯時換成了形容詞。
二、詞語增減
為了使翻譯更加明白，有時會增加一些原文中無其字但有其意的詞。如《功夫》――Kungfu Hustle，英譯時增加了hustle，雖然漢語片名中未出現這個字，但是為了讓國外觀眾理解其含義，通過加詞來補充說明片名。有時譯文加詞是根據電影的內容而概括的，如《大腕》一Big Shots Funeral，譯文為“大碗的葬禮”，因為整部電影是圍繞葬禮展開的。
當然，詞語增減是在準確把握片名本身所要傳遞的文化內涵的前提下進行，否則，英譯將會失去漢語本身的意義和蘊藏。如《夜宴》――The Banquet。英譯名省去了故事發生的時間“夜”，只譯出了宴的概念意義，其搭配意義缺失，透過英譯的片名不能再體會到原題目所要渲染的氣氛。還有《荊軻刺秦王》――The Emperor and the Assassin，譯文未出現動詞“刺”和人名，而是用名詞：assassin表達片名中的主語和謂語，同時用emperor表示賓語。英譯未能體現出原名所包含的文化意義。
三、意譯手法
意譯是電影片名翻譯中常用的手法。它使得兩種文化達到深層次的對接和交流。通過歸納，我們發現目前有以下幾種常用的片名意譯手法：
概括電影的主線：英譯時用貫穿整個電影的線索作為題目，達到意義上的對等。如，《看上去很美》――A Little Red Flower《江城夏日》――Luxury Car兩部影片分別以小紅花和奧迪車為線索，英譯時采用線索作為片名，這樣更容易使國外觀眾透過片名理解電影劇情。
概括電影的劇情《無極》――The Promise，這部影片始終圍繞著承諾和背叛、國家與愛情，所以用承諾作為譯名《那山那人那狗》一Postmen in the Mountains，影片描述的是二十世紀八十年代初，湘西山區父子兩代郵遞員的故事，英譯時直接概括劇情。清晰明了。
文化和情感上的對等：采用意譯手法達到兩種文化上的共鳴?！堵淙~歸根》――Getting Home，“落葉歸根”在漢語和英語兩種文化體系之間的外延意義相同，所以翻譯時用其文化意義作為片名。
譯名更具有英語的本土味：《有話好好說》――Keep Cool《沒完沒了》――sorry Baby。這兩個片名都是很口語化的表達，具有鮮明的漢語特征，英譯時從英語國家的審美情趣和語言習慣出發，將很漢語味的表達轉變成本土化的英語表達。
形象意義的淡化：由于兩種語言所蘊含的文化意義的差異，一些在中國文化中具有褒揚或象征意義的事物，在英語文化中其所具有的象征意義淡化甚至會轉變成貶低意義。所以翻譯時會采取折中的方法，淡化詞語所具有的濃厚的感彩。如。《黑駿馬》――A MongolianTale，漢語文化中，尤其蒙古族人民對馬情有獨鐘，馬在農業和戰爭中起到了非常重要的作用，漢語中許多與馬有關的成語都是褒義色彩很濃的詞。但英國是一個島國，馬在英國的日常生活中所起的作用不像在中國這么大，因此在英語中“馬”更多是被當作一種中性動物看待。片名翻譯時意譯手法的采用淡化了馬原來比較濃厚的褒義感彩。對于這樣的文學形象，翻譯時要站在英語文化的立場上進行解釋。
四、直譯手法
對于兩種文化共有的事物或概念，可以互相理解，迭意時采取直譯。如《英雄》――Hero，《紅高梁》――Red Sorghum。
為了追求結構上的對等，采取直譯，如《赤壁》――Red Cliff，結構上完全對等，但漢語片名的外延意義丟失了，赤壁是指三國時期的赤壁古戰場，是地名，而非英譯的紅色峭壁，這是在直譯過程中必須要關注的問題。
對于意義比較單一國外觀眾容易理解的概念，可以直譯。如《漁光曲》――Song of theRshermen，《青春之歌》――song of Youth。
五、直譯意譯結合法
有時譯文會同時用到直譯和意譯手法。對于前后重復的內容或在英語中可以理解的部分采取直譯，而比較難理解的部分意譯成更容易讓讀者理解的成分。如，《風月》一Temptress Moon片名的風采用意譯手法，譯出了原名所具有的關聯意義，月直譯為Moon。英譯抓住了片名的內在象征意義，月的直譯不會影響觀眾的理解，整個英譯具有一定的比喻意義，形似和神似巧妙結合。《十七歲的單車》――Beijing Cycle，片命中單車直譯，前半部分用故事發生的地點作賓語代替了漢語中的年齡修飾。英譯平淡直白，缺失了漢語片名的美感。
六、音譯法
“一種文化里有的意義在另一種文化里可能就不存在”(Lado1957：78)。這種語言間的空缺對應和模棱兩可的對應，使得有些詞語的可譯性難度很大，只好采用音譯。如《功夫》一Kungfu。對于人名或稱謂也可用音譯，如《菊豆》――Judou，女主人公的名字用作片名，翻譯時用音譯法簡潔明了。
盡可刺秦王范文5
文言文教學之所以陷入如此困局，和當前高考文言文相對固定的考察方式有直接關系，實詞、虛詞、句式等構成了高考文言文考察的主要內容。再加上不少老師把《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）中“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法”的說法錯誤地理解為文言文教學的全部并以此作為權威支撐，更加重了文言文教學過于注重基礎知識的傾向。
《課標》在描述基本理念時說，“應增進課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動”、“應注重應用，加強與社會發展、科技進步的聯系，加強與其他課程的溝通，以適應現實生活和學生自我發展的需要”。這也就是說，語文課程的學習要注重實踐的，其目的是指向現實生活和學生實際需要的。經濟發展與合作組織發起的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），近些年頗受國人關注。盡管它的測評對象是即將完成義務教育的初中生，但其測評方式值得我們思考。它并沒有把測評局限在對特定學科知識的理解上，而是要評估學生“完成與現實生活相關的任務的能力”、“在多大程度上掌握了全面參與社會所需要的終身學習能力”，這種能力正是素質教育所要追求的目標，它與《課標》所要求的語文教學要“適應現實生活和學生自我發展的需要”不謀而合。
由此可見，語文教學和現實從來就不是可分割的。作為高中語文課程重要組成部分的文言文教學，同樣也應致力于學生對現實生活的適應和自我發展。作為教師，在帶領學生學習文言基礎知識的同時，應積極構建文言文教學與現實的聯系，不斷豐富教學手段，同時，以學以致用的理念培養學生文言文學習興趣。文言文教學可以利用的現實因素很多，比如學生比較熟練的現代語言表達能力，接受度較高的現代思想，豐富的校園生活等等。筆者根據自己的教學實踐，從寫和說兩個維度提出幾種具體的操作方法。
一、寫
實詞、虛詞、句式等知識是學習文言文的基礎，這自然是沒錯的，但文言文教學僅到此為止就錯了。民國學者胡懷琛曾說，“我們讀古書的原因有二：其一是‘考古’，其二是‘致用’”?！翱脊拧焙透咧猩纳罨緵]有關系，“致用”才是目的。對于文言基礎知識，“只會記住信息是遠遠不夠的，學習者必須使自己所學知識富有意義，他們必須證明自己是如何將知識應用到生活中的?！彼?，文言文教學要讓學生把文言知識不僅“記下來”，更要“用起來”。
（一）仿寫
可仿寫的文言文內容很多，諸如句子、段落、文體特征、修辭、邏輯等。教師應根據課文或者單元教學需要設定仿寫內容，將之與學生共同參與或有共同經驗的現實生活聯系起來。學生學習能力不同，仿寫方式可做適當調整，純文言或半文半白均可，而仿寫目的是讓學生通過實踐將所學內容與現實生活結合起來。
以仿寫文體特征為例。人教版高中語文教材必修1-5共有17篇文言文，大致可分為史傳、序、表、賦、記、論六大類，每一種文體都有各自的特征，同一種文體的不同篇章也有差別，讓學生深刻理解這些特征和差別的最好方式就是仿寫。如學校開運動會時，筆者讓學生模仿《滕王閣序》前兩段，以駢文形式寫一段開幕辭，學生的熱情和表現著實讓筆者驚嘆。再如仿寫邏輯，《陳情表》、《燭之武退秦師》、《鄒忌諷齊王納諫》、《觸龍說趙太后》等名篇都是非常好的范本，教師與其在課堂上講字詞，析邏輯，毋寧換一個學生比較熟悉的寫作對象，讓學生仿寫作者或文中人物的語言邏輯。在仿寫過程中，文章邏輯自會通達，基礎知識也自會使用。通過這樣的活動，學生發現文言文是“有用的”，學習熱情和效果也大不一樣。
（二）文白翻轉
有很多學生雖積累了不少文言知識，但這些積累并沒有助力于他們的現代漢語表達，其書面語語體特征極不明顯，語言嗦、口語過多，更無個性風格可言。從某種程度上說，這就是沒有解決文言文學以致用的問題，文言與現代語言嚴重脫節，文言無法為現代語言提供營養，現代語言也無法反哺文言的學習。
文白翻轉這種散學形式，就可以讓文言和現代語言形成互利的關系。文言文教學中最常見的套路是將文言文翻譯成白話文，以此檢驗學生對文言基礎知識的理解能力和篇章翻譯能力。在此基礎上，讓學生把白話文翻譯成文言文，不僅可以提高學生對文言文的理解和應用能力，還能讓文言文和白話文形成互利的關系。文白翻轉可以這樣操作，教師找出或者寫出與教學目標（或文言基礎知識）相關的白話文片段，或者干脆利用學生平時的白話文習作，按照寫作要求（比如必須使用教師列出的某些文言知識），將白話文翻譯成文言文，同時在文言文學習的綜合階段，也可以讓學生把文言文的白話譯文翻譯成文言文，這樣就打通了文言文與白話文之間的隔閡。
（三）研究性寫作
文言文自有其豐富的情感和思想，要客觀地評價它們必須了解其歷史背景，而歷史的演變又使得文言文寫作時代與現代千差萬別。處于當下的學生在理解文言文時不可避免地要面對歷史的鴻溝，這鴻溝之闊，正是理解的障礙，但也可以是研究性學習的起點?！皩W習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義和歷史局限?！保ā墩n標》語）要達成這樣的目標，需要兩種閱讀方式：理解性閱讀和批判性閱讀，“理解性閱讀使得大眾化閱讀取得與本文的高度一致，即從文本中獲得繼承的文化、意義以及審美體驗等；再從批判的角度看到作者認知與表達的局限，這使得大眾閱讀進一步提升認識，比作者前進一步?！边@兩種閱讀方式的合體即是研究性閱讀，將研究性閱讀心得形諸文字，便是研究性寫作。同時，要評價文言作品的積極意義和歷史局限，需要的是“現代觀念”?，F代觀念的觸角深入到古文深處，就從思想上將文言文與現代社會相聯系。比如在學習《陳情表》時，如果把文字表面所傳達的對祖母之孝和對君主之忠的糾結置于當時朝代更迭，司馬氏急欲建立合法統治基礎的大背景下進行思考，學生在感動于祖孫情深之外還會有更大的收獲。再把這種收獲用現代的孝義觀、家庭觀、愛國觀等觀念重新審視，把審視結果整理成文，以小組討論、班級辯論等形式進行思想碰撞，不僅可以拓展學生的思維世界，也能提升其思維品質。研究性寫作的前提是研究性閱讀，教師要提供適當的閱讀材料或指導學生自行搜集材料，并對學生進行適當的閱讀指導，寫作是對閱讀心得和思考的整理。
二、說
這里的“說”，不是指學生對課堂問題的回答，而是課程中“口語交際”的訓練手段，是借用現代語言對文言的重構。西方社會語言學家韓禮德指出：“過去語言學局限于研究語言的認知功能，忽視研究交際功能，在這種思想指導下的教學法理論也只重語言形式的訓練，只求掌握認知功能，結果學生卻不會使用語言，掌握不了交際能力。”這是事實，如今相當一部分高中生課堂發言積極性和口語表達能力嚴重欠缺，支吾半天說不出來或說了半天不知所云的現象很是常見。在教學過程中，我們就是要把“口語交際”課程和文言文課程重新整合，把前者的訓練手段和后者的學習內容結合起來，既能豐富“口語交際”課程的內容，訓練學生的口語交際能力，又能深化其對文言文的理解。
（一）講故事
“講故事”并不是兒童的專利，或許正是出于對此觀念的誤解，高中教師才羞于在課堂上使用此法。“講故事”要求學生能用流暢的語言表達完整的故事情節，用變化的語音表達豐富的語義和情感。它是現實生活中常見的口語表達形式，也是檢驗口語表達水平的重要手段，同時，“講故事”也比高中學生常見的“有感情地誦讀課文”難度更大。高中文言文有不少史傳類作品，如《鴻門宴》、《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》等，這類故事性很強的作品特別適合用“講故事”的方法。用生活中學生最熟悉的語言來轉換較為陌生的文言，這是挑戰，也最能激起他們的興趣。而且檢驗學生是否真正讀懂文言文，就可以看他能否像講故事一樣把課文復述出來，而且是用自己的語言來表達而不是生硬地背誦。同時，講故事的學生和聽故事的學生又能形成互動，構成對文言文內容的雙向強化。
（二）課本劇表演
戲劇表演的形式很多，對于高中課堂來說，比較適合的形式是課本劇表演，這是深受學生喜愛的藝術形式，也正因為此，它才是構建文言文教學與現實關系的一個連接點。適合課本劇表演的課文，以史傳類文本為主。要把文言文作為戲劇表演出來，首先要把文言文改編成適合表演的劇本，然后再深入揣摩劇本內涵，最后把它表演出來。無論前期的改編還是后期的表演，其成功與否都源于學生是否理解文本。情境性是課本劇表演作為文言文教學方法的最大優點，在表演情境中，學生能夠全身心地投入到角色中，用自己的生命去體驗劇本人物的一言一行。如此的“行知合一”，就使得表演變成了學生的閱歷，學習變成了人生經驗。在課堂實踐中需要注意，劇本語言不能過分脫離文言，脫離文言的語言形式無助于學習文言的內涵。因學習時間緊張，課本劇不可能做到一課一演，教師要有教學目標的中觀設計意識，在單元、模塊學習結束時或結合校園文藝活動進行實踐。盡可能做到全員參與，也可以進行分組比賽，但比賽結果不是目的，重要的是表演過程，即學生的文言學習過程。
以上所述，只是筆者在文言文教學實踐中使用過的且行之有效的幾種方法，不是方法的全部。文言文內涵的豐富性和現實的多樣性，決定了構建其聯系方式的無限可能性，這需要老師們不斷地去挖掘。在當前學校教育或多或少地隔斷學生與現實的某些聯系時，我們能做的，就是盡力重建學以致用的知識實踐場，讓學生在實踐中把中國優秀傳統文化真正繼承下來。
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盡可刺秦王范文6
一、對“用教材教”課例的質疑
新課程的教學觀要求教師強化“課程意識”，積極發揮教師、學生、教材、環境四個因素的作用。主張把教材當做一個教學的憑借，不拘泥于教材，表現為“用教材教”而不是“教教材”，即要求教師因“校”制宜、因“班”制宜、因“學生”而異地處理教材。課堂教學應該立足現狀，利用校本資源，突出班級特色，充分彰顯師生的個性和優勢，讓每一個學生都獲得個人意義上的成功。新教材的多樣性、選擇性，解決問題思維的多層次、多角度，問題答案具有開放性等特點，都為師生的個性化閱讀和創新性理解提供了可能。從這個意義上說，按部就班、照本宣科、亦步亦趨的課，不是好課。
但是在“用教材教”的教學實踐中，往往出現架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的極端現象，盡管課上得思路很開闊。
例如教學《愚公移山》，有人根據新課標提倡的“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”，啟發學生進行開放式思維：1.從環境保護角度，提出讓愚公搬家，保持生態平衡；2.主張開發旅游，讓愚公們都富起來；3.愚公對“其妻獻疑”“智叟問難”置之不理，說明愚公不民主，聽不得不同意見；4.針對“寒暑易節，始一返焉”，討論工具落后、速度太慢問題。這種“開放式閱讀”，筆者不敢茍同。這種教學處理，完全視“寓言”這種文學體裁于不顧，還津津樂道為“走出閱讀教學的封閉圈”，完全曲解了新課程所指出的理解和評價古代文學作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神實質。
無獨有偶，有學生在閱讀《鷸蚌相爭，漁人得利》過程中質疑：既然鷸的嘴被蚌鉗住了，它怎么能講話呢？執教老師認為這是課堂上出現的“無法預約的精彩”，于是暫停預定教學內容，引導學生展開熱烈的討論。該案例同樣犯了忽略“寓言”體裁的錯誤，正如閱讀《小馬過河》要質疑“馬怎么會說話”一樣荒謬。在實施新課程中，諸如此類的曲解“用教材教”的課堂教學不乏其例，如教學《叫三聲夸克》：花大量時間讓學生搞清相關物理知識；閱讀《米洛斯的維納斯》，引出眾多藝術領域的不同歷史時期的審美理念；學習《桃花源記》，把重點放在“桃花源”是否真實，或探究“桃花源”究竟在哪里上。
對文本的個性化解讀、創新性理解，其前提是立足文本；“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，盡管千差萬別，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不會是“李爾王”；“用教材教”，畢竟還要“憑借”教材，否則導致隨意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顧文本的基本意義，冷落教材、架空教材，甚至完全背離文本的宗旨，隨心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，無視文本、天馬行空、任意發揮的課，也不是好課。
二、關于“平等中的首席”角色的透視
新課程要求教師打破傳統意義上的權威地位，努力適應“平等中的首席”這一角色定位。前年在一次研討會上聽了一位知名教師的新課程研討課，課題是李白的《將進酒》，課堂上盡管這位教師自己激昂慷慨，聲情并茂，將詩人“由悲而歡、由歡而狂”的情懷，傳達到極致，可是學生（高二）卻絕大多數低頭聽講、記筆記，根本未能走進詩人的心靈世界，當然也始終未被詩情所“感動”。該教師無奈地多次要求學生“抬頭看著老師”，但學生還是無動于衷，更多的像觀眾似的觀賞老師的“表演”。課堂出現這樣的尷尬局面，可能與異地借班上課不無關系，但我以為主要原因還在于，教師過多地展示自我優勢，掩蓋了學生的思考、探究的過程。該課教師顯然把自己當“主角”而非“平等中的首席”。作為語文教師，在朗誦、書寫、表演等許多方面往往有超過學生的地方，于是喜好過多地發揮示范作用，而讓學生遭遇“閑置”，乃至因“自慚形穢”而產生不自信心理。有的教師為了避免課堂“冷場”，或完不成教學任務而越俎代庖，把課堂教學變成教師的“表演劇”，學生只是“道具”而已，切實的收獲寥寥無幾。
課堂教學中學生的成功感重于教師的成功感。如果教學中教師的“光輝”掩蓋了學生的“燦爛”，不去考慮學生學得怎樣，收獲多少，效率高不高，這樣的教學過程是有“教”無“學”的過程。這樣的課是不該予以肯定的課。
江蘇特級教師唐江澎指導學生閱讀《斷章》，他在學生小組間隨意地走動著，平靜地提著要求：該詩說的什么故事？它給人什么啟發？接著似乎不經意地融進了學生的閱讀和思考中，并不時地提些問題：“你”是誰？“看風景的人”是誰？說說兩個“風景”的涵義……整個教學過程沒有熱鬧的氣氛和情感的，教師的話并不多，但是在絲絲入扣的點撥引導、深思探究中，完成了對詩意的多角度、多層次解讀。學生不僅獲得了審美愉悅，更主要的是在如何讀詩品詩，乃至動筆寫詩方面，受到了很大的啟發。唐江澎老師是位演講高手，但他在執教演講稿《不自由，毋寧死》（“蘇教版”高中實驗教材必修四）時，仍然讓學生充分展示自己對文本的理解，教師則根據學生模擬演講的情況，對上臺的動作禮儀、心理上的從容自信、語調的處理和情感的抒發，甚至動作手勢的設置，一一作耐心的指導，學生通過反復訓練和模擬，增加了對文本的理解和把握，也提高了演講能力。課堂教學應該讓學生獲得實惠：獲得知識、能力，掌握方法、規律，發展智慧、提高素養。課程專家葉瀾說過：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業。
“平等中的首席”之“首席”的意義在于：把好課堂教學的脈搏。表現為：
1.妥善解決“氣氛活躍”與“課堂秩序”的矛盾。課堂上學生主體性得到凸顯，個性得以表現，創造性獲得解放；課堂氛圍可謂“活躍”?？墒恰盎钴S”往往容易與課堂秩序相悖逆。教師要有處理課堂“旁逸斜出”現象的機智，能使課堂教學在既“活躍”又“有序”的氛圍中進行。發揮組織者、引導者的積極作用，隨時扭轉課堂討論中的“話語霸權”現象，防止學生“活躍”與“緘默”兩極分化的加劇。
2.正確處理“用教材教”與“脫離文本”的矛盾。例如，當有學生提出“愚公為什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”時，教師首先應該肯定學生逆向思維的積極意義：生活中許多事情退一步則海闊天空，換個角度就柳暗花明。要改變面山而居、生活諸多不便的處境，確有“搬家”和“移山”兩種辦法，但因為我們民族有安土重遷習慣，也因為愚公畢竟是“愚公”，所以他就選擇了“移山”。對學生的逆向思維贊賞之后轉換話鋒，引導學生討論：愚公移山的舉動中有無積極意義？這樣就自然涉及到愚公形象的意義以及“寓言”這種文學體裁的特點。
3.客觀對待“自主探究”與“課時任務”的矛盾。改變被動接受、死記硬背的學習方式，實行自主、合作、探究的學習方式，學生的思維被激活后，疑問明顯多了，問題的質量也會提高，有的問題還很棘手，討論的時間也就長了，于是往往完成不了當堂教學任務。解決上述矛盾，可以從以下幾方面入手：首先，要明白不是課課、時時都要運用“自主、合作、探究”的學習方式，得根據教學內容需要靈活運用，必要的呈現、講解，教師盡可大膽去做。其次，對那些始料未及的問題，教師要快速進行梳理，作出反應，或納入，或舍棄，或作為課后作業處理；不必拐彎抹角，搞迂回戰術，浪費時間；當然，教師的語言要機智幽默，不可挫傷學生的自尊心和積極性。第三，教師要有“知之為知之，不知為不知”的胸懷和境界，勇于在學生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，與其面面俱到、隔靴搔癢，不如突出重點、不及其余。
例如江蘇高中新課程實驗課例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孫犁），課堂設計為兩大環節：其一，建構細節之美及賞析的方法，師生概括出語言、動作、情態、肖像幾個角度；其二，賞析兩篇課文的細節之美，教師引導學生圍繞以上幾個角度找出兩文中的細節描寫，并進行欣賞。這是“蘇教版”高中語文實驗教科書必修二的第四個專題“慢慢走，欣賞啊”中的兩篇文章，執教者根據高中新課程“模塊”“專題”的特點，采用“捆綁”式教學模式，將兩篇回憶性散文放在一節課中，貫通起來閱讀，抽取兩文的共同點“細節描寫”來集中研習，突出了“學會鑒賞意境美、細節美、情節美、環境美和人物性格美”的專題教學目標。至于兩文在選材立意、謀篇布局、遣詞造句方面的各自特色，則不在課堂上研究。
總之，盲目無序、少慢差費的課，是要徹底摒棄的課；而有特色、有創新、有突破的課，是瑕不掩瑜的課。
三、“問題意識”與“偽問題設計”
素質教育要求改變傳統的“重知識傳授輕能力培養”的課堂教學模式，倡導以問題為紐帶的教學，化結果為過程的教學，培養學生的問題意識。語文教育既是標準的、統一的、具有一定理性的教育，又是多樣的、個性化的、更具感性的教育。因而語文課堂教學中注意激趣、質疑和引導學生發現、創新，具有得天獨厚的條件。
例如《荊軻刺秦王》可謂傳統名篇力作，其故事情節及荊軻形象意義，不難為學生接受。但是值得探究的問題很多。比如，（1）文中荊軻自己解釋刺殺秦王失敗的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契約以報太子?！笨墒窃谟嘘P詩文中卻稱荊軻不成功，與其劍術不精有關，請根據課文的情節描寫來判斷荊軻說法有無真實性；（2）荊軻究竟是救國于危難之際的英雄，還是“為知己者死”的封建之“士”？抑或為施行暗殺手段的？結合課文及相關歷史資料，談談你的看法。這樣的教學環節設計，體現了從新課程的發展目標定位：即落實“思考?領悟”的目標，應該立足于對文本語言的品味，從而養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖還鄉》（睢景臣）可謂思想內容和藝術形式上的“新奇”力作。教學時如果從究“新”探“奇”切入課文學習，應該算是“抓住了牛鼻子”。但是僅僅理解作品本身的“新奇”還不夠，畢竟作品是時代的產物，睢景臣的觀點并非歷史“定論”。一代帝王漢高祖，英雄乎？無賴乎？抑或瑕瑜互見乎？其千秋功罪任評說。讓學生結合課外閱讀，廣泛搜集資料，形成自己的觀點，然后把自己對劉邦的看法在課堂上“一吐為快”。讓問題成為課堂教學的紐帶，使問題意識的培養，成為素質教育課堂的靈魂；使學生帶著問題走進文本，與作者的心靈世界溝通，與教材編者的意圖對話；又能夠帶著新的問題，走出文本，在“應用?拓展”過程中，努力達到“發現、創新”的高度。這樣可以使學生在鑒賞領悟中，學會用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。
例如教學《鴻門宴》設計探究問題：有人說鴻門宴上項羽不殺劉邦，表現了項羽的“婦人之仁”，而蘇軾卻認為表現了項羽的“君子之度”，對此你怎么看？可見，沒有問題的課堂不是成功的課堂（“問題”，指教師的設疑、啟疑、答疑和學生的懷疑、質疑、解疑等）；有結果無過程，有學習無思考，重學會輕會學，重繼承輕創新的課，是嚴重違背新課程精神實質的課。
但是，追求問題意識，要提高問題設計的價值，尤其是設計探究性問題的時候，要防止和杜絕“偽問題”。過去有人教學的一首詩《送瘟神》，針對“春風楊柳萬千條，六億神州盡舜堯”詩句設計了這樣一個提問：同學們，春風楊柳多少條??？（生齊答“萬千條”）；“六億神州怎么堯的呀？”（生齊答“盡舜堯”)――“這是提倡“啟發式”課堂教學背景下出現的一個堪稱“偽問題設計”的“經典”例子。如今雖然不至于再犯如此低級的錯誤，但類似于偽問題的設計并不是沒有。例如研究性學習課例《我的叔叔于勒》研究性問題之一：“于勒是流氓無賴，還是正直、有良心的人？”（高占魁主編《語文新課程研究性學習》,高等教育出版社，2005》）從形式上考慮，此類問題的答案有三種可能：其一為前者“是流氓無賴”；其二為后者“是正直、有良心的人”；其三為前后兼而有之。但本題不可能是第三種情況，因為自相矛盾。而該問題師生研究的結果卻既不是前者，也不是后者，而是“他有行為不正的地方，卻也有正直、有良心的一面”。因此，該問題應該改為：“于勒究竟是怎樣的一個人？你同意‘流氓無賴’或‘正直、有良心的一個人’的說法嗎？”否則容易誤導學生思維定勢。
在舊版語文教科書“思考和練習”中，經常出現一些預設判斷先行，武斷地牽引學生認同成人或者編者的解讀之類的問題設計。例如：試比較下邊每組句子里兩個句子的句式，體會課文中用（1）這樣的句式，表達效果為什么更好些？（1995年“人教版”高中第二冊《包身工》）
（1）蓬頭，赤腳，一邊扣著紐扣，幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了。（2）幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了，蓬著頭，赤著腳，一邊扣著紐扣。
（1）長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域，被一條水門汀的小巷劃成狹長的兩塊。（2）一條水門汀的小巷，把長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域劃成狹長的兩塊。
諸如此類的問題設計，與偽問題設計在本質上無多大區別。因為學生針對該問題的思考和探究，其任務就是要認同編者的結論，或按照這個結論去理解文本，這樣學生的思考和探究豈不成了一場游戲！其實，從遵循語文的人文性特點和尊重學生主體性需要來看，上述兩組句子，用句式（2）也未嘗不可，何故非要讓學生的思維與作家的完全一致呢？
新課程實驗教科書，在問題設計上則避免了這種現象，注意體現新的教育理念，鼓勵學生對文本進行多元解讀，對文本語言發表獨到見解。如“語文版”高中語文實驗教科書（必修）第三冊《山地回憶》第三題：“一個標點符號不同往往會造成不一樣的表達效果?！院螅⒆泳蛯W習紡織的全套手藝了：紡，拐，漿，落，經，鑲，織。’這7個動詞之間若用頓號，在表達效果、節奏和語氣上與用逗號有什么區別？從這7個動詞中，你能想象出課文中那個女孩子勞動的情景嗎？”又如其第五冊《神游物外（〈莊子〉節選）》第五題，通過援引相關資料，引導學生思考，對莊子和惠子的濠梁之辯除了從語言學、哲學方面去觀察，“你覺得還可以從哪些角度去觀察？你自己有什么看法？”上述兩例分別為教材課后的“理解?鑒賞”和“拓展?應用”兩個欄目練習的設計，在內容上既有理解與鑒賞的基本學習目標，又有拓展思維、深入探究的進一步要求，并且簡明扼要，層次清楚。
問題意識體現在課堂教學中，就是師生的質疑，具有先導性、好奇性、潛在性和深刻性，它標志著一個人思維的品質。師生只有有了真正的問題意識，才能發現問題、生成問題，從而在解決問題的過程中，獲得規律性知識，提高能力，發展智力。顯然，那種膚淺、瑣碎、多而濫的，學生不需要深刻思考就發出“是”或“不是”、“對”或“不對”的“滿堂問”的課，不是具有問題意識的課；投石擊破水底天、一石激起千層浪的“問題設計”，才具有點燃思想火花、撞擊思維閘門的功效。
新課程確立了“立足過程，促進發展”的評價體系和原則。因此評價課堂教學，應該堅持“以學論教”的理念，即通過關注學生“學”的狀況，來判斷教師“教”的質量。充分發揮評課的積極作用，能更好地促進教師完善教學設計、優化教學過程，高效地完成教學任務，促進學生全面發展，從而促進教師的專業化發展。
①袁振國《教育新理念》，教育科學出版社，2002
