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關于人與自然的作文范文1
關鍵詞：格式塔 自然力量 人類
“格式塔”（Gestalt）心理學是西方現代心理學的主要流派之一，格式塔是德文“整體”的譯音。格式塔在德語中就是“整體、形狀”的意思，格式塔理論也被稱作為“完形理論”。美國著名的心理學史家墨菲曾認為，到30年代中期，完形心理學已經變成一個完善的體系。完形理論在實踐中有一定的實用價值，其概念已經進入了某些領域，例如，在英語學習的練習設計里就有基于“格式塔”理論在使用上經久不衰的“完型填空”。
格式塔心理學家用“圖形與背景”這個概念來表述整體的意義。該理論認為，人的知覺場始終被分成圖形與背景兩部分。“圖形”是主體，是一個“格式塔”，是人們感知到的事物；“背景”是襯托圖形的。該理論得出結論，人們對視覺場中的構造是不時地變化的。有時看到的一個主體，有時又看到另一個不同的主體。主體可以是“圖形”，也可以是“背景”，它們之間是可以轉換的。根據該理論可悟出：“圖形與背景”是一整體，其中“圖形與背景”是可以互相轉換角色的；把一個完整的圖形分解成各個組成部分是可以的，但最重要的是了解部分與整體之間的關系。
在人類與大自然的關系中，凸顯的主體是人類還是大自然一直是爭議的話題。幾個世紀以來，在人們頭腦中根深蒂固的人類中心主義學派認為在人與自然的價值關系中，只有擁有人的意識的人類才是主要的、自然是由人類主宰的、人類是當然的“主體”、人類的一切活動都是為了滿足人類自己的需求，一切應當以人類的利益為出發點。
人類為經濟利益，使用各種可能的經濟手段在過去的幾百年來對自然的征服獲有巨大的成功，它的破壞行所產生的影響從某個地區擴展到整個地球，對自然開放的活動越來越大。污染，自然環境的破壞，交通堵塞和有關的意外事故顯然都起因于這些經濟手段，如工業化和現代技術。綜觀文學作品，在前資本主義階段，以人類為“主體”的觀點記錄在一些作品中，而在后資本主義階段，作家以其敏銳的目光，感受到了自然破壞會引發的災難，反映的是以自然為“主體”的作品。從《魯·賓遜漂流記》和《老人與海》這兩部描述“個人英雄”的作品中，可解讀到這種“主體”的轉變。
一.人類的力量不可抗拒
人類是“主體”，人類這種征服自然的強大的力量在《魯·賓遜漂流記》中得到了充分的體現。從1719年問世的《魯·賓遜漂流記》，荒島文學中的鼻祖，讀者可解讀到在人類與大自然的關系中，作品中人類那種征服自然的強大力量，使讀者震撼。該小說的作者，英國作家，丹尼爾·笛福（Daniel·Defoe 1660—1731），英國荒島文學的代表，被譽為“英國和歐洲小說之父”。小說的主要部分描述了主人公魯·賓遜在一座荒無人煙的海島上度過了28年的孤獨經歷。在那個時代，在自然面前，人類是渺小的，沒有現代文明，個人的力量就顯得更為弱小。在強大而多變的自然環境，個人時時刻刻都會被自然吞殺。就是在這樣險惡的條件下，魯·賓遜戰勝了一人在島上的孤獨，用自己的聰明才智，挑戰了荒蕪，戰勝了大自然。作品說明，個體的力量雖然很小，但人類的智慧使人類具備無數的潛能。作品揭示了人類對于征服自然的那種渴望是無止境的；人類的勇敢、智慧、英雄主義、以及人性在作品中得到了凸顯；表達了人們在資本主義早期那種勇于開拓的精神，隱含了這種觀點：魯·賓遜征服了自然環境。在某種意義上這種征服象征代表了資本主義西方的文化對其他文化的征服。
由此讀者可解讀到魯·賓遜時代是前資本主義周期，不存在人類受環境惡化或生態崩潰的威脅。魯·賓遜的個人英雄主義形象自然成為人們心中世世代代推崇的英雄，人類是“主體”的觀點也被讀者欣然接受。
二.大自然的力量不可抗拒
但在另外的文學作品中，我們都可解讀到大自然被看作為是一個整體，人類是大自然里的一種生物的概念。如果大自然這個整體被破壞了，或整體中有嚴重的缺損部分，人類就不能生存。作者為維護大自然這一整體，強調人與自然的關系的和諧，埋下了不少筆幅。大自然是一整體，人類只是大自然中的一種生物。這一概念在上個世紀50年代問世的海明威的小說《老人與?！分锌傻玫浇庾x。
在作品中，作者通過對主人公桑提亞哥與巨鯊的激烈搏斗的描寫，通過老漁夫大量的孤獨的內心表白，表達了作者關于自然是一整體，人類要與自然和諧相處的觀點。老漁夫桑提亞哥近三個月都捕不到魚，后來好容易捕到了一條大馬林魚，卻又被鯊魚吃掉的故事隱含了作者認為在人與大自然努力的搏斗中最后難免歸于失敗的觀點。小說中闡明了自然法則是人類力量不可抗拒的信念。無論他有多么堅強，桑提亞哥與自然的抗爭的結局只有失敗，這是老漁夫的命運，也是全人類的命運。
作品中還闡明了大海為漁民提供了賴以生存和享受的資源。大自然不僅對人類提供物質的索取，它也陶冶人的性情，撫育了桑席亞哥這種漁民堅貞不屈的頑強拼搏的精神，暗示了大自然與人類的互動關系。從小說中我們可感受到大海給人類帶來的好處遠遠超出了它給人類帶來的災難。
關于人與自然的作文范文2
一、培養學生人文素養與寫作能力的現狀
當前，由于偏重于數理學科的知識積累與訓練，注重應試教育等原因，在一定程度上忽視了學生人文素養與寫作能力的培養。主要有以下幾個方面。
1、學生方面：學生的知識來源僅僅局限于書本，對周圍人和社會缺乏應有認識。
2、教師方面：在引導學生加強閱讀訓練、寫作實踐等方面，仍沿襲舊方面、老路子，新方法、新手段不夠，特別是利用多媒體教學技能，培養學生觀察能力、創造能力上還有欠缺。
3、學校方面：在應試教育體制下，唯分數論、唯成績論，放松了學生人文素質的培養。
二、提高人文素養與寫作能力的重大意義與主要內容
人們通常把人文素養的教育看作是關于人生目的的教育，即教會學生“如何做人”，如何很好地處理人與自然、人與社會、人與人之間的關系，并比較好地解決人自身的理性、意志和情感等方面的問題，幫助每個人智力、德行、感情、體格各個組成部分達到和諧狀態，從而提高人的整體素質。
要寫出富有感染力的文章，不是看了幾百篇優秀例文就可以輕易完成的，非得全面提高學生自身的人文素養不可。語文課程標準就把教育學生的人文素養放在語文教育的首位。學生只有具備良好的科學素質，養成正確的科學態度，初步掌握科學的思想方法，寫作能力才會日漸提高。
三、提高人文素養，要強化“三個觀念”
良好的人文素養表現在：具備愛國主義感情和社會主義道德品質；認識中華文化的豐厚博大，不斷吸收民族文化智慧；具備開闊的視野，關心當代文化生活，吸收人類優秀文化的營養。因此，提高學生的人文素養，要強化“三個觀念”。
一是強化閱讀觀念，讓學生在書本中提高人文素養。教師要引導學生養成讀書、看報的習慣，讓學生在閱讀中關注政治、關注社會、關注人生、關愛別人、憎恨丑惡，可以讓學生增加個性化的語言材料，學會用個性化的語言來表達自己對周圍世界的觀察和認識，糾正概念化的思維方式。
二是強化體驗觀念，讓學生在絢麗多彩的生活中提高人文素養。社會生活是寫作的源泉，作文教學必須把社會生活引入課堂，強化學生對生活的直接體驗。。
三是強化創新觀念，讓學生在寫作過程中提高人文素養。在作文教學中，教師應該要求學生的作文中有自己的感受和見解，真切地反映自己的所見所聞。
四、提高學生人文素養和寫作能力的對策
《語文課程標準》的第一句話就指出：“現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養。”《課程標準》又指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！边@就要求我們在語文教學中，既要抓好學生的語文素養，同時也要不斷提高學生的人文素養。因此，應采取以下五項措施。
1、利用語文教材拋磚引玉，從讀學寫。教材所選編的課文蘊含著深刻的人文內涵，對學生的吸引力也非常大，它能陶冶學生的性情，使學生在情感、態度、價值觀方面受到啟迪和教育。所以，教師在教學的過程中要充分挖掘教材中的人文內涵。例如在教學《雅魯藏布大峽谷》一課時我通過朗讀和多媒體課件把雅魯藏布大峽谷的神奇魅力展現在學生面前，他們看著雅魯藏布大峽谷的皚皚雪山、郁郁蒼蒼的原始林海和奇花異草、珍稀動物組成的奇異景觀，感覺到自己猶如走進了神奇美麗的畫卷之中。
2、在課外閱讀中提升人文素養，為寫作提供豐富的素材。單純地閱讀教材里的課文是遠遠不夠的，還要從課外的閱讀中不斷吸收人文知識；同時，要提高學生的寫作能力，課外的閱讀更是必不可少的。一定要注意拓展延伸語文教材中的人文主題。比如，教學人教版四年級上冊第三組課文（《巨人的花園》、《幸福是什么》、《去年的樹》、《小木偶的故事》）的過程中，向學生推薦世界著名的童話作品；如《安徒生童話》、《格林童話》等，讓學生在童話的海洋里遨游，在精美的故事情節、大膽瑰麗的想象中受到品德方面的熏陶。
3、提高教師人文素養。教師的人文素養的高低也直接影響學生人文素養的培養。
一是要注意創設和諧的教學環境。使學生產生急于傾訴的欲望；構建一個融洽、平等的互動平臺，讓學生大膽交流自各自對生活的獨特感受；運用師生間、伙伴間的欣賞和評析，極大地引導和尊重學生的個性表達。
二是要尊重學生個性，傾聽學生心聲，肯定學生的意見。鼓勵學生創新才能促使學生在接受知識、鍛煉能力的同時去熱愛語文學科進而熱愛生活。讓學生在每天的每一節語文課中感受到這種被尊重被關愛的平等，在耳濡目染日積月累中成為一個富有愛心寬容待人、關愛人生關注社會的人。
三是開展個性化教學。作為一名教師培養新世紀的現代化建設人才是我們光榮而艱巨的任務。教師應按人文教育精神開展個性化的施教，把語文課程的人文性與認知性兩個特點結合起來。
4、加強學生寫作鍛煉。生活是寫作的源泉， 不管什么人寫文章都離不開生活的沃土。因此，要創造更多機會讓學生去認識生活、了解生活、體驗生活、思考生活， 激起他們的寫作欲望，在多寫多練中提高寫作水平。
關于人與自然的作文范文3
[關鍵詞]帕特里克?墨菲；生態批評；巴赫金對話理論
[作者簡介]李玉婷，比較文學與世界文學博士，新疆工程學院基礎部講師（新疆烏魯木齊 830091）。
20世紀以來，生態破壞引起的種種災難，顛覆了理想人文主義關于西方線性文明發展的構想，但與之相連的西方文化中的人類中心主義和男權主義卻并未。人與自然、人與“非人類”（non-human）世界的關系問題，已然成為生態批評學者們研究的重要課題。生態批評家們一方面在一種整體視野下進行自然文學的生態批評，另一方面又依據個人不同的學術背景、研究旨趣與批評視野，展現出視角各異、各具特色的自然文學的生態批評方法。生態文學權威期刊《文學與環境跨學科研究》（ISLE）的奠基人、全球著名生態女性主義批評家帕特里克?墨菲教授（Patrick D. Murphy），借鑒俄羅斯著名文藝理論家巴赫金（Mikhail Mikhailovich Bakhtin）的“對話體”（dialogics）研究方法，將其運用到相關自然文學文本的批評性研究當中。在墨菲看來，“巴赫金努力定制非正常性對話（或個人習語）的嘗試應該拓展到‘非人類語言’，例如包括動物和自然在內的對話中”①。
墨菲在進一步論述人類與自然關系時，借用巴赫金的主體思想，創見性地提出“另一個”（another）概念，將自然從失語的“他者”（other）建構為言說主體的“另一個”，這樣，人統治自然的邏輯便不復存在，人與自然的二元對立得以消解。本文嘗試依鑒巴赫金的對話理論，對墨菲生態批評思想中的“另一個”（anotherness）概念進行梳理，從而展示另一種有關人類與非人類之間關系的思考。
一、自然與文化關系的重思
著名生態學家麥克爾?麥克杜威爾（Michael J. Mcdowell）說：“20世紀，在我們的科學世界觀中發生了一個重要轉變，那就是我們意識到了我們的現象世界中各種系統和各種關系的重要性?！雹谏鷳B學作為一門研究生物體與其周圍環境（包括非生物環境和生物環境）相互關系的科學，為生態批評提供了研究的哲學基礎?！吧鷳B學”一詞首先由德國動物學家厄內斯特?海克爾（Ernst Haeckel）于1866年創造，他將其定義為：
關于自然經濟的知識，研究動物與其生物有機體和非生物有機體環境的全部關系。此外，還研究動物與其他動物和植物因為直接或者間接接觸而產生的友好和惡意的關系。一句話，生態學研究達爾文所指的物種為生存而抗爭的條件所形成的全部復雜的依存關系。①
盡管經過近一個半世紀的發展，今天的“生態”或者“生態學”的定義十分繁雜，但學界普遍認為，其研究的是所有生物間的“各種關系”，包括人與自然的關系，生物有機體和非生物有機體的依存關系，以及人對自然的責任，甚至還應該包括因為人的不負責任而對自然和環境的債務償還②。
1978年，威廉?魯克特（William Rueckert）在其《文學與生態學：生態批評的實驗》（“Literature and Ecology：An Experiment in Ecocrticism”）一文中提出：“將生態學和生態學概念運用至文學研究中，因為生態學（作為一門科學、一門學科、人類視域的基礎）關乎世界的現在和未來。”③學者們開始使用生態的相關概念，考查文學和自然之間的關系。生態批評試圖尋找人類與非人類之間的共同點，以表現它們以不同方式共存，因為環境問題是我們存在的組成部分。塞爾皮爾?奧珀曼（Serpill Opperman）一語道破：“生態批評應著眼于在文學研究中找到一個更具環境意識的立場?！雹?/p>
生態意識的不斷提高以及全球生態危機，促使文學學者更加意識到文學與批評對于理解人類在生物圈的位置非常重要。與此同時，文學界存在著另一些質疑，即：“文學對于審視人類和人類與自然世界之間的現實關系有用么？”“文學可以或應該充當意識的中介？”“是否應該宣揚文學來推進自然環境的進程？”⑤盡管生態批評應該探究文學與生態學之間的互動關系，但也不能將文學文本簡單地看成是自然世界的再現，文學決不可以用作審視生態危機的托辭。換言之，為了挽救自然而討論文學似乎有還原論之嫌。自從后結構主義理論將關注點放在文本和互文的問題上之后，生態批評讀者再也無法將文學文本單純地看成是一個透明的反映現實世界的媒介。因此，生態批評真正要關心的，“不是那些過時的再現模式，而是自然如何在文學文本中被文本化，從而創造一種生態-文學話語，能夠促進產生一種有關文學語言與自然語言之間互文和互動的方法”⑥。克里斯托弗?馬內斯（Christopher Manes）則認為，有關自然的知識受權力的歷史和社會形態影響。從這個意義上說，魯克特提出的“文學的生態學”，實際上探究的是自然如何被邊緣化、被失語（silenced），或者用馬內斯的原話講，“被推置到模糊的背景中，昂首在前的是作為主體的人類”⑦。因此，生態批評探究的是文學中被話語所支配的非人類世界，討論非人類世界是如何被邊緣化、被失語或被融進人類語言之中的。
要克服這種語言邏輯，生態批評家要著手于重構自然，這里的自然不是被觀察和解釋的對象，其自身就是一個積極的。在此語境之下，墨菲連同多娜?哈拉維（Donna Haraway）、戴安娜?法絲（Dianna Fuss）、伊夫林??？怂?凱勒（Evelyn Fox Keller）等在內的一批生態批評家提出，要將自然重構為積極的言說主體。
將自然看作是一個自我言說的主體，需要我們駁斥思想中長期固有的自然/文化二元主義，重新思考自然與文化之間的關系。解構主義哲學家德里達（Jacques Derrida）曾斷言，西方哲學是以自然與文化的對立為根基的，這種對立解釋了各種關于人類相對于他們所生活的自然世界在精神本質、主導的權利和剝削的命運上的獨特性。自然與文化的對立，掩蓋并壓制的不僅僅是人類起源的歷史，還有人類與自然的關系。對于很多人來說，自然只是原材料和用于生產的資源，而文化則是歷史的產物，是一種物化了的用于大眾消費的產品。正如霍克海默（M. Max Horkheimer）和阿多諾（Theodor W. Adorno）總結的：“啟蒙主義消除了一切有關自我意識（self-consciousness）的痕跡?！雹倨渲幸粋€被消除的重要部分，便是承認人類與自然疏離的關系。為此，霍克海默甚至批評道：“一旦人類拋棄了自己的自然性，一切讓他繼續生存下去的企圖都是徒勞的。”②人類與自然間不是疏離的關系，而是相互依存的。人類依靠其他的實體（動物、植物、礦物和生物）而存在，同樣，其他的實體也需要依靠人類，這是一種“我中有你”“你中有我”的對話關系。在這種關系中，人類不是唯一的言說主體，自然也有自我言說的權利。
然而，將自然假定為可以自我言說的個體，可能在文學文本中產生一種話語問題，即在文學作品中仍然是人類主體在替自然言說，這與話語內消除人類/自然的劃分自相矛盾。正如女性主義生態主義哲學家薇爾?普拉姆德（Val Plumwood）所指出的：“假設我們人類能作為非人類自然言說似乎會讓我們以和而不同（inclusive and exclusive）的態度看待‘自然’，也假設我們可以完全消除自然與文化間的劃分，這些不單只是克服他們間的二元的建構關系這么簡單。”③
盡管如此，生態批評家意識到需要重新建構自然，不是將自然看作文本之外的他者，而是一個需要人類以非二元的視角觀察和理解的主體。雖然從語言學角度與自然對話是不可能的，但是我們可以建立一種新的超越（如果不能消除）自然/文化二元對立的理解和觀察模式。生態批評試圖用自然的語言解構與自然的對話中人類主體的特權，為文學的閱讀和寫作建立了一種可持續的生態視域。生態批評提倡的，就是重新思考我們所普遍持有的理念和觀點，以及對自然的敘述，致力于建立一種“所有生命是一個基本統一體的意識”④。
因而，用自然的語言進行交流對話，挑戰了人類作為對話的主體的優先地位。要想將自然重構為積極的言說主體，生態批評需要借用現存的批評理論來編寫文學的生態學，界定以生態為主的文學話語，塞爾皮爾?奧珀曼稱之為生態文學話語（eco-literary discourses），從而形成類似的生態批評的概念基礎。墨菲從巴赫金對話理論中找到了理解自然與文化關系的新話語，在他看來，“巴赫金努力定制非正常性對話（或個人習語）的嘗試應該拓展到‘非人類語言’，例如包括動物和自然在內的對話中”⑤。墨菲運用對話理論的相關理論概念，對人類與非人類自然關系進行了重新闡釋，試圖將自然重構為積極的言說主體，建立一種新的生態文學批評話語。
二、“他者”與“另一個”
“另一個”的概念最先出現在墨菲《文學、自然、他者：生態女性主義批評》一書中。書中，墨菲倡導一種將巴赫金對話理論、生態學和女性主義結合起來的生態批評實踐。在墨菲看來，不論是生態批評或是女性主義批評，其研究的基礎都是自我與他者的關系問題：生態批評關注自然與人類的關系，而女性主義關注男性與女性的關系，對這些關系的思考，人們可以重新認識自然和女性的存在。
（一）“另一個”何源：“他者”
主體與“他者”的關系問題，既是人類生態哲學關注的一個焦點，也是關于人類生存境遇的一個重大檢視。古希臘哲學家普羅泰戈拉曾提出“人是萬物的尺度”，這意味著人的自我意識開始覺醒，逐漸確認了“主體”的地位與身份。人逐漸把自身作為主體與對象和客體區別開來。隨著人類的進一步發展，人類自我的生存與發展成為第一需要，這導致人類開始以“勢利”的眼光審視這個世界。自我之外的一切都成為了他者，自然轉而成為人掠奪的對象和役使的工具。
然而，在人類建立主體的過程中，女性并沒有被算在其中。正如女性主義學者波伏娃所發現的，西方話語中常用“男人”（man）來泛指一般的人，而女性是作為“第二性”即男性的他者而存在的。世界是男性主宰的，女性在社會的各個方面都處于附屬、他者的地位。黑格爾的有關詮釋能很好地說明這一點：“在意識本身當中發現了對其他所有意識的敵意，那么事情就會變得一目了然。主體只能在對立中確立――他把自己權為主要者，以此同他者、次要者、客體相對立?！雹僖簿褪钦f，女性被塑造成為“客體”的角色，并且這種角色通過與男性的關系而被界定。因而，在女性主義看來，女性要想超越自己作為主體而存在，她一定要從男性世界中走出來，擺脫他者的地位。
“他者”的概念既包括非人類自然，又包括任何被主體文化所宰制的人。正如朱迪思?普蘭特（Judith Plant）指出的：“男權社會中不存在對‘他者’的尊重。只有當‘他者’對他們的主體有益時才會被尊重，當然也只是作為男權理性的客體?！雹谝簿褪钦f，他者本身只是作為“為主體所用”的客體而存在的。印度環保主義活動家范達娜?席瓦（Vandana Shiva）認為，當人類詢問“有什么好處”時，他們實際上是說“對我或我的社會有什么好處”。第一世界國家的科技精英問這個問題，通常會為第三世界人民帶來生態災難，因為這些技術專家認為是普遍性的“我”與技術所應用的原住民的需要、視角或環境關系不相符合。主導文化將自己的文化視作普世的文化，對其他文化的多樣性視而不見。在人類與自然的關系中，因為人類專顧于自己的需要，其他的非人類自然只能淪為人類所用之物。、女性主義和后殖民主義批評家們將處于為屈從、壓迫和受宰制地位的實體稱作“他者”。他者的根源則是西方思想中的二元論。
自柏拉圖和亞里士多德以來，西方思想的一個重要特征便是建立了等級思想框架和主客對立的二元世界。二元論將世界描繪成為包含各種主宰與順從意義的二項對立體。主宰與順從的等級制，設定了各個差別對之間存在無限裂隙，如男人/女人、人類/自然、理智/情感、有意識/無意識、自我/他者等。這些差別對中的左右兩項被視作是相互對立和相互排斥的，每一對中的左邊項被認為優于右邊項，處于高級位置，右邊項則處于附從地位。按照二元論思想，男人被珍視為衡量和主宰一切事物的主體，女人和自然則僅僅是男人的工具，居于男人的掌控之中，合為男性的“他者”。生態學與女性主義的結合，將自然和女性受壓迫的遭遇相提并論，劍指的便是這個體系中所涵蓋的統治邏輯。用墨菲的話來概括：女性主義與環境主義雖各攻其靶，但實出同源，即現代西方文明的男權制等級建構。而男權制等級建構的核心正是基于自我與他者關系的意識形態之上的。20世紀以來，人類遭遇的各種災難，挫敗了理想人文主義長期懷揣的西方直線文明發展的思想，但宗教和世俗人文主義中的人類中心主義和以西方文化中以等級制為根基的男性主義卻絲毫未受影響，隱藏在這兩種意識形態背后的正是這個不均衡的二元對立體系。
雖然他者的概念在、女性主義和后殖民主義批評話語中至關重要，有力地解構與批判了等級制、資本主義、男權中心和歐洲中心，但墨菲認為，這里的“他者”概念較為絕對，“個人/他者這個二項對立關系不足以表達世界存有的各種實體間的相對差異性”①，無法充分體現生態系統中各生物之間的交互關系，同時“絕對的他者只是一種錯覺，繼續使用它會造成危險的物化關系，這反而保護了西方主導的等級權力關系”②。大衛?巴恩希爾（David Barnhil）也指出，以“他者”觀看待人與自然界的關系，我們很容易走向兩種極端：其一，人類和自然二者“他者”性之間會出現不可調和的疏離和對立；其二，我們會忽略自然的差異性，“我們”（人類）可能將“他們”（自然）完全吸收。比方說，有人會聲稱人類與非人類之間沒有差異。很明顯，這種觀點是對差異的視而不見，甚至妄圖將那些實在的差異吸入（同化）至一個文化領域中。生態批評家試圖建造的并非是一個充滿對立矛盾體的世界，或是一個完全不存在差異、被同一化的世界?！敖】灯胶獾纳鷳B圈必須保持多樣性”③。這要求自我與他者應既具有差異性，又有同一性。自然地，后殖民話語中的“他者”在生態批評中便呈現出不足。針對此，墨菲將巴赫金的對話理論引入生態批評，提出“另一個”概念，試圖重新看待自我與他者的關系，解析人類與非人類自然之間的關系。
（二）“另一個”何由：巴赫金的啟示
巴赫金的對話理論及主體性思想對墨菲具有重要的啟示作用，也是墨菲生態批評研究的重要方法。“另一個”概念的形成與運用，跟對話理論緊密相連。墨菲認為，生態思想和對話理論都強調多樣性的問題，在生態學中是生物的多樣性，在對話理論中是聲音的多樣性，對多樣性的認同包含著對差異的調和。巴赫金用語言雜多（heteroglossia）來描述語言的多樣化、多元化現象，并主張在語言雜多的局面中，通過互相對話、交流，化解話語與話語間的矛盾與沖突。生態主義認為，生物多樣性是保持生態系統穩態（homeostatis）即生態系統動態平衡的重要條件。一個健康、平衡的生態系統，包括人類和非人類居住者，必須保持多樣性。墨菲也認為，當今世界是多元人文主義當道，無論是世俗的人文社會，抑或是非人類的自然生態圈，無不體現了多樣性的共存。在一個具有多樣性的生態系統之中，各物種之間以及物種內部之間是一種相互聯系、相互促生的動態關系。這里值得注意的是，多樣性的共存并非意味著簡單地將各不相同的客體拼盤雜燴，而是“通過真正的對話重新理解這些觀點”④。
“話語”的概念在巴赫金的對話理論中至關重要，在他看來，“語言、話語――這幾乎是人類生活的一切”⑤。在《弗洛伊德主義述評》一書中，巴赫金強調：“話語是言說者之間交流的產物，也是整個話語所發生的社會復雜情境的更廣的語境的產物。”⑥他批評弗洛伊德的謬誤在于：一方面認識到意識的語言和潛意識的語言之間的沖突，另一方面又將其歸結為個人心靈內部的、非社會性的矛盾。與弗洛伊德心理分析不同，巴赫金強調的是語言的社會性和群體性，他將意識與潛意識的關系視為一種自我與他者的關系。個體的存在并非孤立偶然的，而是在特定的社會、經濟、政治、歷史和時空環境維度中通過自我與社會相互建構而成的，巴赫金將這種關系稱為時空體關系（chronotopic relationship）。換言之，他者會以各種表現形式，如話語、文化、地區、階級和性別等，參與到自我的形成中；同樣，自我作為世界的獨立個體（individual-in-the-world），也會通過各種形式參與到他者的形成中。多樣性呈現的便是每個作為自在體（self-existent entity）之間相互建構的動態關系。
正是認識到對話體中自我與他者間相互貫穿、相互建構的動態關系，墨菲看到了生態學、女性主義同對話體之間相互構成的特質。他提出，將生態系統的健康作為新的判斷標準，用以反對長期主導資本主義經濟體系的使用價值或交換價值。長久以來，的判斷標準將反對女性壓迫的斗爭等同于階級斗爭，強調生產基礎和生產關系勝于再生產，這凸現了階級斗爭的歷史，卻凹隱了以性別斗爭和再剝削為基礎的更廣的人的不平等歷史。剝削與壓迫、性別與階級之間盡管存在差異，但它們是緊密相連的。特定的生產基礎和關系以及從中產生的階級，只是歷史的一個節點，而性別差異會伴隨著任何生產關系一直存在，并持續不斷產生一種因差異而生的動態張力，這種張力可能成為導致壓迫的潛在因素。因而，與生產不同，再生產關系必須是對話性的①。再者，消除等級制和資本主義的斗爭應該在更廣的語境中展開，即在自然之中探究人類關系。長久存在于資本主義和資本主義經濟中的傳統辯證的二元對立價值觀，無法充分地表明這種動態互構的關系。我們需要做的是：找到“一條生態價值標準，能夠同時兼顧生態系統中各實體的互動關系，以及生態系統的持續發展和持久維持（或承載力）”②。
受巴赫金對話理論關于生態多樣性及交互關系的啟發，墨菲提出重新思考“他者”（other）和“他性”（otherness）這兩個在當今心理批評、女性主義批評和后殖民主義批評中占有主導地位的批評話語。墨菲認為，認定“他者”的存在，如男性/女性中的女性或是有意識/無意識中的無意識等，僅僅幫助女性在反抗社會壓迫中認識到個體的獨立自治（autonomy），其最終仍無法擺脫與傳統個人主義中的等級觀念的勾連。而生態主義的對話體預想的并非是一個具有自我解放意義的概念，而是期待無論是人類或是非人類之間都能夠做到“自覺自愿的相互依賴”（volitional interdependence）、交互往來和持續衍生?！叭绻鳛椤哐壑械牧硪粋€’（being another for others）的‘另一個’（another）的地位得到認可，那么，人們就會重視人類心理與環境之間通過相互影響而相互發展、變化和學習的生態過程，以建構人類與環境間切實可行的交互模式”③。
（三）“另一性”何為：巴赫金的闡釋
對話理論首先是一種主體論。在巴赫金看來，“主體不是一個上帝賦予的、先驗的、形而上的存在或實體，而是一個不斷建構自身的過程”④。在《論行為哲學》一文中，巴赫金將主體化過程描述為“我眼中的自我”（I-for-myself）、“我眼中的他者”（the other-for-me）以及“他者眼中的我”（I-for-the-other）三個要素之間的對話關系。之后在《陀思妥耶夫斯基詩學問題》中，巴赫金區別了兩種類型的“他者”。依據該書的英語譯者卡里爾（Caryl Emerson）的觀點，俄語中的“他者”一詞實際包含兩層含義：一是指另一個（another）或其他人；二是指相異、陌生、另一個（the other）。實際上，在巴赫金的論述中，極力避免的是英語對項“自我/他者”二者所披附的異化和對立的意義。所以，巴赫金頭腦中的他者相當于英文的“another”，不是對立于自我的；相反，他者是自我的必要組成部分。從這個意義上講，巴赫金對話理論中的自我與他者間的互動交往，是一種對多元性和差異性的包納，而不是對西方傳統思維中的非此即彼的二元對立。
歷史上，在“自我”與“他者”這對二元體的基礎上衍生出許多二元對立體，如思想/身體、男人/女人和人類/自然等，其中女性和自然都被視作精神、思想和文化的對立物。但在墨菲看來，對話理論實現了生態學和女性主義之間差異的統一，這種統一不會吞并個性特質或是讓任一一方從屬于另一方；相反，能夠形成看待人類與世界的新視角，促生“男性/人類中心主義”的去中心化實踐。通過強調兩項間對立統一和相互促進的動態張力，對話理論包含了辯證法的內涵，同時也顯示出那些最基礎的二項關系無法通過辯證統一得到解決，因為這些關系項從根本上說可能并不是嚴格的對立體，它們只是理想化地被認作是在地球、性別、感觀和思想這些多元領域中形成的絕對對立項。巴赫金的向心力和離心力之間的牽制力，提供了一種拒斥整體主義的方法，使得任何整體連續不斷地被認作是一個相對和暫時需要離心力來動搖的向心的實體。一部分人類的力量在向著中心運動、對各種現象進行量化和編碼的同時，另一些人類的力量總是不斷地挑戰和打破這種約束和建構，以維持自身的存在。也就是說，一種存在的平衡是在兩種力量不斷角逐中實現的，也正是在這種力量中一個相對的主體不斷地被建構起來。
在巴赫金的理論框架中，主體的建構過程實際上是個能動的、發展的、建構的過程，通過“自我”與“他者”（或者說“另一個”可能更為合適）這一對基本范疇之間的互動來實現。在這對關系體中，“他者”并非是以“自我”為中心單純地認識客體。自我作為主體是一個生命存在的事件或過程，在存在中占據著唯一的、不可重復的、不可替代的位置，是一個確實的存在。然而，這種存在又是不完整的、片面的，因為每個自我在觀察自己時都會存在盲區，就如同我們不可能看見自己的臉和后背一樣，但是這個盲區卻可以被他者所看見，這種獨特的個體視野即為每個個體都擁有的“視野剩余”。這就決定了自我不可能是封閉的完全的自給自足，自我的存在與發展離不開他者，只有在他者的幫助下個體才能展示自我、認識自我。
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關鍵詞：幼兒教育； 環保滲透
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）10-122-001
“環境保護，教育為本”。幼兒園教育是教育的基礎階段，幼兒作為發展中的人，有權利知道他所處的環境狀況，有義務成為美好環境的締造者和維護者。因而，從幼兒開始，實施環保教育，使他們具備環保的意識與習慣是十分必要的。新《綱要》的科學部分對幼兒園的環保教育作了明確的要求：“在幼兒生活經驗的基礎上，幫助幼兒了解自然、環境與人類生活的關系，從身邊的小事入手，培養初步的環保意識和行為?！备鶕毒V要》精神，我園選擇了“幼兒環保教育”作為幼兒園的園本特色，確定了“幼兒環保教育”特色的研究目標：創設和充分利用幼兒生活周圍與幼兒生活密切相關的環境因素，通過師生的共同研究、共同設計，共同探索，激發幼兒對環境問題的關注，獲取有關環境保護的知識，逐步產生珍惜自然資源的情感和初步樹立環保意識，養成良好的行為和習慣，為幼兒的終身和全面發展打好基礎。同時通過幼兒園的環境教育產生“以一個帶動一家，以一家帶動整個社區”的教育效果。
一、創設綠色教育環境，培養幼兒的環保意識
皮亞杰說：“兒童的認知發展在其不斷地與環境的交互作用中獲得。”環境可以說是孩子的第三位老師，對孩子的影響不可低估。開展環保教育離不開創設一個有環保意識的環境。在環保環境創設過程中，我們強調材料的環保性和安全性、師幼的參與性、作品的藝術性和教育性，形成了幼兒園的回收文化、變廢為寶制作文化、走廊文化、吊飾墻飾文化、班級區域活動文化等，讓班級每一個墻角、每一塊墻壁都變成了一個教育陣地，充分發揮了環境對人的潛移默化的教育作用。
根據不同年齡段幼兒的特點，我們在大班年級的后走廓創設了“小巧手工作室”活動區，將活動區劃分為材料超市、工作區和作品展示區。孩子們將收集來的各種不同的盒子進行了歸類，制作成多功能的廢舊材料收納箱，做好標簽，便于很快地找到自己所需的材料，在小朋友們的巧手下，很多廢舊物又變成了一件件工藝品、小玩具；在中班年級的走廓里創設“環保棋社”活動，老師自己設計、制作了一張張環保棋，小朋友們在這優美、寧靜的環境下和同伴一起下棋，在玩一玩、比一比中增長了環保知識；小班年級的走廊則布置成“環保宣傳廊”。老師們創作了“保護小樹木”、“請用環保袋”、“垃圾有家我送它”等多幅適合小班幼兒特點的動漫畫。我們努力將園內環境與幼兒環保教育結合起來，使之蘊含更多的知識性和教育性，讓孩子們在玩中學，學中做，寓教于樂，逐步增強幼兒的環保意識。
二、整合課程內容，形成園本特色的環保課程
在了解幼兒生活經驗的基礎上，有效整合利用本地區資源，開發與幼兒生活經驗緊密相關的環保教育內容，形成具有本園特色的環保教育課程內容體系。
1.根據幼兒的生活和經驗，選擇、開發和組織環保課程內容
每班每周開設一節環保特色活動，教師根據幼兒的生活經驗組織一系列的環保教育活動。如小班《關緊水龍頭》，引導幼兒了解人們的生活離不開水，培養幼兒初步的節約用水意識，教育幼兒愛護和保護水資源。中班《不亂扔垃圾》，通過懂得什么是生活垃圾，它會污染環境，不利于人們的健康。知道不要亂扔垃圾，保持環境的清潔。大班結合《世界環境日——6月5日》，引導幼兒尋找、收集生活中的一些廢舊材料，在收集材料的過程中，知道6月5日是“世界環境日”，從小培養幼兒的環保意識?；顒印蹲儚U為寶好處多》，引導幼兒利用多種形式的廢舊物品組合創新出各種物體、玩具，感受到廢舊物品組合創新的樂趣。通過活動使幼兒進一步知道廢物利用所帶來的社會價值，體驗變廢為寶的樂趣。
2.充分利用周邊環境資源，開展環保特色活動
教師和幼兒一起走出幼兒園，來到大自然中呼吸新鮮空氣、放飛心情，感受大自然的神奇與美好，從而培養幼兒熱愛周圍環境，關注環境變化的意識，幫助幼兒獲取初淺的環保知識和方法，樹立人與自然和諧相處的觀念和參與環境保護的能力。如我們開展了“走進春天”的活動，帶孩子們到社區里去尋找春天，體驗春天的美麗，引導他們用心去感受大自然的聲、色、形的美妙，從而萌發幼兒熱愛自然、熱愛環境的美好情感；《我們去春游》小朋友們準備好了自己制作的環保袋，在晨曦公園開展了一次小小的“環?！毙袆印：⒆觽儼炎约撼院脰|西的垃圾放入環保袋，還主動扔到垃圾桶；我們開展了“感受綠色，保護環境”為主題的幼兒環保詩歌故事大賽活動，進一步強化幼兒的環保意識，促進幼兒的環保行為。
三、有效利用家長資源，配合實施環保教育
1.做好宣傳發動工作
利用幼兒園宣傳欄、召開家長會，開展“環保創建”倡議書；引導家長、幼兒共同收看關于“保護環境”的宣傳片；家長園地的宣傳欄上著重刊登幼兒園環保教育的內容，圖文并茂，充分發揮其教育功能。日?；顒又屑议L們提供了豐富的操作材料，供幼兒在區域活動中使用，如廢舊的飲料瓶，各種包裝，好看的花邊布，各種毛線等，在我們幼兒園隨處可見。
2.開展環保系列活動
我們積極利用家長資源，共同收集安全無公害的廢舊材料，開展了“變廢變寶，親子小制作”和“自制體育玩具”比賽，各種飲料瓶、鞋盒、舊衣服、米袋子、一次性紙杯、舊報紙等等，經過大手和小手們的加工改造，變成了一件件漂亮的工藝品和有趣的玩具。
3.組織親子活動
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茶樹起源歷來眾說紛紜，但最可信的是中國滇西南說。在《茶經》開篇即說中國是茶的故鄉，世界著名科技史家李約瑟博士，也將茶葉作為中國四大發明后，對人類的第五個重大貢獻。從歷史典籍記載，考古發現，植物學家的分析研究，各國茶字的發音和現存最古老茶樹等，都無不證明中國就是世界茶樹的起源地，尤其是在中國滇西南普洱市發現的“五世同堂”，更是對中國滇西南是世界茶樹起源的有力證明。
世界范圍內有多種茶祖說，就國外而言，日本榮西禪師被認為是茶祖，因為其從中國將茶帶回日本，并著有《吃茶養生記》，使得茶及茶文化在日本普及；在中國，有神農說、陸羽說、孔明說、帕哎冷說、召糯臘等?！侗静荨罚骸吧褶r嘗百草，一日而遇七十毒，得茶以解之”；陸羽因其著有名著《茶經》，該書對茶的研究史無前例，是茶文化史上不可多得的寶作；孔明因行軍至西南，有傳說是白發老人托夢，告知茶的可食性，從此茶便在滇西南普及開來；帕哎冷、召糯臘分別被尊為布朗族和傣族的茶祖，他們都分別是該族的首領，對整個部落、民族有著卓越的貢獻，尤其在有關茶的方方面面，也正因為有了這兩位偉大的茶祖，才有了兩個民族千百年來賴以生存發展的永恒財富。對于茶祖的認定，各方說辭不盡相同，但都有一個共同特征，即：茶祖是一種精神、一種信仰、一種象征、一種崇拜。在普洱市的邊三縣，祭祀茶祖――帕哎冷的傳統至今仍十分盛行，作為一種鮮活的、原始的茶祖祭祀活動在世界范圍內都是獨一無二的，為茶祖歷史文化定格在普洱市邊三縣提供了有力的佐證。
二、普洱茶祖歷史文化載體
普洱地區種植茶樹的歷史源遠流長，是世界茶樹原產地的中心地帶。茶樹發展史上的五個重要階段（寬葉木蘭--中華木蘭--野生型--過渡型--栽培型）形成的“五世茶祖”序列，物證均在普洱市轄區之內。
普洱少數民族是世界上最早馴化、栽培、種植和使用茶的民族。各族人民崇拜茶，認為茶與祖先的生命源流息息相關。千百年來，由于自然力量和社會力量在人們意識中形成的虛幻反映等多種因素，產生了各種超自然神靈崇拜的原始宗教，形成了豐富獨特而神秘的茶文化。
（一）物質文化形式
包含了古茶林、森林、民族古村寨及各民族展現茶葉文明景觀的全部要素。以茶葉化石、古茶樹、古茶園以及由古茶樹與其它物種和環境形成的古茶園和野生茶樹群落為代表的文化是人類茶葉歷史上珍貴的遺產。少數民族特有的林下古茶樹栽培形式是重要的農業文化遺產?，F代茶園種植形成的臺地景觀及茶葉加工、茶葉生物產業，是現代茶產業文化的核心物質載體。民族古村落集中了民族建筑文化、民族茶文化、民族風俗、民族生活、生產等多種民族文化。
（二）非物質文化形式
各少數民族對茶的敬畏與信仰而生成的獨有的茶耕作文化及祭祀儀式孕育出的獨特文化。各少數民族關于民間文學、民間舞蹈、音樂、傳統手工技藝、傳統禮儀與節慶等方面確立的非物質文化遺產（三項國家級非物質文化遺產及16項省級非物質文化遺產），及各少數民族在植茶、采茶、制茶與護茶中演化出的詩歌、故事、傳說等民間文學，這些都是普洱民族文化的重要載體。
三、邊三縣茶祖歷史文化內涵
涵蓋瀾滄、孟連、西盟的邊三縣地處云南省西南部，三縣均與緬甸交界，形成一個面向緬甸境內凸出的三角形，三縣至今仍保留了原生態的民族文化風情、良好的生態環境，因此又稱普洱“綠三角”。
（一）邊三縣有五世茶祖
邊三縣茶樹茶源中的茶祖文化――茶樹起源史上的意義：邊三縣區域擁有中華木蘭化石和野生型、過渡型、栽培型古茶樹、古茶園。瀾滄勐濱中華木蘭化石，距今2500萬年，為茶樹發育和傳播提供了清晰的歷史發展脈絡；瀾滄老撾黑山、東回帕令黑山，孟連臘福黑山及西盟縣佛殿山存活有古茶樹群落；瀾滄縣富東鄉邦崴村發現的古茶樹是迄今全世界范圍內唯一過渡型古茶樹，確定了中國云南普洱是世界茶葉起源地和發祥地的地位；瀾滄惠民景邁芒景現存世界所有古茶園中連片面積最大的人工栽培型古茶園。因此，邊三縣擁有普洱市作為茶葉發源地的重要文化載體，是普洱“五世茶祖”文化資源的集中區域。
（二）邊三縣自然生態觀中的茶祖文化――茶葉種植史上的意義
普洱少數民族在漫長的生存與發展實踐中，形成了其頗具特色的生態觀，這一生態觀表現為敬畏與崇拜自然，親合與保護自然，他們將自然界和自然物神化，產生了對天、地、水、山、樹、石等自然物的崇拜。形成了少數民族地區的一種生態智慧：自然的力量是神圣而莊嚴的，主宰人類的全部生產和生活，人們必須敬畏它、尊敬它。自古以來普洱的少數民族以茶為生，自發現茶、認識茶、種植茶、食用茶，一直把茶看做是生命的一部分來保護、崇拜、繼承和發展。
生活在邊三縣的少數民族至今還保存著傳統的祭茶祖習俗，都擁有自己的茶祖文化：布朗族的山康茶祖節是最隆重的節日，佤族司崗里的傳說中與茶葉重要的關系，佤族祭茶祖與敬佤山天池水、獻牛頭，行木鼓舞禮相結合，拉祜族山寨在春茶采摘前也進行祭古茶活動，傣族祭茶祖與賧白象等宗教活動融合。邊三縣各民族都有自己的茶祖，并與本民族的文化融合，表現出其獨特性。
（三）邊三縣民族茶俗中的茶祖文化――人與茶的關系史
唐代朝廷命官樊綽《蜚書.管內物產卷七》中寫道：“茶出銀生城界諸山。散收，無采造法。蒙舍蠻以椒、姜、桂和烹而飲之”。邊三縣各寨人家火塘邊的各種烤茶便是這種“烹”法遺存和演變?！捌詹琛币辉~首見諸文字于明朝謝肇涮所著《滇略?卷三》中記載：“士庶所用，皆普茶也，蒸而成團”。普洱茶“蒸而成團”的傳統工藝在這里比比可見，而且被列入國家級非物質文化遺產名錄。
邊三縣世居民族在物質生活與精神生活的過程中，都離不開茶和茶的習俗，特別是布郎族、佤族、傣族等少數民族的先民種茶、制茶、用（飲）茶歷史悠久，在千百年茶的栽種、加工、儲存和藥用、食用及飲用中積累了豐富多彩的茶文化，創造了自己民族的茶加工食用方法，并發展成自己特有的茶藝、茶禮和茶俗。同時，各民族在茶文化發展過程中都把茶當成一種高潔典雅的物品，認為茶是上通天神，中達祖宗，下連親友的媒介和信物，各民族在共同的生活與文化發展中形成了多種民族茶文化的融合。
（四）邊三縣土司文化中的貢茶文化及茶馬古道――“以茶為媒”的整治、經濟發展史
清道光《普洱府志》記載：“普洱茶名震天下，每年納茶六七千馱，入山作茶者數十萬人，茶客收買運于各處”。普洱茶產業發展的現狀是當時輝煌歷史的再現。
東晉常琚的《華陽國志》記載，公元前1066年，周武王率南方國等八個小國家討伐紂王，南方各國以“魚鹽銅鐵，丹漆、茶、蜜……皆納貢之”?，F存的茶馬古道遺跡、孟連宣撫司的貢史，可直觀地讓人體味到歷史上邊疆人民對中央王朝崇敬和擁護。
孟連是云南建立土司制度最早的地區之一，自元代起就成為滇西南瀾滄江以西至薩爾溫江以東這片廣闊土地的政治、經濟、文化的中心。昔日在孟連傣族土司統治下，西盟縣、瀾滄縣等區域茶山的茶葉大部分賣到孟連市場，因此孟連也成為茶葉的重要集散地和茶馬古道的重要通道，有“九勐出，十勐進”的說法。昔日芒景布朗族在孟連土司的統治下，年年向土司貢茶，并經過土司將茶葉貢到京城。
孟連在唐南詔時就是傣族居住的地方，“孔雀巢人家樹上，土俗養象以耕田”是當時傣家生活的真實寫照。孟連的地名出現在宋朝的史籍中，在傣族聚居區頗負盛名。元代以前，孟連曾一度因瘟疫而衰敗，佤族成為瀾滄江以西的主要民族。當又一支傣族遠道遷徙而來，“尋找”到孟連這個地方時，第一位傣王娶了佤族頭人的公主為妻，建立了“以傣族為父，佤族為母”的政權?！耙圆铻槊健钡募{貢文化結合少數民族之間的聯姻，確立了孟連傣族土司的統治地位，促進了民族之間的和諧共融，譜寫了民族團結的佳話。
（五）邊三縣茶祖文化的特質總結
天人合一性：天，即自然；人，即人類，天人合一，即人與自然和諧共處。在邊三縣茶祖歷史文化中，人們對茶樹、茶祖的崇敬其實是對自然的一種敬畏、保護。人類愛護自然，自然回報人類，這種愛護、回報體現了人與自然和諧共處，萬物共生。神秘神圣性：邊三縣茶祖文化中人們對茶祖的自然崇拜、景仰，及其與農業生產和日常生活的緊密關系形成了對茶樹、種茶祖先的崇拜文化，具有一種天然的神秘性和神圣性，這種神秘、神圣深藏于人們的心靈深處、靈魂深處。這有別于世界上其他茶種植區形成的茶藝茶道文化。
多元包容性：在邊三縣中，聚居著眾多的少數民族，每個少數民族都與茶有著一種天然的聯系，但是形成的茶文化卻各不相同，如基諾族吃涼拌茶、佤族飲燒茶、布朗族飲青竹茶、拉枯族飲烤茶、傣族飲竹筒茶等，各民族在不同的文化理念中，和睦相處，彼此交流、相安無事，因而以茶為媒的文化具有一種天然的包容性。
時代鮮活性：由古至今邊三縣地區茶祖文化在自然生態觀的庇護中不斷的繼承和發展，其文化不是風干的歷史，是鮮活的青枝綠葉，在今天邊三縣地區的山水自然、古茶林中觸手可及。就茶的應用而言，隨著歷史的輾轉，經歷著從藥用、食用、飲用等過程，同時應時代的需要，而演生出各種不同的時代產品。
四、邊三縣茶祖歷史文化的多重價值的開發方向
茶樹“茶祖”生物科學價值與旅游開發邊。三縣古茶樹、古茶園資源是茶樹原產地、茶樹馴化和規?；N植發祥地的“歷史見證”，具有重大的科學價值、產業應用價值、文化價值、景觀價值和世界文化遺產價值等，可開展茶科學考察、茶文化展覽展示、茶文化交流、茶園觀光體驗等多種形式的旅游產品。少數民族“茶祖”精神文化價值與旅游開發：普洱民族把茶看做是生命的一部分，形成了茶樹、茶林、茶山、茶園、種茶人等精神信仰體系。依托現有的民族村寨、古茶山、現代、將形成就有極強文化吸引力的多元產品。普洱茶文化的發展歷史價值與旅游開發：
人類最早發現茶、利用茶的文字記述《神農本草經》中說：“神農嘗百草，日遇七十二毒，得茶解之”。茶葉因具有消食散寒解毒的功效最初作為藥用，這種保健價值直到現在在普洱茶中仍能找到重要的研究證明。普洱各民族也因其茶葉具有治療疾病的價值，最初當做神藥來崇拜。隨著時代的變遷，茶葉逐漸經歷了作為一種作料來使用、當成貢品來使用，作為商品交換物來使用等過程。普洱茶的保健價值及其發展歷程是開展茶養生、茶餐飲、茶俗、茶商業的旅游產品文化載體。普洱茶文化的商業品牌價值與旅游開發：具有神秘性和獨特性的“茶祖”文化及具有東方文化特質的茶文化作為市場推廣的品牌代表，具備打造世界性文化品牌的潛力。以茶祖為獨特性文化旅游產品的開發及茶相關旅游產品的開發將推動普洱茶文化的推廣和普洱茶產業的發展，因此以茶及茶祖為媒介的茶休閑商業及茶產業相關項目也將是開發的重要旅游產品。
五、邊三縣茶祖歷史文化開發意義
（一）對弘揚中華茶文化的意義
茶被譽為“國飲”，滲透到不同民族、區域人們生活的方方面面，由此形成茶俗、茶藝、茶禮、茶道等茶文化。茶祖歷史文化，是中國茶文化的一部分，構建在傳統文化底蘊上的茶文化，與其母體有著本質取向，茶找到中國文化獲得了強大的普及與提升空間，中國文化找到了茶，得到了遼闊浩遠的開發空間。因而傳承、發展、升華茶祖歷史文化的同時，也是在弘揚中華茶文化，乃至中國文化。
（二）對云南省旅游發展的意義
云南省旅游發展成功的基本經驗，是不斷推出結合地方文化的全新形象的旅游目的地，并呈現出逆時針滲透式發展規律，如在過去的二三十年中，云南先后成功地推出了昆明石林、大理蒼山洱海、麗江古城雪山、迪慶香格里拉和騰沖熱海等形象各異的知名旅游目的地。遵循這一規律，滇西南的古茶茶祖文化旅游目的地將會迎來一次好的發展機遇，這既是云南省旅游發展的成功經驗推廣，也是云南旅游可持續發展的需要。茶祖文化具有多元包容性，打造宣傳茶祖文化對最多少數民族的邊疆省份云南來說具有深遠意義。
（三）對普洱市旅游發展的意義
普洱市打造茶文化旅游目的地多年，形成了比較完善的旅游產品體系和一定的市場知名度。普洱市旅游業處以一個蓄勢待發的階段，需要一個具有世界級吸引力的旅游產品推出，引爆和帶動整個綠三角、普洱市旅游業發展。景邁芒景景區所具有的茶祖文化旅游的獨特性、壟斷性和世界唯一性，有吸引全世界、全國和全省旅游者的能力。景邁山茶祖文化旅游產品的成功推出，將強有力的吸引遠方的客人，并源源不斷地向邊三縣、普洱市輸送游客，最終帶動整個區域的旅游快速發展。
（四）對邊疆少數民族發展意義
關于人與自然的作文范文6
（南京航空航天大學 藝術學院，江蘇 南京 210016）
摘 要： 我國的高校音樂素質教育在教育體系中一直是作為美育存在的，缺乏文化意識。在21世紀多元文化價值觀念，跨文化及多元化音樂教育成為當今音樂教育的趨勢之下，我們在高校音樂素質教育課程的實踐教學中可以通過各種音樂文化比較研究的方法、引用教學現場的口傳心授的傳統傳承模式以及引申至相關文化知識的了解等手段，把音樂文化貫穿于音樂教育之中，以更好的實施“把音樂當作文化來傳授”的觀點。
關鍵詞: 高校音樂素質教育；多元文化教育；文化中的音樂；比較研究；實踐；引申；音樂理解力
中圖分類號：G640文獻標識碼：A
Expression of Cultural Values in University Music Quality Courses
ZHANG Jin
隨著人類社會的不斷發展，音樂教育的不斷創新，音樂教育的意義與方式也在不斷豐富與更新，音樂課程價值的內涵也在不斷變化和豐富。高等院校作為培養高級人才的專門機構，其公共音樂教育的受眾面是全體在校大學生，因此音樂教育所具有的獨特的育人功能和傳承文化、發展文化的功能，已成為素質教育的有機組成部分，受到社會各界的普遍重視。當今許多發達國家的音樂教育已經不把“美育”、“技術”作為音樂的目標，音樂教育的目標主要是放在文化及人的發展上。如德國，在20世紀70年代就將音樂教育的目標從重“藝術作品”轉向重“文化中的音樂”，美國的音樂基礎教育也是將音樂作為文化來定位的。內特爾在1992年國際音教會大會上的發言也提出了將“音樂作為文化來傳授”的觀點。在我國，音樂教育中所具有的人文內涵也越來越被人們關注。但我們也應看到音樂教育在我國的教育體系中一直是作為美育存在的，所以缺乏文化意識。在當今的普通高校音樂教育課程中仍以西方經典音樂作品的欣賞為主，而音樂作品的介紹不管是中國作品還是外國作品也多半都是停留在以往程式化的作者生平、作品簡介、曲式結構分析這些把音樂孤立起來的做法。那么如何在高校音樂教育課程教學中體現“音樂是一種文化，音樂是文化的載體、文化的體現”，借助文化的多視角，從文化的各個方面來剖析音樂形象，解釋音樂行為，挖掘音樂作品背后所蘊涵的文化內涵，筆者在實際的教學工作中總結出以下幾點教學方法。
一、比較法
多元文化教育是當今教育全球化發展的必然趨勢。當今民族音樂學的核心思想在于在開闊的眼界下對世界各種音樂文化的包容力，提倡音樂文化的多元性，排斥一元論?！妒澜缥幕囊魳氛摺分赋鋈魏我魳方逃w系都應接受由多種文化形式的音樂世界的存在事實以及對其學習和理解的價值，并把這一觀念作為音樂教育的起點。當我們面對音樂課堂中各種地域、民族等不同的音樂時，我們可以借用音樂人類學中的比較研究方法進行介紹。從相對角度來看，音樂人類學是世界各種音樂文化的比較研究，而不是簡單的人類音樂或種族音樂的研究。［2］我們在闡釋各種風格、形式的音樂作品時不要只是介紹作品的理論性知識和形式的抽象分析，而是應該通過比較的手法，把音樂作品放在文化中，通過在其不同的文化語境，文化演變和風格形式中，在比較中求得理解和鑒別音樂的獨特之處及其風格樣貌。正如內特爾所說“比較研究極大地出于確定文化決定音樂風格的目的?！爆F今的客觀現實是我國音樂文化的底蘊是建立在多年的歐洲音樂文化基礎之上，缺少對全世界各民族音樂包括本民族母語音樂及其所蘊涵的文化特性的了解。沒有比較就沒有鑒別，作為在一段時期內所形成的一元文化的歐洲音樂，我們也不是要去排斥它，而是把它和其他多元音樂文化擺在平等尊重的視野下去分析與比較。比如中西音樂是用兩種不同的心態、行為和形態方式來構建音樂的，這是由于中西方的社會歷史地理環境所形成的文化背景不同所致。中國音樂在樂思的構建上,重情,重生命感受,它不單純是作者思想感情的載體,還是對人與社會整體,人與自然生命之間和諧關系的闡釋,而西方音樂更多地強調音樂邏輯的嚴謹與有序;在審美觀念上,中國傳統音樂美學思想受儒、道兩家的哲學思想的影響，在音樂上追求中和含蓄，追求意境雋永；而西方音樂則講究情感宣泄，強調形象鮮明;在價值取向和精神追求方面,中國音樂文化遵循的是崇尚自然“天人合一”的觀念,而西方音樂則是“天人相對”;在結構感的追求上,中國音樂通過換頭、合尾的方法，沖淡素材間的對比，使各段聽來似曾相識、似是而非，［3］而西方音樂強調結構清晰及結構中的對比因素,追求音樂戲劇性的沖突;通過對中西音樂文化的分析比較,使學生在平等地接受中西音樂的同時,把握民族音樂的深層文化體驗,明確不應用他文化的標準作為衡量和判斷本文化的依據。如古琴是古代中國文人的精神和心靈寫照的憑借，它是集中、凝聚、濃縮文人士大夫們追求的自由、清悠、談泊情趣的器物。一曲自先秦流傳至今的《流水》，抒發了古代文人開闊的胸襟，百折不回的精神境界，從樂曲的“點點滴滴”到“浩浩蕩蕩”充滿了生命的韻律，這是人與自然的對話，是“天人合一”的文化精粹在音樂中的體現，凝聚著中華悠久歷史的燦爛文化精髓；而印第安人賦予鼓的生命和意義，鼓樂積淀了他們的生活、歷史、與文化；印度的“塔布拉“鼓，在鼓師的手下，展現了文明古國的深厚文化底蘊……由于音樂和各種的信仰以及行為聯系著，因此，音樂的狀況是文化的一部分。更進一步的說，不僅世界各民族都有自己關于音樂的定義和理解，而且，甚至在同一文化中不同時代、不同社會階級、不同教育背景的人們，這種不同理解也仍然存在。通過對其文化的充分比較和闡釋后再來理解文化背景下的音樂,就可以改變人的認知內容，感覺結構和評價態度，從而開掘人的感受深度和直接性，使人的心靈與藝術形式形成同構，發生共鳴。［4］這樣的教學方式讓學生增加了對音樂知識認知的興趣，也加深了對音樂本身的理解程度。
二、實踐法
在音樂教學中，我們還可以在現代教育模式下，引用教學現場的口傳心授的傳承模式，傳承手段。這是一種直接的引導，組織學生在課堂上進行音樂實踐。作為現代普通音樂教育體制下的一人教多人學的課堂里，在現代教學模式下融入傳統的傳承方式。音樂不能光靠理論知識的講授，通過實踐可以幫助學生獲取對音樂風格直接的感受與感悟。正如胡德（Metal Hood）在1971年所出版發表的《民族音樂學家》（Ethnomusicologist）一書中所提出的“雙重音樂能力”（bi-musicality） 的概念與實踐，胡德認為：既然人們在雙重語言能力的學習過程中，需要大量的學識和實際操練，才能學好非母語文化的語言；那幺，在音樂方面，我們亦必須用相當的時日經常接觸其它的音樂文化，才能獲得雙重音樂能力。［5］胡德建立了美國唯一一個民族音樂學系以后，把印尼演奏甘美蘭音樂的專家請到那里教學，又請了日本人來教日本音樂，同時還請了阿拉伯人教阿拉伯音樂，所以在洛杉機分校的學生可以直接從來自不同國度的民間音樂家那里學習各種樂器的演奏、學習他們的音樂，在這種長期音樂實踐后，他還得出結論，只有通過本身的實踐而理解了他文化的音樂基礎之后，才能更好的運用語言來加以描述它。因為音樂學家所作的就是運用語言來描述音樂，［6］如果用語言來描述他文化的音樂首先必須得學習和理解他文化的音樂，這就是胡德為什么要培養學生音樂雙重能力的關鍵所在。在我國的音樂教育課堂中我們也可以引導學生具備這種雙重音樂能力，在學會音樂知識的同時，通過大量的實踐去讓他們親身感受和理解這種音樂文化。如我們在講解非洲人音樂中的一種特征――節奏時，我們可以先讓同學聽一段典型的非洲復合節拍的例子――“郵政工人蓋戳音樂”，再把音樂進行中不同聲部A,B,C的強調不同模式拖曳的幾小節節奏呈示講解給學生（如圖），并帶領他們分聲部擊打熟練后，再在同一時間段進行實踐配合，這樣做的結果是同學在饒有趣味的實踐過程中很快就感受到幾種節奏迥然相異的樂句同時出現在合奏時的一種給人以豐富聽覺感受的復合節奏。同學們藉由這樣的直觀體驗可以了解到非洲的音樂文化是非常人文化的，許多的樂曲演奏技巧都來自于人體，非洲音樂所培養的是一種合作比競爭更重要的“眾在故我在”的集體參與精神。又如介紹我國民族音樂時，對于不同地域、不同民族的各具風格色彩的音樂風格，光靠聽講是遠遠不夠的，我們可以在不同風格、不同地域色彩的音樂文化講解同時選擇相應的一些民歌作品進行課堂上的教唱、學唱，如一首《遼闊的草原》，通過現場教唱后，同學通過它起伏跌宕的曲調、悠長舒展的音調，句未“啊嗬咿”的襯腔，演唱時運用的真假聲唱法，可以直接感受到體現著濃郁內蒙古大草原生活氣息的“長調”，借此又可以想象內蒙古牧民生活的自然條件與性格特征。在這種直接的文化行為體驗中，一方面活躍了課堂氣氛、豐富了課堂教學，另一方面能幫助同學準確的感受和把握到音樂文化意識、并留下深切的記憶。大學生作為有朝氣、有文化、綜合素質較高的知識群體，在音樂實踐活動中有其自身特有的優勢，我們更要因勢利導，把這種優勢轉化為教學中自覺參與的實際行動。
三、引申法
任何一種文化的形成，必然受到社會發展的影響，而且與其他相關文化總是包含著內在和必然的聯系。音樂與相關文化有著密不可分的關系，從時代背景、發展歷史、表現形式、主題內容都互相關聯，息息相通。根據文學作品創作的音樂數不勝數。如《卡門》、《羅密歐與朱麗葉》、《梁山伯與祝英臺》等。雖然音樂不是對文學作品的再現，卻能使作品中所蘊含的情感與精神得到升華。音樂與繪畫是姐妹藝術，它們有許多共同點，從畫面的色彩、線條和構圖中可以感到音樂旋律、節奏及曲式的流動，從音樂的音響中也能聯想和想象到多姿多彩的一畫面”。所以有人說：“聲音是聽得見的色彩，色彩是看得見的聲音?！币魳放c美術的意境竟是那樣的相近。音樂與歷史不僅有著密切的聯系，而且在歷史發展的過程中還能起到一定的積極作用。在歷史發展的每一個重要時刻都留下了音樂的聲音?！妒媛穹泛汀栋酝鮿e姬》雖然是兩首不同的琵琶曲，但從不同的側面表現了我國古代的楚漢戰爭；柴科夫斯基的《1812序曲》氣勢恢宏地表現了俄羅斯人民抗擊法國侵略者波瀾壯闊的戰爭場面，同時也歌頌了俄羅斯人民熱愛祖國的崇高精神。通過對這些音樂的欣賞可以豐富學生的歷史文化知識。音樂與建筑似乎沒有什么直接的關系，但它們之間確實有著很密切的聯系。德國哲學家樹林曾比喻說：“建筑是凝固的音樂?！焙髞硪魳芳一舴蚵盅a充了一句：“音樂是流動的建筑?！边@兩句名言充分說明了音樂與建筑有著相同的思維方式和審美價值。建筑中的對稱、比例、均衡等造型特點在音樂中都能找到相應的體現。建筑群體的結構布局以及高低曲折、錯落有致的節奏，同音樂的結構、節奏有著內在的相似之處。據說，貝多芬的《第三（英雄）交響曲》就曾受到巴黎建筑群的啟示。舒曼則在他的《第三交響曲》中力圖表現科隆大教堂的壯麗宏偉。綜上所述，不難看出，音樂與相關文化有著密切的聯系，正是豐富多樣的文化孕育了多彩的音樂。在傳統的音樂教學中，由于過多地注重了音樂學科本位的學習，忽略了音樂與相關文化的因素，所以不能深刻地領悟音樂的人文內涵，這不能不說是一種缺憾。
一直以來我國傳統音樂教育還限制在理論的知識性傳授和抽象分析方面，使音樂成為懸浮在表層的純技術性操作。［4］這樣的音樂素質教育很難使學生獲得對音樂的深層的鑒賞能力與美感趣味。在人類進入21世紀這個多元化的時代，我們更需要基于一種全球音樂文化發展的思維框架來重新審視高校音樂素質教育的課堂教學，在課堂中創造一個音樂教育與文化現象相融合的認知學習環境，帶領學生們從一個更寬闊的視野和背景來審視音樂，并通過和其它作品找比較、課堂的直接文化行為體驗、融合歷史，美學和評論觀點等方法去幫助學生發展更為廣闊的音樂理解力。
參考文獻：
［1］管建華.民紀之交―中國音樂教育語世界音樂教育［M］.南京：南京師范大學出版社，2002.
［2］管建華.音樂人類學的視野――全球文化視野的音樂研究［M］.南京：南京師范大學出版社，2004.
［3］林華.音樂朝圣進階―音樂欣賞導引［M］.上海：上海遠東出版社，1997.
［4］劉承華.以文化激活音樂――音樂教育中審美闡釋的新局面［J］.人民音樂，1999,(11).
